Из предисловия к первому изданию.
Недовольство школьной действительностью – это у нас одна из точек соприкосновения для людей совершенно различных общественных воззрений. Однако эта всеми осуждаемая действительность не может существенным образом улучшиться, если борьба против нее не станет направляться определенными положительными идеалами.
Знакомство с педагогическими идеалами в их историческом развитии представляется, поэтому, весьма существенным фактором школьного обновления, при чем для этой цели нужны не только общедоступные издания «реформаторов воспитания», не только обширные «истории педагогики», но и сравнительно небольшие пособия, которые могли бы ввести начинающего читателя в изучение огромного материала, дать сравнительную оценку отдельных, наиболее важных явлений.
Очерки по истории педагогики на Западе и в России» именно и задаются этой скромной целью. В них, насколько возможно без ущерба для их основного плана, устранен биографический элемент, сокращены сведения по истории педагогической психологии, истории школьной организации и т. д. Автор имел в виду дать только очерк развития педагогических идей.
Предисловие ко второму изданию.
Выпуская в 1910 году первое издание «Очерков по истории педагогики», я предполагал расширить при повторном издании план книги и дать как бы второй концентр курса по истории педагогики. Но издательство учитывая, с одной стороны, сочувственные отзывы критики, а с другой – осведомившись об отрицательном отношении лиц, заседавших в разных «ученых комитетах», к «вольному духу» книги, вошло в союз с одним лицом, приготовившим очень скоро «Краткую историю педагогики на основе моей книги со включением вырезок из 2 – 3 других готовых пособий и с устранением всех мест, неприемлемых с точки зрения официальной благонадежности. Эта «Краткая история» г. Медведкова выдержала три издания, получив доступ в педагогические учебные заведения в качестве учебника.
В настоящее время не договор с издателем и не ученые комитеты, а дороговизна издания мешает мне выполнить старую мечту, и книга выходит опять только в виде «очерков».
Местами она исправлена, местами немного дополнена и подновлена, но по-прежнему остаётся лишь введением в историю педагогики и подготовительным шагом к самостоятельному изучению крупнейших представителей современной педагогической мысли и выработке собственных педагогических воззрений в перспективе социальной педагогики.
ГЛАВА I.
Воспитание в античном мире.
Педагогические идеи Греции.
Как слово «педагогика», так и понятие о педагогике являются для нас частью того богатого культурного наследства, какое оставлено нам греками.
Это не значит, что до греков ни один народ не наталкивался на вопросы воспитания. Инстинкт сохранения рода, свойственный животным, побуждает даже их передавать детям известные навыки, приемы добывания пищи, устройства жилища, словом, весь опыт животной жизни. Воспитание первобытных, некультурных народов недалеко уходит от этого, ограничиваясь, напр., тем, что дикие австралийцы бросают детей в воду, приучая их плавать, потом учат кидать копье, лазить по деревьям, разрывать норы животных и т. п.
Лишь по мере культурного развития человечества рядом с таким инстинктивным, полуживотным воспитанием выступает множество более сложных соображений и забот о детях.
Подобно тому, как самый основной физиологический акт, дающий начало новой человеческой жизни, не выступает во всей своей наготе и осложняется, украшается и идеализируется всеми средствами культурного общежития, науки, религии и искусства, – воспитание детей в культурном обществе занимает почетное место среди многообразных забот, проявляемых людьми для сбережения и увеличения всего культурного наследия предшествующих поколений.
В таком смысле только греки первыми преклонились перед заботами о детях в лице богини Педии, и по праву им должны быть отведены первые страницы истории европейской педагогики.
Из всех народов, которые не испытали культурного воздействия греков, одни только евреи сумели внести в европейскую педагогику кое-что своего, и to еврейский элемент, как мы далее увидим, явился для обще культурного пользования в смешении с христианством, с самого начала испытавшим на себе влияние античной цивилизации.
Богиня Педия, подобно многим другим греческим божествам, была олицетворением высших духовных сил человека – мышления и фантазии, способности созерцать и творить, стремления к науке и искусству. По крайней мере, такою была она для афинян, давших лучшие памятники греческой культуры.
Но прежде чем говорить об афинском воспитании, нужно хотя бы вкратце охарактеризовать педагогическую систему спартанцев, которая, при всей своей элементарности, даже грубости, привлекала к себе внимание некоторых и позднейших педагогов своей цельностью, законченностью и строжайшим соответствием с жизнью.
Первое впечатление, которое получается от некоторых воспитательных приемов Спарты, – крайняя грубость и жестокость. В самом деле, детей секут перед жертвенником, запрещая им кричать и жаловаться, их приучают хитростью, воровством добывать лакомые куски и т. д. Когда читаешь о «криптиях», ночных облавах спартанской молодежи на несчастных илотов, невольно сравниваешь этот спартанский педагогический прием с педагогическими приемами кошки, дающей котятам поиграть с мышонком.
В чем же целесообразность такого воспитания? В своей бесплодной, скалистой Лаконике, спартанцы должны были или подчиниться условиям природным и историческим и снизойти на степень жалкого прозябания, или, приспособив личные вкусы и способности к этим условиям, властвовать над другими, кто этого сделать не сумел. Спартанцы предпочли второе. «Все за одного и один за всех» – стало их общим правилом поведения.
Семья, дети и воспитание детей – все это признавалось постольку, поскольку не ослабляло общей силы государственного организма. Если новорожденный ребенок при установленном освидетельствовании внушал подозрение, что по своей хилости он ляжет лишним бременем на общую производственную силу страны – его без всякой пощады выбрасывали в трясину, т. наз. «апофеты», или почти в буквальном переводе – «отбросы».
Наоборот, на долю сильного ребенка, обещавшего сделаться хорошим слугой и защитником родины, не имевшей крепостей, государство отводило участок земли, если счастливые родители не имели достатка на воспитание детей. С семилетнего возраста спартанский ребенок, согласно с законами Ликурга (VIII в. до Р. X.), поступал на ближайшее попечение государства, которое более всего заботилось о том, чтобы из девочек воспитать здоровых матерей, сильных женщин, способных, по благожелательно шутливому замечанию Аристофана, «одолеть быка», а из мальчиков – выносливых, ловких, храбрых и сметливых воинов. Гимнастика, беганье, метание диска, приучение к жесткой постели, суровой пище, холоду и легкой одежде – таковы общие элементы мужского и женского воспитания в Спарте.
Но, усовершенствовав и, может быть, создав особое ярко индивидуальное племя, спартанская школа, можно сказать, ничего прочного не внесла в сокровищницу общечеловеческой культуры.
Спартанцы не имели себе равных на войне, но считали унизительным применять свои силы в ремесленном труде; они оставили меткие и острые примеры своего «лаконизма», но никого не удивили глубоко и разносторонне развитой мыслью.
Даже свою военную гегемонию Спарта не могла удержать за собой, как только перед нею стали более сложные обще-греческие и международные задачи, и воспитание, готовившее, по замечанию Аристотеля, «солдат, а не граждан», оказалось бессильным перед решением этих задач.
