С 1 января по 30 ноября 1995 года проведен второй этап конкурса, на который было представлено 44 рукописи проектов федеральных компонентов государственных образовательных стандартов по отдельным предметам и образовательным областям.
      Представленные на II этап материалы рассматривались в подкомиссиях по образовательным областям. По решению конкурсной комиссии (протокол от 15 сентября 1995 г. № 4) ее члены представили в комиссию экспертное заключение на каждый из рассмотренных ими материалов.
      Оценка конкурсных материалов проводилась на основе Концепции федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, победившей по итогам I этапа конкурса (рук. академик РАО В. С. Леднев) и доработанной в соответствии с предложениями членов конкурсной комиссии и критериев оценки рукописей проектов федеральных компонентов государственных образовательных стандартов по образовательным областям и предметам, разработанных руководителями подкомиссий по образовательным стандартам и экспертами Совета Европы на совместной консультативной встрече 11 – 13 сентября 1995 г. Рассматривались материалы с позиции их соответствия образовательным областям базисного учебного плана, структуре стандарта, образовательной области, реальности требований к минимально необходимому уровню подготовки и их влиянию на развитие личности обучающихся, соответствия предлагаемых измерителей заданным функциям. Каждый член конкурсной комиссии высказал свои предложения о дальнейшем участии в конкурсе рассмотренных им материалов.
      Из 44-х проектов федеральных компонентов образовательных стандартов общего образования, представленных на II этап, на III этап для дальнейшей доработки рекомендовано 28 проектов.
      На III, заключительный этап Конкурса, который проходил с 1 декабря 1995 года по 30 апреля 1996 года, было представлено 25 проектов федеральных компонентов государственных образовательных стандартов по образовательным областям. Не представлены проект федерального компонента государственного образовательного стандарта по биологии авторского коллектива под руководством Л. П. Анастасовой, проект федерального компонента государственного образовательного стандарта по основам безопасности жизнедеятельности авторского коллектива под руководством В. Я. Сюнькова, два авторских коллектива под руководством Ю. И. Дика и С. Д. Некрасова представили единый проект федерального компонента государственного образовательного стандарта по физике.
      Как и на II этапе, все материалы рассматривались в подкомиссиях по образовательным областям. Выводы и предложения членов подкомиссий были обобщены председателями подкомиссий и представлены в виде обобщенной рецензии.
      Рассмотрев поступившие материалы, члены конкурсной комиссии отметили, что все авторские коллективы проделали на III этапе значительную работу по усовершенствованию проектов, учли многие замечания и предложения членов конкурсной комиссии. Представленные материалы соответствуют Концепции федеральных компонентов государственных образовательных стандартов. Улучшена структура проектов, систематизированы содержание образовательных областей, требования к уровню подготовки выпускников. Высокую оценку получили проекты федеральных компонентов по русскому языку (родному) авторского коллектива под руководством В. И. Капинос и Н. М. Шанского, по иностранному языку авторского коллектива под руководством А. А. Миролюбова, по географии авторского коллектива под руководством М. В. Рыжакова. Все проекты, представленные на III этап конкурса, за исключением проекта федерального компонента государственного образовательного стандарта по экологии авторского коллектива под руководством И. Т. Суравегиной, были признаны заслуживающими одного из призовых мест.
      Вместе с тем было отмечено, что большинство проектов нуждается в доработке, прежде чем представить их на утверждение в качестве федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования.
     
      ПРЕДЛОЖЕНИЯ
      1. Утвердить список призовых проектов федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования.
      2. В соответствии с положением об условиях проведения конкурса направить в Министерство образования Российской Федерации призовые проекты федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования для организации широкого обсуждения общественностью и принятия решения.
      3. Рекомендовать авторским коллективам проектов федеральных компонентов государственных образовательных стандартов по физике (рук. Ю. И. Дик и А. Н. Мансуров) и экономике (рук. Л. Л. Любимов и И. А. Сасова) объединиться для окончательной доработки.
      4. Объявить дополнительный конкурс на разработку федерального компонента государственного образовательного стандарта по экологии.
      5. Рекомендовать органам управления образованием субъектов Российской Федерации организовать обсуждение призовых проектов федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования на августовских совещаниях.
      Зам. министра, зам. председателя конкурсной комиссии А. Г. Асмолов
      Ответственный секретарь В. И. Жукова
     
     
      Приложение
     
      СПИСОК ПРОЕКТОВ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТОВ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, ПОБЕДИВШИХ В КОНКУРСЕ
     
     

     
     
      М. В. РЫЖАКОВ
      директор Национального Центра стандартов и мониторинга образования
     
      ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
     
      С 9 по 13 октября в Москве прошла первая Международная конференция «Стандарты образования: проблемы и перспективы», организованная Национальным центром стандартов и мониторинга образования, Международным центром научной и технической информации и Министерством образования Российской Федерации. Конференция собрала более 220 участников из 22 стран, 7 стран СНГ и 40 субъектов Российской Федерации. В работе конференции приняли участие Федеральный министр образования Е. В. Ткаченко и заместитель министра А. Г. Асмолов. Это первый в мире столь представительный форум по проблеме стандартов образования. По единодушному мнению участников, стандарты образования становятся одним из основных приоритетов в деятельности систем образования разных стран, мощным средством сохранения и повышения качества образования.
      Учитывая большую актуальность проблемы для нашей страны, разнообразие и часто полярность мнений, предлагаем подборку материалов, посвященных разработке и введению стандартов общего среднего образования в России. Материалы представлены Национальным центром стандартов и мониторинга образования. Они рассчитаны на читателя, который уже ознакомлен с общей концепцией стандарта и направлены на ее дальнейшее разъяснение и конкретизацию.
     
      * * *
      Разработка стандартов образования производиться в соответствии со ст. Закона РФ «Об образовании», в которой в частности указано что «...В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты», «...стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются на той же основе не реже одного раза в десять лет. Конкурс объявляется Правительством Российской Федерации».
      В соответствии с Законом РФ «Об образовании» правительство РФ издало постановление от 28.02.94 г. № 174 «Об утверждении порядка разработки утверждения и введения в действие федеральных компонентов государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего(полного) общего и начального профессионального образования».
      Приказом Минобразования России от 30.05.94 г. № 161 объявлен конкурс на разработку стандартов, утверждено Положение о конкурсе, Положение о конкурсной комиссии, Порядок прохождения документов и материалов, присланных на конкурс, Требования к оформлению документов и материалов, присланных на конкурс.
      Первый этап конкурса – конкурс концепций. Представлено девять заявок. Победитель – концепция коллектива под руководством В. С. Леднева (Москва). Итоги первого этапа конкурса зафиксированы распоряжением Министра образования РФ № 09 от 08.02.95. Доработанная концепция опубликована в «Учительской газете», «Педагогическом калейдоскопе», «Педагогическом вестнике», газете «1 сентября» для обсуждения и в качестве основы для разработчиков стандартов по образовательным областям на II этапе конкурса.
      Второй этап конкурса начался 1 сентября. Авторскими коллективами представлены 42 проекта стандартов по всем образовательным областям. Итоги будут подведены в декабре 1995 года. III этап конкурса проводится с 1 января по 30 апреля 1996г. Будут рассмотрены рукописи, допущенные к участию на III этапе и доработанные с учетом рекомендаций конкурсной комиссии.
     
