Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в ее постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождающееся обязательным признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от ее социального положения, национальной, религиозной, политической, классовой и иной принадлежности. Ответственность - обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где свобода есть действительное благо для личности. Свобода без ответственности - это безответственность, ответственность без свободы - это рабство. То и другое могут стать самими собой лишь тогда, когда они сочетаются и взаимно друг друга дополняют. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.
Наряду с общей целью возникают и специальные социальные цели воспитания, которые мы в состоянии описать лишь приблизительно. Они соответствуют изменчивым требованиям текущего момента истории данного общества и определяют собой актуальное направление его прогресса. Через некоторое время, когда общество завершит соответствующий этап своего развития и двинется дальше, они могут стать другими. Специальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, честолюбиво стремящимися к достижению успехов.
СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Конкретно под средствами психологического воздействия на личность мы будем понимать предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним можно отнести всевозможные виды научения, связанные с формированием поступков человека, убеждение, внушение, преобразования когнитивной сферы, социальных установок. Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на личность, затрагивающего все или большинство ее сторон. К ним, например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные другие виды психокоррекции.
Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека как личность может оказывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию и поведение.
Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человека и т.п.).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. В случае использования осознанных средств воспитательного воздействия воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных средств воздействия принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.
По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они могут быть - и на практике чаще всего являются - комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого. Аналогичным образом можно разделить те средства воспитательного воздействия, которыми пользуется воспитатель.
Каждое из описанных средств воспитания имеет свои сильные и слабые стороны. Особенностью и достоинством, например, прямого, личного воспитательного воздействия одного человека на другого является то, что здесь в дело вступают такие виды научения, как заражение, подражание и внушение, основанные, в свою очередь, на эффективном механизме викарного научения. В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать нужный образец поведения и обеспечить его полное и правильное восприятие воспитуемым.
В жизни далеко не все, что хотел бы сказать воспитатель, можно выразить словами. Поэтому прямое воспитательное воздействие расширяет возможности воспитания. Данное средство, кроме того, является единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок ещё не понимает обращенную к нему речь. Оно имеет большое значение для детей любого возраста. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения. Воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам. Кроме того, воспитатель далеко не всегда может постоянно находиться в личном контакте с воспитуемым.
Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через книги, средства массовой информации и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, может быть разносторонним и сколь угодно длительным. Его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний. Но такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы, которой обладает человек* оказывая прямое воспитательное воздействие на другого. Кроме того, такое средство воздействия имеет и возрастные ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного.
Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами. Его недостаток - тот же, который обнаруживается у косвенного воспитания: ограниченность применения к детям ранних дошкольных возрастов, отчасти и младшего школьного возраста. Неосознанное воспитательное воздействие имеет место чаще, чем осознанное, но его достоинства и недостатки практически трудно оценить по причине недостаточной контролируемости сознанием.
Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на преобразование ее. Поскольку большинство современных ученых склоняются к мысли о том, что знания человека о мире не только определяют его как личность, но и оказывают решающее влияние на его поведение, значение данной области воспитательных воздействий существенно возрастает, и в современных условиях она становится основной.
Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту воспитательных воздействий, отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитателя от воспитуемого, блокируют оказание на него воспитательного воздействия.
Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. Вынуждая его действовать определенным образом и обеспечивая соответствующие, положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам, такие влияния косвенно воздействуют и на личность. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, в то время, как во всех предыдущих случаях изменения •вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение.
Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей ставить акцент на какие-либо избранные воспитательные воздействия, добиваясь нужного результата. Однако полноценными воспитательные воздействия будут лишь тогда, когда они проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности.
В последнее время на практике широкое распространение получили различные средства и методы психотерапевтического, психокоррекционного воздействия на личность. Традиционно психотерапия не была отделом педагогической психологии и понималась как способ лечения или предупреждения возникновения различного рода заболеваний, частично или полностью имеющих психогенную природу, т.е. зависящих от психологического состояния человека. В настоящее время во многих странах мира методы психотерапевтического воздействия вышли за пределы медицинской практики и стали широко применяться в психокоррекционных и психопрофилактических целях при воспитании личности к практически здоровым людям с целью обеспечить их лучшую адаптацию к реальным социальным условиям. К таким методам, в частности, относится социально-психологический тренинг. Он включает в себя множество частных методик, значительная доля которых направлена на то, чтобы научить человека лучше справляться с жизненными проблемами и стрессовыми ситуациями, устанавливать нормальные, бесконфликтные, эмоционально благоприятные взаимоотношения с окружающими людьми, успешно решать деловые и личные проблемы.