Афиняне были не только политическими соперниками спартанцев, но и прямой противоположностью им по своей психологии и всему культурному укладу жизни. Между прочим мы это видим и в деле воспитания. За исключением Ликурга, узаконившего тот строй, который навсегда остается связанным с названием спартанского, мы не можем указать ни одного спартанца, который бы дал стройное изложение известного миросозерцания, в частности изложение той или иной педагогической системы. Афины дали множество законодателей, философов, учителей, поэтов, оставивших яркий след и в истории педагогической мысли. Частью отражая на себе общие взгляды своего народа, частью даже воздействуя на них своим авторитетом, эти яркие личности выступают на общем фоне картины афинского воспитания, который существенно отличается от общего фона спартанской школы. В одном случае мы видели давление режима солидарности, в другом увидим торжество индивидуальной свободы в сравнительно широких рамках государственности. Без сомнения, вначале и афиняне знали только практически-военное воспитание, и первое значение греческого слова школа недаром указывало на то, что только люди, имеющие досуг, могли предаться школьным занятиям. Точно также, подобно спартанскому, афинское законодательство устанавливало – обязательность воспитания, и на первоначальный военный характер его намекает ясно уже одно то обстоятельство, что иногда начальникам военных сил поручалось заведывание воспитанием какой-нибудь дэмы (общины) или устройство особых испытаний, своего рода экзаменов, по предметам школьного курса. Но здесь и кончалось некоторое сходство между спартанским и афинским воспитанием. Обычаи и условия всей афинской государственной и общественной жизни привели к тому, что «воспитание в полном своем круге» – по-гречески «энциклопедия» – включало не только военную гимнастику, но и музыку, т. е. вообще все, что было дарованием муз. Закон только в самых общих чертах определял школьный возраст, количество учащихся на одного учителя, порядок общественного надзора за учащимися, ответственность родителей за нерадение о воспитании детей и т. д.
Во всем остальном законодательство демократической республики предоставляло гражданам полный простор, что, конечно, вполне естественно во всякой стране, где граждане являются хозяевами своей жизни.
История складывалась так, что законодатели и государственные деятели Афин непременно вводили в свою программу развитие народного просвещения в той или иной форме. Законы Солона уже требуют не только физического, но и духовного воспитания детей. Тиран Пизистрат и его сыновья известны весьма важными мерами в данной области. Так, напр., Гиппарх, в целях назидания деревенских жителей, велел поставить по дорогам столбы с нравоучительными надписями. Знаменитый Перикл основал фонд для дарового допущения бедняков в театр, так что национальная сцена стала всеобщей, бесплатной школой.
Таким образом каждый афинянин до конца дней своих учился везде и всюду – в школе, в театре, в народном собрании, на площади города, на деревенском проселке, но собственно школьный курс «энциклопедии» заканчивался к 18 годам, когда афинский юноша приписывался к полноправным гражданам и получал оружие, произнося при этом торжественную клятву «не обесчестить этого оружия, сражаться за храмы богов и за общее благо... повиноваться существующим законам и тем, которые после будут приняты народом».
Что же знал этот молодой афинянин?
Если он был сыном состоятельных родителей, то кое-чему его обучал уже раб «педагог», т. е., по смыслу этого слова, руководитель и провожатый детей, так как педагог провожал детей в школу и внушал им при этом, по крайней мере, правила приличия. В начальной школе, обыкновенно с большим участием розги, учитель научал детей читать, пользуясь особыми кирпичиками с написанными на них отдельными слогами, писать на навощенных дощечках, считать с помощью прибора, который был первообразом наших «счетов». Далее изучались родные гимны с их мелодией, танцы, родная литература. Ученики не были ограждены школьными стенами от общественной жизни. В гимназию являлись иногда почтенные люди и, скинув одежду – «гимназия» и происходит от греческого слова нагой – вместе с молодежью участвовали в гимнастических упражнениях, конечно, нисколько и никем не устраняемые от свободной беседы с будущими гражданами. Во время общественных праздников, с своей стороны, учащаяся молодежь выступала в торжественных плясках. Когда трагик Эсхил с своими сверстниками вернулся из Саламинской битвы, его будущий преемник трагик Софокл со своими сверстниками – школярами участвовал в плясках, устроенных по случаю великой победы.
Один очень видный пробел заметен в этой системе афинского воспитания даже в его лучшую эпоху: сравнительное пренебрежение женским воспитанием. И афинская женщина невольно завидовала спартанским женщинам в их силе и статности, а своим афинским мужчинам – в их свободном и широком образовании.
Но погибла, выродилась афинская школа от того, что в самом начале составляло собственно ее силу, – от свободы преподавания, которая обратилась в беспринципность, когда свобода политическая выродилась в произвол, тиранию.
Отдельные выдающиеся мыслители и педагоги не могли предотвратить этого упадка, и только навлекли на себя негодование, когда находили в себе смелость искренно отмечать действительное положение вещей и делать из него последовательные заключения.
К самому беглому обзору педагогической эволюции, выразившейся в греческой литературе, мы и переходим.
Стремление к удовлетворению всех духовных запросов, любовь к мудрости, или, по-гречески, философия, очень рано развилась у греков в стройные философские системы, образовавшие в общем гармонический, законченный цикл греческого мировоззрения. Греческая философия поставила все те вопросы, которые впоследствии решались общеевропейской философией. Некоторые из них имели и до сих пор имеют непосредственное отношение к воспитанию, как, напр., вопросы о том, что такое знание, как нужно его приобретать и передавать, что такое духовная сторона человека, как можно и должно на нее воздействовать, в чем смысл, правда и счастие жизни и как можно воспитать понимание их и т. д. и т. д.
Первой философской системой, получившей не только большую теоретическую законченность, но и значительное практическое влияние на массы, было учение Пифагора (VI в.) и его последователей, объединившее в союз пифагорейцев множество почитателей его.
Впервые употребив слово философия в общепринятом у нас смысле, Пифагор и его школа поставили целью философии счастие, покоящееся на той гармонии и соразмерности какою держится весь мир.
Воспитание, по мысли пифагорейцев, и должно было служить самым могучим средством к выработке нравственной дисциплины и нужных привычек для телесного и духовного здоровья.
Добродетельные дети или хорошая книга – вот, по словам Пифагора, право на бессмертие.
Воспитание добродетели необходимо, потому что просвещение без нравственности не дает счастья, как впрочем, и нравственность без просвещения. Но просвещение не смешивается с ученостью. Нужно больше наблюдать и размышлять, нежели читать. Капля здорового смысла нужнее кладезя учености. Благоразумное воспитание несовместимо ни с наказаниями, ни с воздействием на честолюбие. Развитие «гуманности», как мы говорим, по отношению не только к людям, но и ко всему живому и ко всей вселенной входило в положительные задачи пифагорейского воспитания. Не могла быть забыта и гимнастика – для гармонии между духом и телом.
«Мера во всем», повторяет за пифагорейцами и Демокрит. Счастье в гармонии. Хорошо рассуждать, хорошо говорить и хорошо поступать – вот чему должен учиться человек.