     
      НА ПУТИ К УНИВЕРСАЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГРАЖДАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ
      (Итоговый документ Международной Конференции «Стандарты в образовании: проблемы и перспективы», 9-13 октября 1995 г., Москва)
     
      Международная конференция, собравшая 220 представителей из 22 стран мира и проходившая при участии представителей Комитета по образованию Совета Европы, на основе плодотворного обмена идеями и опытом разработки и использования образовательных стандартов:
      ОТМЕЧАЕТ, что принятие и использование образовательных стандартов становится тенденцией развития систем образования во многих странах, отвечает социальным и правовым ценностям современного демократического общества.
      ВЫРАЖАЕТ УБЕЖДЕНИЕ, что стандарты школьного образования могут стать инструментом реализации неотъемлемого права каждого ребенка на полноценное образование, провозглашенного в Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН (Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20.11.1959 г.). В основе образовательных стандартов должен лежать такой принцип
      взаимоотношений между обществом и государством, который в наибольшей степени реализует права человека и гражданина. Образовательный стандарт в соответствии со статьей 13 Международного проекта об экономических , социальных и культурных правах обязан предоставить возможность родителям, самим учащимся выбор различных учебных заведений, отвечающих тем требованиям к образованию, которые устанавливает государство.
      ОБРАЩАЕТ ВНИМАНИЕ, что основная функция образовательного стандарта заключается в обеспечении равных прав и возможностей детей в получении образования: ребенку должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности, чувства нравственной и социальной ответственности и стать полезным членом общества.
      ПОДЧЕРКИВАЕТ, что введение стандартов является важным фактором решения ряда социальных и демографических проблем в условиях расширения миграции населения во многих странах, создает предпосылки для признания эквивалентности документов об образовании, выданных в различных регионах.
      ВЫРАЖАЕТ УВЕРЕННОСТЬ, что образовательные стандарты станут эффективным инструментом совершенствования систем образования, повышения качества учебного процесса. Их введение будет способствовать гуманизации образования и явится важным условием дифференциации и индивидуализации обучения. Возможность овладеть учебным материалом на различных уровнях регламентирует учебную нагрузку учащихся, позволит в большей мере реализовать их склонности и интересы, усилит мотивацию обучения.
      ПОДЧЕРКИВАЕТ критериально-оценочную функцию стандартов, что является важнейшим фактором совершенствования и повышения объективности проверки и оценки результатов образования, аттестации учащихся, преподавателей и образовательных учреждений.
      ОБРАЩАЕТ ВНИМАНИЕ на необходимость ориентации образовательных стандартов прежде всего на нормирование конечных результатов обучения, предоставляя возможность развития различных методик, технологий обучения, свободы выбора организационных форм и средств обучения.
      ОСОЗНАЕТ актуальность проблемы образовательных стандартов и отмечает необходимость дальнейшего развития международных дискуссий и сотрудничества в этой области. В связи с вышеизложенным Конференция КОНСТАТИРУЕТ:
      – изложенный на конференции опыт разработки образовательных стандартов в разных странах мира обнаружил множество подходов и способов реализации, которые в своей совокупности способны создать прочную базу для качественных изменений в образовании;
      – научные разработки и практический опыт, представленные Российской Федерацией, отражают демократические тенденции, происходящие в мире;
      – необходимость дальнейшей разработки проблем образовательных стандартов как нового и важного направления повышения качества образования;
      – целесообразность разработки на основе образовательных стандартов систем оценки качества подготовки школьников и образовательного мониторинга.
      Конференция считает целесообразным рассмотрение в ближайшей перспективе следующих основных вопросов:
      – сравнительный анализ состояния и продвинутости в разработке образовательных стандартов в разных странах мира;
      – обсуждение общих концепций стандартов разных стран и выделение общих для всех концепций идей и положений, которые смогут стать основой для дальнейшего сотрудничества;
      – сравнительный анализ подходов к разработке, использованию и развитию стандартов на федеральном, региональном и местном уровнях;
      – дидактические аспекты использования стандартов в учебном процессе;
      – способы задания уровней и формализации содержания стандартов;
      – использование стандартов в аттестации учащихся, педагогов, образовательных учреждений;
      – стандарты и деятельность учителя;
      – стандарты как средство управления качеством образования.
      Конференция постановила создать на базе Программного Комитета конференции Международную комиссию по освещению её итогов в прессе и подготовке II международной конференции по образовательным стандартам ориентировочно в 1997 году.
      Сопредседатель Конференции:
      ЖАН ПЬЕР ТИЦ,
      секретарь Департамента по образованию, культуре и спорту Совета Европы
     
      Сопредседатель Конференции:
      В. С. ЛЕДНЕВ, академик Российской академии образования, президент Национального центра стандартов и мониторинга образования
     
      Сопредседатель Конференции:
      ТЬЕРД ПЛОМП, профессор
      Университета Твенте, Нидерланды
     
      М. РЫЖАКОВ, Директор Национального центра стандартов и мониторинга образования
     
     
      СТАНДАРТ КАК СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА КАЧЕСТВЕННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
     