Как ни заманчиво звучат эти слова, в них-то и таилась опасность для дальнейшей школы. Нужно было определить, что значит «хорошо». Спартанцы, как мы видели, хорошим признавали то, что годно и полезно для государства. Но индивидуальное воспитание, во главе которого шла афинская школа, привело к другому критерию: человек (т. е. личность) есть мера всех вещей». По мере того, как греческая неполная демократия, покоившаяся на рабском труде и игнорировавшая женскую личность, обнаруживала более и более свои язвы, по мере того, как воля народа подтасовывалась капризом рынка, и дело шло к тому, что «осел с золотым мешком мог перешагивать всякие стены» (убеждение Филиппа Македонского), обнаруживалось, что личность, поглощенная обществом без остатка, и личность, преступающая всякие общественные нормы – одинаково непригодный идеал воспитания. Наука постепенно сводилась к словоговорению. Профессиональные преподаватели мудрости, уже не «философы», а «софистыъ, откровенно признавали главнейшей наукой умение говорить и шли за рыночным спросом. Немного физики и математики, немного мифологии и истории и очень много риторики и грамматики, вот с чем выступали софисты и, подчас нанося сильные удары всем прежним общественным, религиозным, политическим и нравственным устоям, открывали лишь простор для полной беспринципности или для искания новых принципов. Разрушители, но не творцы, первые нигилисты, но не революционеры таковы были в общем софисты.
Гениальную, но роковую для себя попытку соединить отрицание с утверждением совершил один из софистов, как называли его многие современники, Сократ (469 – 399). Оставаясь официально верным и исполнительным сыном своего государства и религии, Сократ смотрел мимо этих руководящих маяков прошлого и был, по выражению Шмидта, «революционером по отношению к греческому духу красоты».
Он свел философию с неба на землю, как выразился о нем Цицерон. Проще говоря, он постарался, отправляясь от человека, каков он есть, от Кимона, Федона, Левкиппа, дойти до понятия о едином, великом человеке, от бесспорных маленьких фактов к единой, великой всеобъемлющей истине, и готовности, как он заявил в своей предсмертной речи на суде, оставив мир здешний, предстать перед единым, «благим Богом.
Он должен был для своей цели выработать действительно научный, объективно верный прием рассуждения и мышления, и он это сделал – он оставил нам индуктивный метод исследования. Уверенный в единстве истины, презирая тех софистов, которые об одном и том же способны говорить противоположные речи, и в то же время глубоко уважая свободу и цельность каждой индивидуальной личности, Сократ старался отыскать в глубине каждого личного сознания единую идею – и открыл тот «сократический» метод, которым он с помощью удачных вопросов доводил до свободного соглашения с собой всякого встречного и, пользуясь которым, сумел вызвать одинаковое уважение таких непохожих один на другого людей, как Платон и Алкивиад.
Сын повивальной бабки, пользуясь сравнением из профессии своей матери, он говорил, что его роль, как наставника, помогать родам собственной мысли ученика. Обладая совершенно цельным мировоззрением, Сократ видел в этом добывании, рождении истинного знания высшую цель, потому что не понимал раздвоения между знанием и действием.
Ему представлялось, что, обладая высшим знанием, мы уже обладаем и добродетелью: мы ведь не можем поступить худо, зная, в чем состоит добро; наука – самый лучший советник. Добродетель же и есть высшее благо человека, начало и конец нравственной, т. е. единственно истинной человеческой деятельности. Ни военная слава, ни общественные почести, ни богатство не имеют значения, если человек не «познал самого себя». Этому старому изречению Сократ придал новый нравственный смысл. «Познай самого себя» для него значило: отыщи в себе все сокровища заложенных в тебе общечеловеческих даров разума и добродетели. Может быть, только этим глубоким влечением к познанию самого себя и к помощи другим людям в таком же познавании можно объяснить равнодушие Сократа к познаванию не человека, к естествознанию.
Таков был величайший учитель древности, переросший языческую общественную мораль, вступивший в борьбу с покладистой эгоистической моралью и погибший по приговору суда за отрицание богов и развращение юношества, так как лицемерие не осмелилось поставить обвинение честно. Как будто почуяв свободу от строгого взора Сократа, его младшие современники невозбранно приспособляли философию к низменным потребностям.
Лови момент счастья, учил Аристипп, не думай о будущем, знай, что физические удовольствия острее духовных, и предпочитай их; справедливое и несправедливое – условные понятия, мудрость нужна только для умелого выбора и чередования удовольствий, но для обилия их нужно богатство; большое богатство – не большой сапог, ноги не натрет.
Поклонник Сократа Ксенофонт постарался изложить и популяризировать педагогические его взгляды в историко-педагогическом романе «Киропедия», но здесь же выпукло выступает в качестве знамения времени (канун македонской монархии) широкое космополитическое мировоззрение автора.
Более блестящим истолкователем и продолжателем обще-философских и педагогических взглядов Сократа был Платон (429 – 347).
Платон с большим вниманием отнесся к вопросу об отношении между личностью и организованным обществом.
Идеал совершенного человека связан в его системе с идеалом совершенного государства, где одну из главнейших ролей занимают мудрецы. Педагогика с этой точки зрения является частью политики. Здесь Платон так последователен, что признает необходимым точно и неизменно установить рамки учебной гимнастики и музыки. «Нельзя затронуть правила музыки, не поколебав основных законов государства».
Развивая мысли своих предшественников, Платон требует, чтобы воспитание формировало совершенного, разносторонне образованного человека, в котором гармонически сочетаются физические и духовные силы. Если одна гимнастика может сделать воспитанника грубым, свирепым, то и обратно, одно умственное развитие ослабит и изнежит его. Великое воспитательное значение придает Платон музыке, «которая проникает в душу и внушает ей стремление к добродетели». Ссылаясь на пример египтян, он советует также всем изучать арифметику и геометрию, независимо от практических соображений, в интересах общего образования. Этот совет философа интересен особенно потому, что даже у афинян, соотечественников Платона, господствовало поверхностное отношение к математике, и герои Аристофана (ком. «Облака») расценивают значение математики исключительно с практически-житейской точки зрения.
Признав необходимость психологической основы в воспитании, Платон очень вдумчиво разделяет годы воспитания на несколько периодов, сообразно с детским развитием. Сначала идет период ухода, кормления, игр и сказок; с 7 лет вводится гимнастика и музыка, с 10- грамматика, с 13-поэзия, с 15 – математика и с 18 – военные упражнения.
Само собой понятно, что последней, высшей школой, по Платону, является гражданская деятельность, и самое политическое республиканское устройство государства представляется ему великим воспитательным учреждением.
В дополнение к идеалистическим взглядам Сократа и Платона, Аристотель (385 – 322) выдвинул значение реальных знаний. Основатель логики, он, однако, говорит, что фактам следует придавать больше значения, нежели доводам разума.
Идя за Платоном в признании педагогики делом государственным, Аристотель готов был от крайностей анти-общественного индивидуализма в воспитании вернуться к другой крайности. Он сочувственно говорит о «важных» постановлениях критского законодательства, ограничивавшего родителей в деторождении и ограждавшего государство от слабосильных детей, а в вопросах школьного воспитания ссылается на лакедемонян.
«Так как есть только единственная цель, одна задача для всего гражданского общества, то и воспитание должно быть одно и то же для всех членов общества и находиться под общим руководством, а не предоставляться на волю каждого, как в наши дни... Это должно быть регулировано законодателем. В этом, по крайней мере, отношении можно одобрить лакедемонян». Но, мечтая «путем общего для всех воспитания привести к единству множество индивидуумов», Аристотель был все-таки настоящим афинянином. Спартанское воспитание ему представляется слишком «свирепым» в его крайностях, и самая идея окончательно сформировать человека уже в школе, по его мнению, не вполне основательна. Общественные нравы, философия, законы должны, наравне со школой, вести народ к добродетели... Привычка и подражание, великие устои воспитания, не замыкаются в стенах школы. Вообще воспитание не должно замыкаться в узко-практические рамки. Всякая односторонность вредна. Преобладание физического развития в конце концов тоже обезобразит тело. Нужно изучать литературу, музыку, рисование, выбирая при этом средний путь между забавой и техническими целями. Механическая работа для заработка портит физическую красоту и подавляет мысль, но учиться не значит развлекаться, и с ученьем должен связываться труд. Музыка имеет благотворное влияние на душу человека, но и ее нужно преподавать осторожно, чтобы воспитанник не увлекался виртуозностью и не стал артистом, унижающим музыку в погоне за рыночным, дешевым успехом, приобретающим «рабьи привычки, которые делают его неспособным к гражданским занятиям». Самые детские игры, которым, как и у Платона, придается воспитательное значение, должны сообразоваться с гражданскими целями воспитания. Они должны быть благородны, достойны свободного гражданина и должны подражать будущим гражданским занятиям.
Отчетливое различие умственного, нравственного и физического развития, как отдельных сторон полного-воспитания, усвоено у Аристотеля всей европейской педагогикой.
Педагогические идеи Рима.
Римляне были первыми журналистами, библиотекарями, бумагозаводчиками, но не были глубокими и оригинальными педагогами.
Историческое значение их состоит в том, что, добившись всемирного владычества, они всюду разнесли семена греческой философии, музыки, поэзии, политики, педагогики, претворив эти греческие понятия в одно свое национальное – цивилизацию, «гражданственность».
Греческая педагогика была завоевана римлянами вместе с другими цивилизующими началами, а до тех пор они не знали богини Педии, хотя у них было до двадцати мелких божеств, которые последовательно вели человека от его зачатия («Витумнус») до свадьбы («Югатинус»). Подобно тому, как в Спарте, древний римский закон XII таблиц предписывал отцу «немедленно умертвить» новорожденного, если он был хилым или уродливым. Что же касается школ, то они возникали очень медленно и случайно, без всякого поощрения со стороны государства. Единственной оригинальной чертой римского школьного обучения в древний период было преподавание законов XII таблиц. Позднее, главным образом с эпохи Пунических войн, ознакомившись с греческой школой, римляне целиком ввели ее у себя, продолжив развитие той риторичности, которая была у софистов и пришлась как нельзя более кстати особой склонности римского ума и в особенности пышным цветом распустилась в эпоху упадка республиканской доблести и, наконец в эпоху империи. Мелкие царьки, в роде Югурты, с помощью золота направляли римскую политику, ужас царил в мировой столице от явных нарушений всякого закона, граждане, ложась спать, не знали, не проснутся ли они под ножом подосланных цезарем убийц, – а в школах дети сочиняли рассуждения на тему: «размышление Ганнибала о том, итти ли ему на Рим», производили формальные расследования против придуманных и непредусмотренных законом преступлений, произносили громкие речи против воображаемых тиранов. Нравственное же воспитание как будто достигалось школьными сочинениями примерно на такие темы: изнасилование женщины, богач и бедный и т. п. Это была книжная «прописная мораль».
Римские мыслители, касавшиеся вопросов воспитания (Цицерон, Сенека и др.), очень хорошо рассуждали о необходимости индивидуализации воспитания, о жизненной цели его, о гуманности в воспитании, но Сенека же, с точки зрения гуманности, одобряет закон об уничтожении слабых детей: «Режут же больных овец, чтобы они не заразили все стадо». Суровую оценку риторически-гуманного воспитания находим мы у нашего педагога Ушинского, который, вспоминая о том, что Сенека был воспитателем Нерона, говорит: «Если он (Сенека) не удержал своей болтливости и читал Нерону те же моральные сентенции, которыми подарил потомство, то мы можем прямо сказать, что сам же Сенека был одною из главных причин нравственной порчи своего страшного воспитанника. Такими сентенциями можно убить в ребенке, особенно если у него натура живая, всякую возможность развития нравственного чувства («Человек, как предмет воспитания», т. 1-й, стр. XVI).
Не много оригинальности и в том педагогическом сочинении римского философа Квинтилиана (42 – 118 г. по Р. X.), которое в течение тысячелетия пользовалось необыкновенным авторитетом в средневековой школе. Собственно Квинтилиан имеет в виду воспитание оратора, но, вкладывая в это понятие лучшие, идеальные качества человека, он таким образом строит план идеального воспитания, пользуясь главным образом мыслями Платона и Аристотеля.
Способность к образованию Квинтилиана считает врожденною человеку, как птице способность летать, но развить эту способность может лишь педагог с надлежащей подготовкой. Воспитание начинается с самого рождения ребенка. Называя воспитанника «драгоценным сосудом», автор советует воспитателю самое внимательное и гуманное отношение к личности его. Телесное наказание, развивающее рабские привычки, не должно иметь места. Учитель должен, как кормилица, «насыщать детей молоком приятного обучения» и действовать на честолюбие, если нужно, побудить воспитанника. С самых ранних лет нужно заботиться о хорошем произношении воспитанника; при этом следует начинать с изучения греческого языка. Игры, а потом и учебные занятия должны быть разнообразны, чтобы внимание постоянно поддерживалось. Этой цели служит и наглядность обучения. Предпочтительно школьное, а не семейное воспитание, потому что школа приучает к обществу, вырабатывает общественные привычки. Говоря о предметах школьного обучения, Квинтилиан установил те семь свободных искусств, которые и легли в основу христианской средневековой школы с ее Trivium и Quadrivium.
Таким образом Квинтилиан выразил характерную черту римского народа – практичность. Он заговорил не вообще о воспитании, а о профессиональной подготовке «оратора», остановился не на отвлеченных целях обучения, а на программе школьного курса и на методике преподавания.
ГЛАВА II
Средневековая школа на Западе и в России.
Западно-европейская школа в средние века.
Средневековая школа сложилась из четырех составных элементов. Один мы знаем – это греко-римский языческий. От античной школы средневековая унаследовала ее учебники и учебный план. Другой элемент был христианский. На нем теперь остановимся.
Как великий реформатор, Христос с любовью относился к детям, из уст которых «совершил хвалу». В них видел Он будущее торжество своей проповеди и они постоянно толпились около Него, привлекаемые, конечно, не столько моралью, сколько фабулой Его притч и, вероятно, самым тоном Его одухотворенной и кроткой речи. Неоднократно и друзьям и врагам своим Христос повторял: «Оставьте детей! Не мешайте им приходить ко Мне! Будьте сами, как дети!» Ближайшие ученики Христа усвоили это теплое отношение к детям. К древней заповеди: «Чти отца своего и матерь свою», апостол Павел прибавляет наставление родителям: отцы, не раздражайте детей своих, но воспитывайте их, наставляя их в учении Христовом (Ефес, VI). В другом своем послании ап. Павел высказывает ту же мысль, указывая на то, что нужно относиться сердечно к детям, заботиться не только о физическом их здоровьи, но еще более о наставлении их в духе веры и чистоты (Тим., IV). Предписывая детям почтительное отношение к старцам, наставникам и родителям, христианское учение выводило эти предписания из непрестанной заботы старших о духовном благе подрастающего поколения, за которое они должны ответствовать «в день судный».