      1. Зачем школе стандарт образования?
      Происходящие в настоящее время изменения в среднем образовании проходят под флагом демократизации, децентрализации, гуманизации и гуманитаризации, дифференциации, реализации прав и свобод личности, вариативности образования и т. д.
      Все это – цели проводимого сегодня реформирования образования, векторы развития, которые приняты обществом. Это позволяет спрогнозировать ситуацию в образовании в ближайшие годы, и оценив ее, действовать сообразно этой ситуации. А оценка вскрывает два существенных обстоятельства.
      Первое. Все перечисленные выше, безусловно, позитивные процессы легко трансформируются в свою противоположность: демократизация в анархию, децентрализация в автоматизацию, права и свободы в безответственность, вариативность в беспорядок и т. д. Это происходит всегда и неизбежно, если нет соответствующего механизма сдержек и противовесов, позволяющего нормальное, без гипертрофии, развитие этих процессов.
      Пример – известная во всем мире проблема доступа к образованию. Она осознана давно в виде констатации имущественного неравенства людей (в широком смысле) как причины различий в доступе к образованию. Во всем мире предпринимаются значительные экономические и социальные меры, направленные на выравнивание возможностей граждан в получении образования. Успехи общеизвестны.
      Однако бурная демократизация образования, развитие непрерывного образования, многообразие форм и видов подготовки обучаемых осветили эту проблему неожиданно с новых позиций. Можно выровнять материальные возможности доступа к образованию человека. Но как реально осуществить свою траекторию в образовании человеку, если ему все время приходится преодолевать «барьеры требований», которые различны от заведения к заведению. Доступ к образованию оказывается закрыт не по материальным причинам, а в связи с несбалансированностью требований, что резко ограничивает свободу человека в получении образования.
      Вариативность образования, необходимость дифференциации не подвергаются сомнению. Но вместе с тем ясно, что многообразие имеет и обратную сторону – заставляет учащегося постоянно приспосабливаться к различающимся требованиям, например, при смене места жительства. Сегодня это миллионы детей, завтра их будет еще больше. К сожалению, в нашей стране оба фактора (имущественный и вариативный) закрытия доступа к образованию набирают силу. И если эту тенденцию не переломить, то очевидно угроза не «обеспечить во всех государственных учебных заведениях одной и той же ступени одинаковый уровень образования и равные условия в отношении качества обучения».
      Но есть еще и негосударственные учебные заведения. Кто возместит детям и их родителям моральный и материальный ущерб в случае недобросовестности и недостатка квалификации их работников? Государство может компенсировать потерянные сбережения вкладчиков различных «пирамидостроителей». Но у педагогических ошибок цена, которую невозможно возместить – упущенное для образования время. Часто – годы со всеми вытекающими отсюда последствиями. Поэтому совершенно необходимы средства, которые гарантировали бы ребенку возможность стабильного получения полноценного образования независимо от меняющихся условий жизни и труда их родителей. Столь ответственную и масштабную функцию может взять на себя только государство. Ведь речь идет о массовой школе. Это давно осознано во всем мире и подтверждено многочисленными международными документами о правах ребенка, демократизации образования и т. п.
      ВТОРОЕ. Любая из провозглашенных сегодня целей реформ превращается в средство, если рассматривать её в более широком контексте. Например, поставив вопрос: «Зачем?» На этот вопрос есть ответ. Вариативность, гуманизация, дифференциация, демократизация и т.д. нужны для того, чтобы постоянно повышать КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ. Только высокое качество может позволить образованию стать для общества в целом и для каждого его члена высшей ценностью. Образование агитирует за себя только своим качеством. Можно иметь много разных, но плохих школ. Лучше – «больше хороших и разных». При этом, естественна, вытекает необходимость найти способы фиксации качества, а потом уже его воспроизводства и постоянного улучшения. Единственно возможный первый шаг в этом направлении - создать своего рода эталон, относительно которого только и возможны любые оценки, и на их основе эффективные управленческие решения.
      Имея в виду изложенное выше, говорят о необходимости сохранения единого образовательного пространства. Это – как бы аналог «единого экономического пространства». Смысл того и другого – антиразрушение, сохранение возможностей для человека реализовать свои права со всей возможной полнотой и эффективностью в любой точке нашей страны.
      Мы рассмотрели самый общий контекст, который имеет множество проявлений, с которыми ежедневно сталкиваются все работники образования:
      Как выбрать лучший из школьных учебников по предмету? Как определить качество разработанной программы? Вводить или не вводить в учебный план новый курс? Почему цена отметки различна от учителя к учителю, от школы к школе, от территории к территории? Что и как проверять и как сделать аттестации объективными? Как оценить новатора и инновацию и т. д. и т. п.?
     
      2. Что такое стандарт и как он встраивается в систему образования?
      Для того, чтобы ответить на перечисленные выше вопросы, а еще лучше вообще снять их, есть известный рецепт: вернуться к единообразной школе прошлых лет. Если нет, то ставится задача создать механизм, обеспечивающий школе устойчивость и стабильность, способный закрепить достигнутые позитивные изменения и вместе с тем создать необходимые предпосылки для её совершенствования и развития.
      Более конкретно проблема состоит в том, чтобы:
      – с одной стороны, обеспечить стабильность и эквивалентность среднего образования, единство образовательного пространства, а с другой – обеспечить разнообразие типов школ, национальных и региональных моделей образования;
      – разрешить противоречие между правами и обязанностями ученика: его долгом перед обществом и страной выполнить государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки и правом обучаемого двигаться к овладении знаниями дальше;
      – создать основу для достижения заданного уровня качества образования и одновременно способствовать его повышению, общему росту образованности граждан страны.
      Анализ показывает, что:
      1. Это должен быть механизм нормативного характера.
      2. Имеющиеся в настоящее время в распоряжении школы нормативные документы такую задачу выполнить не в состоянии.
      Сама природа стандарта делает его мощным средством управления. Поэтому всегда есть опасность вместо одной бюрократической машины в образовании получить новую, естественно более совершенную. Избежать этого можно только предельно минимизировав перечень объектов стандартизации, а лучше – найдя среди них такой, воздействие на который дает наиболее всеобъемлющую и целостную реакцию всей системы. Таким объектом мы выбрали содержание образования. Содержание связывает, как бы «держит» все уровни системы образования от министерства до учителя. Воздействие на содержание образования, эволюционные и революционные его изменения влекут за собой реакцию всех уровнен управленческой пирамиды. А влияние содержания на учебно-методический комплекс общеизвестно. Такие стандарты в русском переводе называются «содержательными стандартами». Многие считают неоправданными попытки создания содержательных стандартов до тех пор, пока не будут решены общие вопросы. Однако, возможное мощное влияние содержательных стандартов на всю систему образования просматривается столь очевидно, что их разработка уже стала общемировой концепцией. Сегодня с разработкой и введением стандартов связываются такие понятия как система объективной оценки достижений учащихся, мониторинг, аттестация, аккредитация, инспектирование, децентрализация и др. (см. рис 1).
     
      Рис. 1
      Место содержательных стандартов в функционировании системы образования
 
     
     
     
      Собственно, стандарт рассматривается здесь как часть более общей системы, которая будет включать кроме него еще оценку достижений учащимися требований стандарта и мониторинг (слежение за состоянием), основная задача которого - охрана качества образования (на рисунке в круге).
      Центральное звено – стандарт (1). Для проверки его достижений разрабатывается система оценки (2). Изменения стандарта ведут к изменению системы оценки. Данные, полученные в результате оценки, способствуют корректировке стандарта. Одновременно создается система, позволяющая контролировать результаты достижения стандарта в масштабах школы, района, города, региона, страны. Это – мониторинг (3). Данные, полученные в ходе статистической обработки, позволяют корректировать и стандарты (1) и систему оценки (2). А еще – иметь полное представление о состоянии преподавания за любой период времени и о его о динамике. Такая система дает новое качество: большую объективность, лучшую «обратную связь», большую управляемость. Её еще предстоит создать. Не только по предметам, но и по территориям, поскольку региональный компонент стандарта всегда специфичен. А очевидность капитальных связей стандарта с функционированием системы образования комментировать нет необходимости.
      Наиболее общее определение стандарта содержится в концепции. Известно, что такого рода определения весьма уязвимы, поскольку подлинное определение может быть дано отнюдь не в дефинициях, а в развертывании существа вопроса. Поэтому определение содержит только пять самых существенных признаков «на фоне» которых только и возможно дальнейшее развертывание содержания т.е. существа вопроса. Вот они.
      1. Под стандартом образования понимается «система его (образования) основных параметров». Не всех, а только основных. Среди них: структура, содержание, объем нагрузки, уровень подготовки учащихся и т. д., т. е. те параметры, которые могут характеризовать образованность.
      2. Зафиксированные соответствующим образом они «принимаются в качестве государственной нормы образованности». Норма становится государственной после принятия стандарта всеми заинтересованными сторонами.
      3. Чтобы получить признание эта норма должна с необходимостью отражать некий идеал, причем не отдельных общественных слоев, а общества в целом. Отражать, но не реализовывать (например, всестороннее развитие личности, что не возможно).
      4. Норма, отражающая идеал должна быть достижимой. А это значит, что она как минимум должна учитывать два фактора: возможности личности (учащегося) и системы образования по достижению этого идеала. Эти возможности варьируют в весьма широких пределах, они постоянно развиваются, что означает соответствующий перманентный пересмотр и уточнение норм (стандарта) при сохранении общественного идеала образованности.
      Такое представление о стандарте отвечает обеспечению стабильности требуемого уровня образования, его постоянного воспроизводства и связано с перспективами и возможностями развития личности и системы образования.
      Всё это задачи федерального уровня. Поэтому разработка стандартов образования является государственным приоритетом во всех странах, где эта работа ведется.
     