Таким образом христианство, прежде всего религия «страдавших и обремененных» в языческом суровом государстве, отбросило заботу о нем, заговорило о «царстве не от мира сего», выдвинуло ценность самой личности – души.
Но христианские взгляды на детство и воспитание не заглушили влияния древне-европейских взглядов на этот предмет, вошедших третьим составным элементом в теорию европейского воспитания. Законы Моисея, обещая почтительным детям «благо и долголетие на земли» давали с другой стороны совершенно ясное предписание побивать камнями «сына непокорного и непослушного». «Так истребишь ты зло в среде своей. Весь Израиль, узнав об этом устрашится». Первая книга Царств рассказывает о страшной казни, постигшей дом первосвященника Илии за его мягкость и кроткие наставления его нечестивым сыновьям Офни и Финеесу. И «Притчи» наставляют: «Кто жалеет розги, ненавидит своего сына; но любящий его спешит наказанием». «Не уставай наказывать ребенка; бей его жезлом, только не убивай. Бия его жезлом, ты избавишь его от Шеола».
Самое замечательное педагогическое сочинение, возникшее из слияния античных, иудейских и христианских взглядов, вышло из-под пера великого церковного авторитета Иоанна Златоуста (347 – 407 г.). Вот вкратце его рассуждение «О воспитании детей».
Родители должны «любовию и прещением всячески» наставлять детей в добродетели. Не о том, чтобы оставить сыну богатство, нужно думать, но о том, чтобы научить добродетели, которая выше богатства. Пусть помнят родители, и прежде всего матери, что на страшном суде они понесут жестокую ответственность: если не воспитают детей своих, они лютее разбойников осудятся, потому что разбойник умертвит только тело, а нерадивое воспитание губит душу. Напоминая примеры Офни и Финееса, Златоуст предостерегает родителей от излишнего мягкосердечия. Не полезна такая любовь к детям, которая останавливается перед необходимостью «нанести раны». «Смеешь ли ты называться отцом, не наказывая сына. Если ты видишь, что кто-нибудь бьет свое дитя, ты гневаешься и пуще зверя наскакиваешь на него, а когда диавол увлекает юную душу на пагубу, ты сидишь спокойно! Не возвеселится отец о сыне не наказанном».
Наконец, четвертым и последним элементом в деле нового воспитания были национальные особенности и обычаи варварских народов, вообще говоря, представлявших девственную почву для восприятия антично-еврейско-христианских воззрений, так как только у древних кельтов были кое-какие начатки жреческого, изустного воспитания.
Долгое время национальный элемент ничем не мог проявиться в школьном деле. Собственно и школы существовали только для потребностей церквей, так как одни священнослужители ощущали потребность в грамотности, и слово «клирик» вошло в европейские языки для обозначения грамотного человека «клерка», как и у нас «дьяк», «подъячий» от «диакон». В этих церковных, монастырских школах держались приемы, унаследованные от греко-римской школы, и первоначально отцы церкви считали небесполезным заимствоваться и программой древней языческой школы, но с окончательным утверждением христианства из школ выбрасывается все, что напоминает язычество. Забота о физическом воспитании, характерная для античной школы, считалась греховной. Мало того, папа Григорий Великий, в конце VI в., пишет одному епископу: «Мне сообщили одну вещь, которую мне стыдно и повторять; говорят, будто ты, брат наш, объясняешь грамматику некоторым лицам. Мы огорчены, так как нельзя одними устами произносить хвалу Юпитеру и Иисусу Христу».
Сильный толчок количественному росту школ с некоторою примесью светского элемента дан был Карлом Великим. Знанием грамоты превосходя многих своих предшественников, Карл заботился ревностно о насаждении просвещения. В расширенной им палатинской школе Меровингов преподавали грамматику, реторику и диалектику, или Trivium, а затем арифметику, музыку, геометрию и астрономию, или Quadrivium. Ближайшим помощником Карла был ученый Алкуин, вознагражденный прозванием Горация Флакка и аббатством с 20.000 крепостных.
Возникали подобные школы и в других городах, но духовенство не очень поддавалось увещеваниям императора «посвящать свое рвение изучению наук и преподаванию». Видимо, и высшая знатная молодежь не слишком чутка была к его речам, когда он ставил ей в пример усердные занятия детей из среднего и низшего класса. При дороговизне книг, при отсутствии оригинальных учебников школа не могла развиваться быстро.
Рыцаря учили стрелять, бороться, петь, сочинять стихи, и греко-римское название – «педагога» обратилось во французское слово «паж», утратив свой смысл.
Прочнее стала школа, когда с усилением торговли и ростом городов городские общины взялись за организацию светской школы. В Италии, Франции и затем в других странах возникают «университеты». В истории педагогики эти школы заслуживают внимания главным образом потому, что в них впервые возникает идея корпоративного устройства, потребность взаимопомощи сближает учащих и учащихся, и даже вырабатывается своеобразная автономия, оберегавшая членов университета от произвола общей администрации. Что касается предметов и методов преподавания, то они, конечно, стояли очень невысоко, а церковные школы, захиревшие в своей замкнутости, заражали средневековую педагогику самым злым пороком той языческой школы, которую они презирали – бессодержательной реторикой, эпидемически свирепствовавшей повсюду, и название школы вошло в корень слова, получившего значение не «досуга» даже, а просто бессмысленного, но самоуверенного безделья – «схоластики».
Отсутствие умелого преподавания возмещалось беспощадными наказаниями. Еще Лютер был высечен в одно утро 15 раз. Один из первых провозвестников реформации, педагог Агрикола (род. 1443) говорит, что школа «подобна темнице: это удары, слезы, вопли без конца», и дает уничтожающую критику схоластического обучения, не идущего дальше Аристотеля, Цицерона, Сенеки и выбирающего из Библии только «темные места» для толкования их вкривь и вкось.
Не менее резко обличает средневековую школу один из знаменитых гуманистов – Эразм Роттердамский, ученик Агриколы. В своей известной сатире «Похвала глупости» (1512 г.) Эразм позволяет Глупости гордиться тем, что она, ослепляя людей, воображающих себя мудрецами, особенно милостива к учителям, участь которых была бы без нее очень плачевна.
«Вечно впроголодь, в бедном рубище сидят они в своей школе, составляющей нечто среднее между толчеей и застенком; они быстро старятся от трудов, глохнут от крика мальчишек, задыхаются от вони: но моею милостию они кажутся себе первыми из смертных и с необыкновенным самодовольством устрашают робкую толпу лицом и голосом, истязают несчастных детей линейками, розгами, ремнями, неистовствуют по своему произволу. Моею милостию грязь, окружающая их, кажется им роскошью, – вонь благоуханием, их рабское состояние – царством, и они свою тиранию над детьми не променяли бы на власть Фалариса или тирана Дионисия... А в каком океане блаженства плавает тот из них, кому случилось отыскать имя матери Анхиза, или найти в какой-нибудь старой рукописи неупотребительное и неизвестное до сих пор слово!» и т. д.
Одновременно с этим в другой сатире немецких гуманистов «Письма темных людейъ учителя схоластики важно решают вопрос, как нужно обращаться к будущему учите-телю – noster magistrandus или magister nostrandus, и откуда происходит слово magis ter, т. е. в три раза больше учеников знающий, или magis terreo – больше устрашающий.