      КРАТКИЙ ОБЗОР МИРОВОГО ОПЫТА
     
      Проблема стандарта для мирового образования является относительно новой. Однако в России здесь действительно «свой путь», Он определен тем, что мы идём к стандарту от абсолютной централизации через её ослабление, в то время как развитые демократии двигаются встречным курсом усиления централизации в образовании. Уже одно это обстоятельство объясняет необходимость совместных усилий.
      За рубежом усиление централизации в образовании является устойчивой тенденцией, осознаваемой как необходимость. Западные демократии пока в отличии от нас рассматривают демократизацию не как цель, а как средство. Средство «повышения качества образования, придания ему нужного направления»... Об этом прямо написано, например, в программе ЮНЕСКО «Образование для всех», работа которой идет с начала 80-х годов. Вот некоторые конкретные действия:
      В 1988 году в Англии и Уэльсе принимается Акт о реформе образования и введении стандартов.
      В 1987 году в Голландии принимается Билль о базовом образовании.
      В 1992 году по представлению Национального комитета по образовательным стандартам и тестированию принято решение о разработке национальных стандартов в США. Аналогичная работа ведется в других странах.
      Все эти действия продиктованы одной заботой – снижающимся качеством среднего образования. Во всех случаях указаны одни и те же основные причины: децентрализация управления и ослабление государственного влияния и автономизация учебных заведений.
      В этой связи актуальны слова Б. Рассела: «Каждое общество подвержено двум противоположным опасностям: с одной стороны, опасности окостенения из-за слишком большой дисциплины и почтения к традиции, а с другой – опасности разложения или подчинения иностранному завоеванию вследствие роста индивидуализма и личной независимости, которые делают невозможным сотрудничество». (История западной философии).
      Для нашей страны и системы образования они актуальны вдвойне, ибо впадение в ещё одну крайность может стать роковым.
      Оценивая мировой опыт следует ещё сказать, что есть особенность в данной проблеме, которая рождена различием смыслов, вкладываемых в понятие «стандарт образования». В крайних, предельных случаях это система жестких норм и правил или, напротив аналог того, что за рубежом называется каррикулом, т. е. наиболее общее описание целей, задач, содержания и процесса обучения по предмету или учебному заведению. Так, в США в стандарт по математике включается описание необходимости создания стандартов школьной математики, необходимости разработки новых целей, общего взгляда на стандарты содержания обучения (стандарты программы) и стандарты-требования, основных подходов в разработке стандартов и т. д. Далее следует 40 стандартов для 3-х ступеней школы, в их числе: математика и решение задач; математика и передача сообщений; математика и рассуждения; математические связи; оценка; значение числа и система обозначений; вычисления с натуральными числами; измерения; статистика и вероятность; система счисления и теория чисел; последовательности и функции; алгебра; функции; геометрия на плоскости и в пространстве; геометрия с позиции алгебры; дискретная математика; начала анализа; структуры; сила математики; математические процедуры; способы мышления и способы деятельности.
      С точки зрения нашего специалиста это предметные руководства для ученика и учителя математики, аналоги которых широко используются в российской школе до настоящего времени.
      Различие смыслов вполне преодолимо в сфере сотрудничества и взаимных консультаций. Поэтому более целесообразно остановиться на общих подходах, которые сегодня наиболее характерны.
      Данный текст составлен на основе российско-голландского отчета, подготовленного по результатам совместного исследования. Национальный Комитет по образовательным стандартам и тестированию США предложил более широкое определение образовательных стандартов. С его точки зрения, образовательные стандарты, устанавливающие начальный уровень образования, специфицированы как содержательные стандарты. Стандарты, определяющие конечный уровень образования, - как стандарты ученического участия, а стандарты, связанные с условиями для успешного внедрения стандартов, как стандарты школьной и системной передачи (рис. 2)
     
      Рис. 2
      Связь образовательных стандартов с аспектами: вход, процесс и выход образовательной системы
     
     
     
      Посмотрим теперь, как в рамках схемы «смотрятся» Англия, Голландия, Уэльс и Россия.
      ГОЛЛАНДИЯ. Содержательные стандарты разработаны на государственном уровне для каждого из 15 обязательных в базисном образовании предметов: начального образования (голландский, английский языки, математика, география, история, природоведение, гражданское право, религиозные и идеологические движения, физкультура, искусство), базисного образования (голландский, английский, 2-й иностранные языки, математика, биология, охрана здоровья, физика, химия, информатика, история и гражданское право, география, экономика, технология, труд, искусство, дизайн, музыка, театр или танцы, физкультура); охватывают учеников в возрасте от 4 до 15 лет.
      Все элементы содержательных стандартов: общие цели, области и содержание являются обязательными и установлены Законом. Для завершения базисного образования школы обязаны использовать тесты утвержденные правительством.
      АНГЛИЯ и УЭЛЬС. После принятия в 1988 году Акта о реформе образования (АРО) Англия и Уэльс изменили традиционную политику децентрализованного образования. До 1988 года политика образования главным образам определялась местными образовательными властями, после принятия АРО Министерство (Департамент Образования и Науки) разработало национальный учебный план обязательного образования (для учеников 6-15 лет). АРО положил конец продолжительным дебатам об ответственности центрального правительства за качество образования. Наибольшее беспокойство вызывал вопрос о гарантии и улучшении этого качества.
      В национальном учебном плане было определено 4 ключевых и 8 основных предметов. Это: математика, естественные науки, английский и уэльский языки, уэльский как 2-й язык, технология, иностранный язык, история, география, изобразительное искусство, музыка и физкультура. По каждому из этих предметов были разработаны национальные содержательные стандарты . Содержательные стандарты были дополнены программами обучения. Уровни знаний, содержание и программы обучения являются обязательными и утверждены приказом Комитета. Существует ограниченное число уровней знаний по каждому предмету (например, для математики – 5). Все элементы содержательных стандартов являются обязательными и утверждены в качестве Закона.
      Итак, американские коллеги намерены охватить стандартами содержание, учебный процесс, требования к подготовке учащихся, т. е. «вход», «процесс», «выход». В Голландии стандарты представляют собой развёрнутые цели образования. В Англии и Уэльсе стандарты соотнесены с уровнями подготовки учащихся. Они разработаны для каждого предмета, по каждому году обучения (начиная с 4 класса) и содержат 5 уровней требований к подготовке учащихся.
      Теперь посмотрим на этом фоне развитых демократий, что предлагает Российская Концепция стандарта. Начнём с главного. В Концепции четко заявлено, что стандарт должен быть ориентирован прежде всего на нормирование конечного результата. Это принципиально новый подход. Всё, что связано с образовательным процессом (на уровне учителя, школы) не нормируется. А мы знаем, что процесс – вот та сфера, где разрабатываются учебные программы, планирования, пособия, дидактические материалы, рождаются и проверяются технологии и т. д. Стандарт не должен вторгаться в эту сферу, оставляя полную свободу творчества всем педагогическим работникам и педколлективам. В качестве примера обратимся к Временным стандартам, которые выли разработаны в 1993 году. Как все новое они весьма несовершенны. Но одно бросается в глаза. Они выполнены так, чтоб с ними нельзя идти на урок. Это не программы, не планирования. На основе одного стандарта можно разработать множество конкретных программ. Но это уже компетенция учителя и школы, и в эту сферу стандарт не вторгается. А нормативность его заключается в четком, подробном указании результатов обучения (и на уровне содержания, и на уровне требований к подготовке учащихся). При этом Федеральный стандарт нормирует только около 50% того и другого. Стандарт не отменяет программы. Это документ, у которого другие цели. Он может стать хорошей нормативной основой для работы массовой государственной школы и для аккредитации государством тех негосударственных образовательных учреждений, которые пожелают ее иметь. Параметры же, которые должен нормировать стандарт, изложены в Концепции и их число минимально.
      Для нашей системы образования стандарты – документ принципиально нового качества. Поэтому очень важно, чтобы все, кто с ними соприкасается, понимали его назначение. У стандарта есть ряд функций (они изложены в концепции), которые адресуют его широкому кругу пользователей. Среди них ученики и родители, учителя и методисты, авторы учебников, руководители школ, управленцы. Относительно последних четырёх категорий говорить о понятности и доступности стандарта не приходится – это их работа. Понятность и доступность стандарта для учеников и их родителей – вещь относительная. Лучше говорить о четкости и недвусмысленности используемых формулировок, для того, чтобы ученики и их родители могли точно знать, что будет изучаться и что будет требоваться в части усвоения материала. Поэтому когда мы слышим или читаем о том, что стандарты должны быть краткими и понятными, то должны понимать, что это не более, чем лозунг. Один пример. Все содержание школьной географии можно изложить предельно лаконично и понятно – школьники должны изучить Землю. Для химии это вещества и их превращения и т. д. Можно слегка расширить. Земля: атмосфера, гидросфера, литосфера, биосфера. Еще лаконично, но для некоторых уже менее понятно. Если продолжить этот мысленный эксперимент, то станет ясно, что для того, чтобы быть практически полезным, документ подобного рода должен быть по необходимости весьма детальным. А с увеличением детализации «понимаемость» естественно уменьшается. Так работает известный закон формальной логики о соотношении объема и содержания понятия. И те, кто твердят о краткости и понятности, мягко выражаясь, лукавят.
      Поэтому, говоря о формах представления стандартов применительно к категориям пользователей, можно отметить, что, видимо, их будет две. Первая – сами стандарты. Вторая – пакет разъясняющих материалов для родителей, учеников, общественности. Но это уже не стандарты, а их популярное изложение.
      Крайности сходятся. В разработке стандартов Россия и Запад двигаются встречным курсом. И здесь главное – не проскочить «место встречи». А для того, чтобы это не произошло, нужно очень критически, но конструктивно и бережно отнестись к тому опыту, который накоплен не только в мире, но в том числе и прежде всего, в нашей стране.
      РОССИЙСКИЙ ОПЫТ. Новое не возникает из ничего. Но и далеко не всегда это хорошо забытое старое. Россия активно использует мировой опыт. Но главное все же – широкое использование нашего, отечественного опыта. Об этом необходимо знать всем, кто интересуется проблемой. В частности, о тех идеях и разработках, которые не нашли раньше широкого применения.
      В нашей стране разработка идеи базового (инвариантного) содержания образования является результатом длительного реформирования средней школы. С середины 60-х годов в российском среднем образовании начались изменения в сторону повышения научного уровня преподавания, включения в содержание образования основ современной науки, техники, технологии. Одновременно с насыщением содержания новыми курсами резко обострилась проблема оптимальной нагрузки учащихся.
      Появление новых типов профессиональных учебных заведений, которые независимо от своей направленности, обязаны были обеспечить своим воспитанникам полноценное общее среднее образование, еще более обострило ситуацию. К концу 70-х годов в стране сложилось 3 типа учебных заведений, дающих общее среднее образование: общеобразовательная средняя школа (дневная, вечерняя, сменная), специальные средние учебные заведения (техникумы, медицинские, педагогические, музыкальные, художественные, театральные и др. училища), средние профессионально-технические училища, где сочеталось обучение рабочим профессиям с общим средним образованием молодёжи. Стала реальной утеря эквивалентности документов о среднем образовании, полученных в этих типах учебных заведений.
      На этом историко-политическом фоне и были начаты работы по поиску механизмов, обеспечивающих реальную эквивалентность документов в средней общеобразовательной и средней профессиональной школе. Была начата разработка так называемого «Единого уровня общего среднего образования».
      Но документ, как известно, не «пошел», несмотря на огромный к нему интерес всех заинтересованных ведомств. В исследовательском же плане был накоплен ценнейший опыт. Еще раньше начали проводиться массовые обследования результатов обучения. Методика таких проверок разрабатывалась в лаборатории изучения качества знаний учащихся НИИСиМО и в лаборатории квалиметрии МПГУ им. Ленина (А. Левин, В. Огорелков, Г. Сатаров и др.).
      Был разработан и внедрен метод поэлементного анализа результатов обучения, позволяющий повысить объективность и диагностическую функцию проверки. (Отметим, что значительная часть измерителей достижения стандартов, разработанных за рубежом, широко использует этот метод).
      Наконец, в 1987 году была закончена (но так и не издана) работа «Единый уровень : СССР – Куба», где впервые базовое содержание образования и требования к подготовке учащихся были представлены как баланс взаимообязательств школы и учащихся.
     