Лучшей благоустроенной школы для мужчин и женщин требует и испанский гуманист Вивес (1492 – 1540), указывая на необходимость философской основы и близости к живой природе в деле воспитания.
Древне-русское воспитание.
«В лето 6496 нача (Володимер) ставити по градам церкви и попы, и люди на крещенье приводити по всем градам и селам. Послав нача поимати у нарочитое чади дети, и даяти нача на ученье книжное; матере же чад сих пла-каху по них, еше бо не бяху ся утвердили верою, но акы по мертвеци плакахуся».
Таков первый факт в истории русской школы, во всей простоте и беспристрастии увековеченный нашим летописцем.
С течением времени наши предки перестали бояться школы, устроенной греческими «дидаскалами», но не привыкли считать ее необходимостью. Грамоту знало духовенство, потому что «не учась, в попы не ставят», и у нас, как на Западе наименование церковника стало служить для обозначения грамотного приказного «дьяка». Но первоначально при устном решении дел, и в дьяках еще не было большой надобности. Сами князья, в особенности при татарщине, забыли заветы «книжного» Владимира Мономаха. Дмитрий Донской не был «изучен хорошо книгам», Василий Темный «был не книжен, ни грамотен». Даже Ивана Грозного, «словесной мудрости ритора», князь Курбский стыдил за неуменье писать складно, не выхватывая «целыми паремьями» тексты из писания, большею частью при том переиначенные на свой лад. Судя по житиям святых и другим памятникам, школьное учение затрагивало различные сословия древней Руси случайно, неравномерно и вообще очень слабо. Подчас даже в селе и деревне можно было выучиться грамоте у местного или захожего учителя – »мастера». Среди этих профессиональных учителей попадались, по свидетельству Максима Грека, и такие, которые «отнюдь не вкусили ведения книжного, обаче хвалятся ведети вся, корыстовати желающе и кормитися». О таких же «мужиках невежах», которые «учат робят да только речь ему испортят» и уходят, получив «каши да гривну денег», говорит и новгородский архиепископ Геннадий.
К этим свидетельствам людей XV в. можно присоединить постановление Стоглавого собора (полов. XVI в.) о том, чтобы учителя своим ученикам «силу в писании сказывали ничтоже скрывающе».
Небогатые знанием, учителя древней Руси не обладали, конечно, никакими осмысленными педагогическими приемами и только любили повторять слова «писания» – »Страх Божий начало премудрости». Сочинение Златоуста «О воспитании детей» было единственным источником педагогических идей и книжным людям было известно как в переводах, так и сокращенных переделках. В знаменитом Домострое XVI в., охватывающем всю жизнь русского человека, мы также находим почти дословную передачу этих поучений о том, как «страхом спасати», но ни одного намека на важность книжного и школьного обучения, даже в объеме тех знаний схоластического Trivium’a, которые все же знакомы были и древне-русской школе.
В 1564 году, столетием позднее, чем на Западе, у нас появилась первая напечатанная книга, но вскоре печатники должны были спасаться за границу, а типография была сожжена. В 1560 году в Москве заведена была латинская школа, но вскоре разгромлена по проискам духовенства. Но это была агония невежества. Слабые отголоски предреформационных движений достигли России и проявились в рационалистических «ересях». С еретиками нужно было бороться, и духовенство скоро убедилось, что одними кострами ничего поделать нельзя. Вместе с тем силою исторических событий Русь втягивалась в международные отношения: опять нужно было учиться. Кроме того, и на Востоке происходили важные события: в состав Московского государства вводились новые, иноверные племена, и нужно было их просвещать. Через 5 лет после покорения Казани архиепископ Гурий основывает при монастырях школы и заставляет монахов обучать детей «не точию читати, но читаемое разумети право, и да могут иные научити и обращати бусурманы».
Но особенно зашевелилось русское духовенство и правительство, когда пришлось отстаивать православие от католичества и лютеранства на юго-западе и от раскола по всей Руси. И тут история дала нам суровый урок. Наспех отыскивая средства защиты, Москва, в течение пяти веков не создавшая прочной самостоятельной школы, схватилась за первый готовый образец чужеземной школы, – и у нас процвела схоластика.
ГЛАВА III.
Эпоха гуманизма, реформации и религиозной реакции.
Итальянские гуманисты.
Средневековая церковь, освободив человека от страха перед мирской властью государства, в конце концов и сама связала его страхом загробных мучений, провозгласила монастырь единым убежищем от земных греховных радостей. Мало по-малу и против этого порабощения стала возмущаться природа. Людям стало тоскливо без земного, человеческого счастья с одними мечтами о небесном блаженстве праведных душ. Любовь к земле, к человеку и проявилась в гуманизме, латинский корень которого одинаково обозначает и «землю» и «человека» – «humus» и «homo».
Гуманисты усердно отыскивают сочинения старых языческих писателей, любуясь красотой их языка и жизнерадостным настроением. Среди вновь открытых рукописей оказалось и сочинение Квинтилиана, вызвавшее великий восторг.
В первую очередь итальянские гуманисты (Бруни, Витторино и др.) освежают педагогические идеи древнего мира, заговаривают о гармоническом развитии личности, протестуют против монастырской, «старушечьей» религиозности, хотят обратить школу в «дом радости». Они признают обязательным для педагога разбираться в индивидуальных особенностях учащихся, действовать не страхом, а любовью. Они напоминают, что не наказаниями надобно добиваться успешности детей, а улучшением способов преподавания, освежением самого школьного курса, возбуждением любознательности учащихся. В их учении возрождается интерес к природе, исследование которой тоже казалось греховным для строгих схоластов.
Томас Мор (1478 – 1535).
Говоря о положительных идеалах гуманизма, нельзя обойти молчанием сочинения английского гуманиста Т. Моpa, которое вышло на латинском языке в 1516 г. и вскоре появилось во многочисленных переводах на английском, немецком, голландском и др. языках.
Своей личностью, своими сочинениями, наконец своей трагической смертью на эшафоте Т. Мор оставил сильнейшее впечатление на современников. О нем восторженно отзывается Эразм, говоря, что Мор «подбил» его написать его сатиру. Влияние его «Утопии» чувствуется у французского гуманиста Рабле. До нашего времени слово утопия удержалось в выражении «утопический социализм» – в противоположность научному, представители которого иногда с признательностью вспоминают своего раннего предшественника.
Т. Мор не сосредоточился на критике старой школы. Шире взглянув на дело, он дал резкую критику всего современного строя, но, рисуя идеальную жизнь обитателей воображаемой страны «Утопии», он высказал свои взгляды и на постановку воспитания. Т. Мор застал на своей родине критический момент в ее материальном развитии. Надорванная столетней войной, страна вступала в жестокую конкуренцию с Испанией в обработке шерсти. Совершался лихорадочно быстрый переход от земледелия к скотоводству. «Овцы поедали крестьян», по выражению автора «Утопии». С приливом драгоценных металлов из Америки, с ростом капитализма, развивалась роскошь верхов и нищенство низов общества.