     
      А. А. КУЗНЕЦОВ, член-корреспондент РАО
     
      ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ТРЕБОВАНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
     
      Определяя требования к обязательным, минимально необходимым результатам обучения школьников, общеобразовательные стандарты внесут значительные изменения в методику проверки и оценки знаний и умений учащихся, сыграют немалую роль в повышении качества обучения. Проверочно-оценочная деятельность учителя – важный компонент его педагогической работы и стандарты могут стать основой ее дальнейшего совершенствования.
      Сам термин «стандарт», который обозначает норму, образец, мерило, говорит о непосредственном влиянии его использования в учебном процессе на процедуру, технологию проверки и оценки результатов обучения.
      В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» стандартом «... нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности, а именно тот, без которого невозможно развитие личности, продолжение образования».
      К пониманию того, что минимально необходимо и обязательно для освоения в каждой учебной дисциплине, ведет сама форма представления образовательного стандарта. В нем как бы четыре ступени, постепенно приближающие к тем результатам обучения, которыми должен овладеть учащийся.
      Во-первых, это общая характеристика образовательной области или учебной дисциплины, в которой формулируются цели образования, выделяются основные объекты изучения и важнейшие содержательные линии предмета.
      Следующий этап, приближающий к пониманию минимальных требований, заданных стандартом, – описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала школьнику. Это как бы стандарт на уровне школы – то, что она может и должна предложить учащимся, т.е. уровень подготовки, более глубокий и широкий, чем минимальные требования к результатам обучения.
      Диапазон требований между предлагаемым школой уровнем учебного материала и уровнем обязательным для усвоения каждым учеником предусматривает некоторое поле возможностей в его учебной деятельности, образовании и развитии, определяемое его способностями и интересом.
      Наиболее существенная ступень характеристики обязательных результатов обучения – это описание самих требований к минимально необходимому уровню учебной подготовки школьников.
      Наконец, последний этап конкретизации требований к знаниям и умениям школьников, – «измерители» уровня их учебной подготовки. Под термином «измерители» мы будем понимать средства (проверочные задания, контрольные вопросы, работы, тесты и т. д.) для выявления по заранее заданным параметрам достижения обучаемыми уровня готовности к определенным видам деятельности ( сформированной на основе усвоения ими в процессе обучения системы знаний, умений и навыков), отражающего требования государственного образовательного стандарта к подготовке учащихся.
      Введение стандартов образования актуализирует многие общедидактические требования к содержанию и методам контроля и оценивания учебных достижений школьников.
      Ориентация процесса обучения на задаваемые стандартом минимальные обязательные требования к учебной подготовке учащихся, без выполнения которых невозможно дальнейшее обучение, прямо связана с обязательностью и систематичностью проверки результатов обучения каждого школьника. Информация о достижении учащимся обязательного уровня обученности даст возможность учителю обоснованного выбора дальнейших методических путей обучения, дифференциации и индивидуализации учебного процесса.
      Основное назначение системы оценки выполнения обязательных требований – выявить овладел или не овладел каждый конкретный учащийся знаниями, умениями, видами деятельности, зафиксированными в стандарте. Поэтому содержание требований к обязательному уровню подготовки должно стать основой для определения содержания и важнейшим критерием оценки ее результатов. Такой подход к оценке достижений школьников принято называть критериально-ориентированным. Он отличается от принятого сейчас нормированного подхода, который нацелен в основном на ранжирование учащихся по уровню успешности овладения учебным материалом.
      Принципиально иное назначение проверки результатов обучения школьников при критериально-ориентированном подходе определяет специфику целого ряда требований к ее содержанию и технологии оценки уровня обученности.
      Основным итогом проверки достижения обязательного уровня обученности должно стать заключение о том, соответствует или нет подготовка школьника этому уровню. Поэтому для оценки достижения обязательной подготовки целесообразно использовать дихотомическую (двоичную, альтернативную) шкалу типа: «зачет» или «незачет» и т. п. Это суждение должно выноситься на основе интегральной оценки, полученной учащимся за выполнение проверочной работы.
      Интегральная оценка суммирует результаты выполнения всех заданий, включенных в работу. При этом задания признаются равными по своей значимости для выявления достижения учащимися уровня обязательной подготовки. В этих условиях выполнение каждого из них естественно также оценивать по дихотомической шкале типа: верно или неверно, достаточно или недостаточно и т. п.
      Обязательный характер проверки и оценки необходимого уровня обученности каждого школьника, заложенный в стандарте, неразрывно связан с посильностью для учащихся предлагаемой системы проверочных заданий. Требования к обязательной подготовке учащихся в стандарте должны быть заведомо достижимы каждым физически и психически полноценным школьником, выполняющим в полном объеме свои учебные обязанности. Посильность проверочной работы обеспечивается включением в нее заданий, обязательных для выполнения, известных учащимся и отработанных с ними на уроках.
      Проведение проверки и оценки в условиях введения общеобразовательных стандартов неразрывно связано с требованием адекватности содержания проверки тем минимально необходимым результатам обучения, которые зафиксированы в стандарте. Иначе говоря, содержание проверочных заданий должно соответствовать целям контроля, в данном случае – определению достижения учащимся тех требований к результатам обучения, которые заданы стандартом. Такое соответствие в дидактике принято называть «валидностью».
      Требованиям валидности должно отвечать не только отдельное задание, но и вся проверочная работа в целом. Важнейшим здесь является полнота охвата заданиями проверяемого учебного материала или, как говорят в дидактике, «репрезентативность» (представительность) проверочных заданий. Если речь идет об итоговой проверочной работе, то ею охватывается весь курс, важнейшие его темы или наиболее значимый в них материал.
      Критериально-ориентированный характер оценки определяет также ряд требований к отбору проверочных заданий, которые, например, неприемлемы при нормированном подходе. Так, при включении заданий в текст должны учитываться прежде всего его содержательная валидность и соответствие его сложности уровню обязательных результатов обучения, но не приниматься во внимание дифференцирующая сила задания (возможность ранжировать учащихся по уровню усвоения). При нормированном подходе дифференцирующая сила задания наоборот – один из важнейших критериев его включения в тест.
      Форма заданий (с выбором ответа: с альтернативным ответом, с кратким или развернутым свободно-конструируемым ответом и т. д.) должна выбираться в зависимости от специфики учебного материала каждой содержательной линии курса и посильности для учащихся.
      Ориентация на использование стандарта потребует изменения подхода не только к шкале, но и к процедуре оценивания результатов обучения школьников.
      Сейчас знания школьника оцениваются как бы по возможному для них верхнему уровню достижений, из которого «вычитается» то, чего он не достиг. Проверка подготовки школьников на уровне минимальных обязательных требований государственного стандарта образования открывает возможность оценивать знания методом «дополнения» – от достигнутого обязательного уровня к более высоким. Оценка овладения знаниями и умениями на обязательном минимальном уровне приобретает новое мотивационное значение: эти знания и умения достаточны для освоения предмета и продолжения учения и удовлетворяют требованиям, предъявленным стандартом, т.е. могут быть зачтены как достижение необходимого минимального уровня обученности (оценка «зачет»).
      Ясно, однако, что процесс обучения не может быть сосредоточен лишь на достижении самого минимального, обязательно необходимого, «стандартного», сведен к «натаскиванию» на обязательные результаты. Обучение не может быть лишено развивающего и воспитывающего эффекта, не учитывать потребности дифференциации обучения. Поэтому оно должно вестись не на уровне обязательных минимальных результатов, а значительно шире и глубже, так, чтобы те из учащихся, кто этого хочет и может, имели возможность достигнуть более высоких уровней подготовки. Такую возможность открывает преподавание на базовом уровне (уровне предъявления учебного материала школой) содержания образовательной области, уровне, более глубоком и широком, чем сами, минимальные обязательные требования к учащимся.
      В соответствии с этим проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки: обязательном и повышенном. При этом возможны различные технологии такого контроля: включение в текущую проверку заданий обоих уровней, разделения этих видов контроля в процессе обучения и на экзамене.
      Очевидно, что оценка достижений школьников на уровне, превышающем минимальные обязательные требования, должна вестись уже не по дихотомической шкале («зачет» - «незачет»), а с использованием порядковой шкалы большого размаха (три или, может быть, четыре и более баллов).
      Здесь следует дать ответ на вопрос, который часто задают и учителя, и преподаватели ВУЗов. На какой уровень образования должны быть ориентированы вступительные экзамены в ВУЗ? На наш взгляд, содержание вступительных экзаменов должно ориентироваться не на требования к минимально необходимому уровню подготовки школьников, а на требования к базовому уровню предъявления материала. Хочешь поступать в ВУЗ, где данный учебный предмет - одна из профильных дисциплин и где есть вступительный экзамен по этой дисциплине, изучай этот предмет в школе не на уровне минимальных требований, а исходя из того, что может обеспечить тебе школа, учитель, основываясь на базовом уровне предъявления учебного материала, указанном в стандарте.
      Введение образовательного стандарта предполагает полную открытость для всех участников педагогического процесса (учителей, школьников, родителей) его требований к обязательным результатам обучения, системе проверочных заданий, с помощью которой контролируется достижение этих требований. Если говорить о школьниках, то только знакомя их с требованиями стандарта в ходе изучения каждой темы, раздела или всего курса в целом можно сделать их полноправными участниками процесса
      обучения, заинтересованными в личных учебных достижениях. Именно поэтому в стандарте необходимо формулировать требования к знаниям и умениям в наиболее ясной, доступной форме, такой, чтобы учащиеся хорошо понимали задачи, которые ставятся перед ними.
      Открытость требований стандарта – важный фактор привлечения учащихся к оценочной деятельности, развития самоконтроля и самооценки. Необходимо, чтобы в ходе каждой проверки знаний школьник не только узнал, чем он овладел и чего не усвоил, какие допустил ошибки, но и осознал справедливость полученной оценки, понял, как можно самостоятельно оценить свои знания и умения. Четкая формулировка требований к знаниям, присущая стандарту, описание в нем системы измерителей (образцов проверочных заданий) будет способствовать воспитанию сознательного отношения школьников к учебе, обоснованной оценки учащимися собственных учебных достижений. В этом вклад общеобразовательных стандартов в развитие воспитательной функции проверки и оценки знаний.
      Вносимые стандартом изменения в систему оценки и проверки знаний могут стимулировать решение еще одной, давно назревшей в школьной практике проблемы - перестройке учета результатов обучения. В настоящее время форма школьного журнала не дает возможности учителю точно установить, за что (какие конкретно знания, умения или виды деятельности) была выставлена та или иная отметка. Это существенно затрудняет объективность и обоснованность итоговой оценки учебных достижений школьников. Дело могло бы существенно измениться, если в классном журнале будут введены специальные графы и страницы для оценивания выполнения отдельных обязательных требований, предусмотренных стандартом образования. Оценка выполнения этих требований должна фиксироваться на всех важнейших этапах и ступенях обучения.
      Использование требований стандарта для оценки достижения обязательных результатов обучения открывает перспективу для учащихся с помощью школы, родителей и учителей осознано и индивидуально выбирать приемлемый для них путь своего развития. Именно в осуществлении этого права выбора найдет реализацию присущая стандарту функция демократизации и гуманизации школьного образования.
     