Удрученный этою картиной, Мор создает план нового социального строя, основанного на общем и равном труде граждан, с отменой частной собственности на землю, с обобществлением важнейших благ гражданской жизни. Предполагая, что при лучшей организации труда он будет отнимать не более 6 часов в сутки, Мор видит в этом возможность высшей духовной культуры. Цель социальных учреждений Утопии в том, говорит автор, чтобы прежде всего обеспечить за каждой личностью и обществом полное удовлетворение всех нужд, а затем предоставить гражданам как можно больше свободы, дабы они могли иметь достаточно досуга для развития своих духовных сил путем изучения наук и искусств. Только в таком всестороннем развитии они видят истинное счастие.
В Утопии существует здоровая, нормальная семья. От мужчин, как и от женщин, требуется обязательное целомудрие до брака. Отец и мать одинаково образованы, потому что государство дает всем хорошее образование. Первоначальное воспитание детей вверяется священнику, который наставляет в нравственности и науках, конечно, не допуская какой-либо вероисповедной исключительности и нетерпимости. Школьное обучение происходит на родном языке детей. Утопийцы не жалуют диалектики, но знают астрономию, нравственную философию, исследуют источники человеческого счастья. Учитель применяет все свои силы и способности, чтобы насадить в душе ребенка хорошие принципы, которые затем должны послужить оплотом государству. Везде введено теоретическое и практическое преподавание земледелия, так как все граждане отбывают двухлетнюю трудовую повинность на общественных полях. Людей особо одаренных государство освобождает однако от обязанности физического труда, чтобы они всецело могли заняться наукой и этим служили государству. Эти ученые работают в общественных залах, куда, впрочем, свободен доступ для всех мужчин и женщин, если они вздумают пополнить в чем-либо свое образование.
Франсуа Рабле (1483 – 1553).
В сочинении французского гуманиста Рабле, бывшего сверстником Лютера и духовным преемником Т. Мора, мы находим не только язвительную насмешку над схоластическим образованием, но и тот идеал гуманистического воспитания, в котором уже видны проблески идей позднейших педагогов – Монтэня, Локка и Руссо.
Сын трактирщика, Рабле в молодости поступил в монастырь; достигнув сана священника, он был из одного монастыря изгнан за увлечение греческой литературой, из другого монастыря ушел сам, затем снял рясу, принялся за изучение естественных наук и медицины, впоследствии сам преподавал медицину и из долгого опыта жизни выбрал материал для широкой сатирической картины современного общества.
Мы остановимся только на повести о воспитании великана Гаргантюа, составляющей часть романа «La vie inestimable du grand Gargantua», вышедшего в 1535 г. Отец Гаргантюа нашел ему воспитателя в лице Олоферна, который, очевидно, находился под особою милостью Глупости, прославленной Эразмом. Он заставил ученика выучить всю азбуку с начала до конца, а потом в обратном порядке, на что потребовалось 5 лет и 3 месяца. Изучение латинской грамматики заняло 16 лет и 6 месяцев. Впрочем, помимо учебных занятий Гаргантюа ежедневно употреблял не мало времени на выслушивание 20 – 30 обеден и пожирание громадного обеда. Заметив, что Гаргантюа с годами не только не умнеет, а наоборот становится глупее, его отец решается, по совету друга, переменить воспитателя. В лице второго воспитателя Понократа (по греч. «ponos» – труд, «kratos» – сила), Рабле выводит идеального воспитателя-гуманиста.
Исподволь, предлагая самому воспитаннику убедиться в непригодности прежней системы, новый воспитатель принимается за исправление зла, причиненного Олоферном. Гаргантюа начинает вставать в 4 часа утра, и, пока одевается, ему читают священное писание. Этим и ограничивается религиозная часть воспитания. Сделав наблюдения над состоянием неба, Гаргантюа садится за повторение пройденного и за изучение нового урока по программе qvadrivium’a: геометрии, арифметики, астрономии, музыки. Trivium: грамматика, диалектика, риторика – не существует. Физические упражнения и игры до пота и усталости предшествуют обеду, во время которого идет речь о хлебе, воде, вине, рыбе, мясе, плодах, при чем эти сведения закрепляются ссылками на классических писателей. После обеда воспитатель и воспитанник играют в карты, и Гаргантюа незаметно практикуется в счете. Дальше идет музыка, пение, прогулка, Гаргантюа «кричит, как чорт», развивая легкие, лазит на деревья, но в то же время Понократ не забывает дать несколько наглядных уроков по естествоведению, показывая воспитаннику птиц в гнезде и т. д.
Мимоходом он то заведет Гаргантюа на поле, где они оба помогают земледельцам в полевых работах, то в какую-нибудь мастерскую, где есть тоже чему поучиться. Рабочий день заканчивается на крыльце наблюдениями звездного неба, повторением пройденного и упорядочением полученных за день впечатлений, по примеру пифагорейцев.
В следующем романе Рабле «Пантагрюэль» в письме Гаргантюа мы находим как бы резюме всего вышесказанного. Гаргантюа советует своему сыну не оставлять втуне своих познаний, испытывать их. «Чтобы не было, говорит он, моря, реки, источника, рыбы, которых бы ты не знал. Постоянным упражнением в анатомии познай в совершенстве тот обособленный мир, который есть человек. Но ученость не входит в злую душу, поэтому нужно служить Богу».
Так в гуманистическом идеале забота о теле, составлявшая особенность античного мира и отвергнутая христианским аскетизмом, сочетается с уважением к физическому труду и христианскими добродетелями.
Мартин Лютер (1483 – 1546).
Сухая и бесплодная, но крайне обидчивая и беспощадно мстительная схоластическая теология с одной стороны, эгоистическая и корыстная, вероломная и кровожадная политика королей и феодалов с другой стороны, не могли остановить развития человеческой мысли и только заставили ее искать безопасного поприща где-нибудь вдали от практической, современной деятельности, и она обратилась к созерцанию далекой красоты античного искусства и литературы. Такова одна сторона эпохи «Возрождения искусств и наук». Но укрепленные, дисциплинированные на античной культуре душевные силы снова рванулись к современности, и гуманисты-созерцатели постепенно обратились в критиков и идеалистов, а затем уступили место практическим реформаторам, выступившим выразителями смутных влечений народной массы, руководителями не только в религиозных, но и в политических, экономических и социальных движениях.
Подходя к этой весьма многосторонней реформационной эпохе исключительно в связи с историей европейской педагогической мысли, мы остановимся лишь на просветительном значении ее, в частности на педагогических взглядах Лютера.
Даже чисто теоретическим путем можно было бы прийти к заключению, что основатель протестантизма, борец против церковного непререкаемого авторитета папы должен был стоять за свободную церковную школу для критического изучения священного писания. Но Лютер пошел гораздо дальше этого. «Если бы не существовало ни души, ни неба, ни ада, – и тогда, по его словам, следовало бы иметь школы для здешних земных вещей». «Ради спасения германского народа необходимо, чтобы не только граждане, стремящиеся к духовному званию, но все люди без различия (состояния и пола) получили бы в школах основательное светское образование, и потому следует устраивать школы в каждом городе, местечке и селении, везде, где живут люди... «Благосостояние городов зависит не столько от количества собранных в них сокровищ, не столько от их крепких стен и красивых построек, сколько от воспитания живущих в них граждан и от уменья их добывать себе богатства и пользоваться ими».
Таким образом, Лютер провозгласил великий принцип всеобщего светского образования. Определяя программу светской школы, церковный реформатор проявил необыкновенную свободу мысли. Не говоря о том, что он настаивал на устранении из школы всей средневековой схоластики, переводов и комментариев Аристотеля и проч., он возвысился до понимания значения естественных наук в то время, когда еще нельзя было и предвидеть их будущих успехов.
Заботясь о том, чтобы школа была не только образовательным, но и воспитательным учреждением, Лютер высказывает, между прочим, интересные соображения о значении музыки и пения, которые называет прекраснейшими и чудеснейшими божественными дарами. Музыка – враг дурных помыслов и желаний. Пение сохраняет здоровое расположение духа в людях и мешает возникновению в нашей душе неосновательного горя. Учитель должен уметь практически преподавать эти искусства, иначе он не годится для своего дела.
Без сомнения, важны и в воспитательном, и в методическом, и в принципиально-педагогическом отношении требования Лютера касательно родного языка в преподавании. Совершенно справедливо он обвиняет старую школу за то, что, заменив родной язык латинским, она бесплодно растрачивала долгие годы ученья.
Громадную принципиальную важность имеет и еще одно положение Лютера, именно – обязательность элементарного обучения. «Я нахожу, пишет он в одном воззвании, что правительство обязано принудить граждан к обучению детей в школе, если они сами отказываются от этого. Если правительство в праве принудить граждан к военной службе, несмотря на всю ее тяжесть, то тем более оно в праве заставить их посылать детей в школу». По обыкновению, впадая в тон церковного проповедника, Лютер грозит родителям, не посылающим детей в школы, что их следует считать не признающими Христа, не допускать к духовным таинствам и отправить прямо в руки диавола.
Желая поставить на практическую почву дело школьного строительства, реформатор собирает всю силу своего убеждения, религиозного воодушевления и полемического юмора, убеждая богатых людей жертвовать деньги на школьное дело. «Таким употреблением вашего имущества вы хотя и не освободите свои грешные души из чистилища, как уверяют вас католические монахи, но зато будете способствовать воспитанию целого поколения людей, которое, благодаря благочестивой школе, не заслужит ада и вовсе не побывает, следовательно, в чистилище!» С подобными же речами обращается он и к духовенству, и, действительно, многие впоследствии знаменитые школы Германии возникли на средства монастырей во времена реформации.
Не так важны в принципиально педагогическом, но очень почтенны в практически-просветительном отношении издания Лютера на народном языке, перевод Библии, заботы о народных библиотеках и т. д.
Давая общие принципы или развивая широкие планы образования, Лютер не мог вникать во все подробности методических приемов, но и в этой области некоторые его мысли заслуживают внимания. Так, напр., несмотря на библейские наставления о пользе «жезла» в воспитании, Лютер дает выражение и своему непосредственному здравому смыслу и говорит, что нужно учить просто и ясно, применяться к детскому пониманию, что «ребенок, запуганный дурным обращением, остается нерешительным в своих действиях. Тот, кто дрожал перед своим отцом и своей матерью, будет дрожать всю жизнь при шорохе листка, гонимого ветром».
Современная школьная статистика устанавливает факт наибольшего развития образования в странах протестантских – и в этом, конечно, значительная доля влияния Лютера.
Иоанн Штурм (1507 – 1581).
Идеалы, выдвинутые гуманизмом и реформацией, были восприняты современным обществом далеко не в такой степени, как этого, казалось бы, можно ожидать. Дело в том, что сами эти идеалы то носили на себе некоторый отпечаток книжности, литературности, то отмечены были необыкновенно ярким индивидуализмом их выдающихся творцов, и потому в том и другом случае не могли сделаться достоянием массы. Как нередко приходится наблюдать, при таких условиях удача выпадает на долю промежуточных решений, скомбинированных из элементов старого и нового. Действительно, после ядовитых сатир Агриколы, Эразма, Гутена, после вдохновенных воззваний Мора и Лютера беспримерного успеха достигает педагог Штурм, который, подобно своему современнику, англичанину Ашаму, заново реформирует школу в смысле методов и организации, но средоточием ее оставляет латинский язык. Цель его десятиклассной «словесной школы» в общих чертах выражалась словами: «благочестие, знание и красноречие», а конкретным идеалом было выпускать в жизнь юношей, так же хорошо владеющих латинским языком, как двадцатилетний Цицерон. Слава Штурма прогремела далеко за пределами родины, привлекая к нему учеников из Испании, Польши, Франции, Англии. Он находился в переписке с государями. Таким образом, его влияние передавалось всюду, его метод, его учебники служили образцами, и эпоха Штурма, можно сказать, окончательно укрепила над немецкой и даже вообще над европейской средней школой господство классицизма. В смысле программы, методов и общего дидактического принципа, школа Штурма оставила некоторый след и на той школе, которая создана была главнейшими руководителями католической реакции – иезуитами, умевшими даже протестантам внушать взгляд, что человек, не прошедший иезуитской школы, не может назваться образованным человеком.
Иезуитское воспитание.
Как и для великих мудрецов древности – Платона и Аристотеля, школа была для иезуитов частной стороной политики. Тесная связь с этой политикой, слишком хорошо всем известной, придала иезуитской школе чрезвычайно своеобразное, небывалое и в сущности неестественное назначение. Пользуясь всеми теоретическими и практическими знаниями, почерпнутыми из прошлого и настоящего, иезуиты сумели создать, можно сказать, гениальную школьную систему, послужившую впоследствии образцом для многих реакционных правительств, но никем не превзойденную. Они создали школу, конечная цель которой была – задержать развитие человечества, вырвать из науки ее освободительное начало и, действуя на воспитанников сообразно с тонкими наблюдениями за их индивидуальностью, лишить их в конце концов всякой индивидуальности.
Орден иезуитов был формально признан в 1540 г. Школьная система их создавалась постепенно до 80-х годов XVI столетия и после тщательного устранения гуманистического влияния, отразившегося на первой ее редакции, не утвержденной папою, наконец была закреплена в уставе «Ratio atquе Institutio Studiorum Societatis Iesu» и без изменения просуществовала до 30-х годов XIX столетия, когда была несколько подновлена введением курса естествоведения и новых языков, но в существенных своих основах осталась та же. В самом начале своего существования иезуитская школа проявила более чуткости к запросам времени и более уверенности в своих силах, не приняв узко церковного характера. Закон Божий занимал в расписании уроков скромное место, хотя общий дух преподавания был чисто религиозным.
Латинский язык был и языком преподавания и центральным предметом обучения. Литература, география, история входили в курс попутно с чтением соответствующих сочинений римских авторов. Родной язык и отечественная история оставались в загоне, и разговор на родном языке даже преследовался. Физическое воспитание не было забыто иезуитами, которые не позволяли ученикам переутомляться, устраивали для них игры, гимнастические упражнения и прогулки за город.
Обычно школьный курс проходился учениками в возрасте 10 – 16 лет, распределяясь по пяти классам школы: infima, media, suprema, humanitas, rhetorica, при чем курс последнего класса был двухгодичным. Затем шло уже богословско-философское образование, рассчитанное на 6 – 7 лет. Дидактика и методика доведены были иезуитами до возможной тогда степени совершенства. Преподаватель должен был хорошо знать способности класса, который он вел с начала до конца школьного курса. Все свои заметки он заносил в особый журнал и сообразно с ними задавал работы с таким расчетом, чтобы они могли быть выполнены совершенно самостоятельно.