     
      Т. Д. МАКАРОВА, директор Центра тестирования Вологодского ИПКиППК
     
      ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ
     
      Демократические преобразования в России оказали влияние на все стороны общественной жизни, в том числе и на сферу образования. Свобода выбора учебных программ и пособий, предоставленная каждому региону, каждой школе, каждому учителю потребовала одновременной разработки единых образовательных стандартов.
      Никакие новые программы обучения не могут быть реализованы, пока итоговые экзамены не приведены в соответствие с целями образования. Более того, экзамены должны предъявлять одинаковые требования ко всем учащимся, независимо от типа школы, учебника, программы. Это положение работает до тех пор, пока все выпускники получают единый сертификат об образовании.
      Экзамены предполагают проведение измерения уровня знаний и умений учащихся, достигнутого на данном этапе обучения, и интерпретацию этого результата в виде оценки. В современной школе существует пятибалльная шкала оценки результата. В то же время отметки «1» и «2» при итоговом контроле не признаны государством, т. е. в действительности оценка результата обучения проводится по трехбалльной шкале. Таким образом, происходит значительное огрубление действительного результата. Это не дает реальной картины результатов обученное™, затрудняет принятие учащимися решения о способах и путях дальнейшего образования, лишает возможности объективно анализировать, прогнозировать дальнейшую управленческую деятельность. Нельзя объективно оценить и сравнить результаты деятельности учебных заведений и отдельных педагогов. Система экзаменов на различных этапах обучения должна воссоздавать реальную картину обучения и обученности. В то же время экзаменационная система должна отвечать критериям эффективности, объективности, валидности, надежности и приемлемости.
      Говоря о валидности, подразумеваем валидность содержательную и функциональную. В соответствии с требованием содержательной валидности, в тесте должно найти отражение основное содержание учебного предмета. Повысить содержательную валидность теста можно, например, увеличив число заданий.
      О функциональной валидности теста судят по достижению поставленных целей обучения. Выделяются следующие виды познавательной деятельности, которыми должны овладеть учащиеся:
      – формирование умений воспроизвести пройденный материал, использовать теоретические знания для решения практических задач;
      – формирование умений проводить анализ различных ситуаций;
      – умений проводить стандартные расчетные операции;
      – умений применять знания общенаучных закономерностей при объяснении конкретных явлений и др.
      Следует иметь в виду, что нормативно-ориентированные тесты достаточно определенно указывают преподавателю на имеющиеся у учащихся трудности в усвоении знаний и помогают частично ответить на вопрос о природе и причинах их возникновения. Поскольку одни и те же предметные знания могут быть использованы в большом числе различных видов деятельности, при разработке конкретных заданий, включаемых в набор тестов, необходимо иметь в виду содержание целей обучения и ими руководствоваться. Другими словами, задания составляются так, чтобы их выполнение требовало применения специфических и логических приемов познавательной деятельности, которые предусмотрены целями обучения. Реализация требований содержательной и функциональной валидности предусматривает предварительную работу по выявлению связей между знаниями, а также между специфическими и логическими приемами познавательной деятельности.
      Объективность системы контроля предполагает обеспечение независимости от субъективного мнения, от влияния социальных факторов. Она включает в себя как объективность содержания, так и проведения, сбора информации, проверки, оценивания и интерпретации результатов измерений. Каждому этапу соответствуют определенные правила обеспечения объективности. Например, для проверки тестов необходимы четкие формализованные инструкции, обеспечивающие минимальные расхождения мнений экспертов. При оценке результатов также нужна единая шкала, не зависящая от мнений проверяющих. Валидность и объективность влияют на надежность измерения.
      Экзамен является надежным, если его результаты подтверждаются итогами последующих экзаменов. Для этого используются задания не слишком трудные или слишком легкие для экзаменуемых. Количество заданий должно быть достаточным.
      Со статистической точки зрения наиболее безупречный метод определения надежности – коррелирование двух параллельных измерений одних и тех же знаний (или одного и того же знания). Конечно, понятие надежности относительно, так как качество усвоения определенных знаний может меняться с течением времени.
      Если измеритель обладает достаточной объективностью, то его результаты должны быть схожими при проведении контроля разными преподавателями на том или ином этапе обучения. Достаточная содержательная и функциональная валидность – гарантия надежности. Но это вовсе не означает, что экзамен, удовлетворяющий требованию надежности и объективности (дает идентичные результаты при проверке одних и тех же элементов знаний или видов деятельности), автоматически валиден: ведь содержание контроля могло и не охватить всего объема необходимых знаний и умений. Кроме того, будучи надежным, экзамен может выполняться и по тем видам деятельности учащихся, которые вообще не предусмотрены целями обучения.
      Экзамен является эффективным, если его выполнение и оценивание не требует больших временных или материальных затрат. При существующей системе контрольных письменных работ практически невозможно надежно дифференцировать учащихся по уровням обученности. На устном экзамене учащийся в течение 30-40 мин. готовится и отвечает всего на 2-3 вопроса, и по ответу дается заключение об уровне его обученности. Для устранения существующих недостатков в оценке знаний используются письменные экзамены, сопровождаемые определенными инструкциями и рекомендациями. Экзаменационные вопросы не требуют длинных ответов, они не должны изобиловать лишней информацией или цифрами. Таким образом, за короткий промежуток времени измеряется возможно максимальный объем информации.
      Экзамен является приемлемым, когда все стороны, имеющие определенное отношение к экзаменам, – сами экзаменуемые, родители, учителя и те, кто выдает свидетельство об образовании – воспринимают экзамен адекватно его значимости. Это требует открытости и ясности содержания экзамена и критериев оценки, определяющих результат. Приемлемость может быть достигнута с помощью вовлечения учителей в составление экзаменационных вопросов и проведение экзаменов.
      В последнее время в отечественной методике предпринимаются попытки осмыслить проблемы контрольно-оценочной деятельности, разработать измерители, отвечающие вышеуказанным требованиям.
      Среди таких измерителей ведущее место занимает тест. Тест – это измеритель, позволяющий дифференцировать испытуемых в зависимости от степени их владения материалом, на котором строится тест. К сожалению, в методической литературе и среди учителей утвердилось формальное отношение к тестам – как к одному из видов контроля. Тест не рассматривается как измерительный инструмент, отвечающий выше указанным критериям. Оценка достижения уровня обученности предполагает конструирование теста и его стандартизацию. Создание стандартизованного теста осуществляется в несколько этапов. Их можно объединить в 4 блока.
      Организационно – координирующий блок предполагает утверждение целей и задач измерения, принятие управленческих решений по организации разработки и проведения тестирования, описание учреждений и круга людей, их обязанностей, величины материальных затрат и предполагаемого результата.
      Конструирование теста включает в себя разработку тестовых заданий, их отбор, экспертизу и корректировку.
      Стандартизация тестирования предполагает соответствие заданий содержательным стандартам, упорядочение процедур проведения, сбора, первичной обработки информации и оценки результата.
      Блок анализа и отбора – это статистическая обработка информации, анализ качества теста, результатов измерения, их интерпретация и пополнение банка заданий.
      В результате учитель получает руководство по организации и проведению тестирования, а также инструкции по проверке и обработке результатов. Стандартизованный тест содержит указания по количеству заданий, продолжительности выполнения, количеству баллов за каждое задание и необходимые рекомендации учащимся по его выполнению (смотри приложение 1).
      Очевидно, что нужна специальная служба, выполняющая следующие функции:
      – анализ содержания программного материала;
      – координация деятельности по стандартизации содержания;
      – координация разработки тестовых заданий;
      – проведение исследований по анализу качества теста;
      – осуществление регулярной контрольно-оценочной деятельности;
      – обучение и консультирование по всем проблемам тестирования;
      – сбор и распространение данных об экзаменах, их результатах, а также другой информации.
      На I этапе использования тестирования в итоговом контроле эта служба в Вологодском институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров состояла из 15 человек, включая педагогов школ областного центра, привлеченных для разработки тестовых заданий по алгебре и английскому языку.
     
      Функциональные связи выглядели следующим образом
     
     
      Голландский институт тестирования (CITO), НМЦ стандартизации ИОО Министерства образования РФ оказывали консультационную помощь и в то же время выступали экспертами тестов.
      Творческие группы занимались разработкой и конструированием тестов по алгебре и английскому языку. На базе школ проводилась экспертиза качества и отбор заданий. Преподаватели Вологодского педагогического университета привлекались для консультации и экспертизы теста.
      Для обеспечения приемлемости тестирования и координации действий в каждом районе имелись координаторы. В их функции входило разъяснение целей, методов, форм, организации, процедур проведения и интерпретации результатов тестирования.
      Первые результаты привлекли к тестированию внимание многих руководителей образования и педагогов области. Потребовались дополнительные технические средства и кадры для организации и проведения массовых измерений. В настоящее время служба тестирования имеет следующую схему координационных связей.
     
     
      Следует отметить, что в большинстве районов на данном этапе служба тестирования представлена 1 – 2 специалистами и группой учителей, привлекаемых к разработке тестов.
      Управления образования выступают в роли заказчиков. Методисты и учёные педагогического университета участвуют в экспертизе качества теста.
      Районные управления образования являются организаторами тестирования в районе, привлекая для этих целей администрацию школ, различные районные службы. Школы могут обращаться в службы тестирования (районную, областную) с целью разрешения конфликтных ситуаций либо получения консультаций.
      Областная служба предоставляет тестовые задания, необходимые инструкции, документацию, а также закрытую информацию о результатах тестирования в районные отделы образования (см. приложение № 2) и более подробную информацию с анализом ошибок в районные методические службы (см. приложение № 3). На данном этапе становления функциональная структура службы тестирования выглядит следующим образом:
     
     
      Соответственно Центр тестирования Вологодского ИПКиППК имеет отдел разработки тестовых заданий, отдел обработки и анализа результатов, организационно-методический отдел.
      В перспективе предполагается разделение функций обработки и анализа, организации и методического обеспечения; соответственно изменится организационная структура службы. Особое место будет отведено исследовательской работе, мониторингу качества образования, прогнозированию результатов обучения.

К титульной странице
Вперед
Назад