Применение психокоррекционных методов предполагает взаимодействие психолога и клиента (так называют здорового человека, обращающегося за помощью к психотерапевту или психологу). В ходе такого взаимодействия клиент рассказывает специалисту о своих проблемах, а психолог или психотерапевт, вникая в них, помогает своими средствами клиенту справиться с этими проблемами.
В современной медицине и медицинской психологии весьма распространена форма психотерапии, называемая психоанализом. Она основана на теории З.Фрейда, на его трактовке движущих сил, предпосылок и условий личностного развития человека, происхождения его проблем и способов их разрешения. Задача, которую перед собой ставит психотерапевт, пользующийся психоаналитическим методом, состоит в том, чтобы довести до сознания клиента его неосознаваемые влечения, связанные с ними конфликты и предложить способы психологической защиты от них, которыми клиент мог бы воспользоваться на практике для управления собственными состояниями повышенной эмоциональной возбужденности и тревожности. Считается, что как только бессознательные мотивы и внутренние конфликты станут осознаваемыми, с ними легко сможет справиться на разумной, рациональной основе любой человек.
Одной из методик, которой пользуется психоаналитик для обнаружения бессознательных конфликтов и оказания практической помощи клиенту, является метод свободных ассоциаций. Этот метод состоит в том, что психолог различными доступными ему способами стимулирует клиента к спонтанным речевым высказываниям, содержащим информацию о волнующих его проблемах (обычно это делается в состоянии гипноза или в условиях повышенной внушаемости клиента). Трудности и паузы, которые возникают в речи клиента при рассказывании о тех или иных событиях в его жизни, общее эмоциональное состояние клиента в этот момент времени показывают психоаналитику сферы жизни, с которыми вероятнее всего связаны неосознаваемые конфликты. Далее делается все, чтобы они стали осознаваемыми клиентом, и психолог оказывает ему помощь в том, как избавиться от данных проблем.
Есть и много других методов и средств психотерапевтического воздействия на личность, знакомство с которыми - задача специального курса психологии.
ИНСТИТУТЫ ВОСПИТАНИЯ
Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты воспитания - это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребенка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.
Тем не менее традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие семьи на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Семья - это тот институт, который обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
Воспитательное воздействие семьи тем не менее ограничено. Оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни. В этом плане школа и другие социальные институты находятся в более благоприятном положении.
В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, до 10-11 лет, обучаясь с 6-7 до 16- 17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это - очевидные достоинства школьного воспитания. Но есть у него и слабые стороны, одна из них - обезличенность. Для работников школы в отличие от членов семьи все дети одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. В то же самое время мы знаем, что каждый ребенок - индивидуальность и требует особого подхода, не предполагающего равное к нему отношение как и ко всем другим. Данный недостаток может быть устранен за счет удачного сочетания семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения. Такое сочетание особенно необходимо в начальных классах школы.
Через печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия, адресованные большой аудитории пользователей всем этим. Преимущество данных средств воспитательного воздействия состоит в том, что здесь в качестве источника воспитательных влияний можно использовать лучших специалистов, лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, "тиражируя" их в нужном количестве через соответствующие технические средства и повторно воспроизводя столько раз, сколько потребуется. Готовя литературу для детей, фильмы, радио- и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оценить возможное воспитательное воздействие. Соответствующими средствами с должным эффектом может воспользоваться любой педагог, причем относительно независимо от его индивидуальности, жизненного и профессионального опыта. Все это - достоинства, но есть и заметный недостаток в воспитательных воздействиях средств массовой информации: влияния этого источника воспитательных воздействий рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка, т.е. они не индивидуализированы и не располагают так называемой "обратной связью".
Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания (в последние годы также социального и экономического), рассчитанного на более глубокое понимание основных жизненных нравственных категорий добра и зла и на формирование более глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников формирования общей культуры у человека.
Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.
ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ
Под теориями воспитания имеются в виду концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы для таких теорий выступают психологическая теория развития личности, социальная психология, возрастная психология.
Одна из теорий воспитания, распространенная в форме системы убеждений в обыденном сознании, не имеет много сторонников среди ученых. Она утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. В свое время, преимущественно до XVIII-XIX вв., она была довольно популярной среди философов, врачей и педагогов и оказала существенное влияние на те концепции воспитания, которые появились на рубеже XIX и XX вв. Ею, в частности, пользовались З.Фрейд, У.Макдауголл, Э.Кречмер и другие. В те годы, когда они публиковали свои основные работы, как бы само собой разумеющимся считалось, что если не все, то по крайней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, поскольку они являются врожденными.
Вторая теория по смыслу представляет собой как бы полную противоположность первой. В отличие от только что рассмотренной, которую можно было бы обозначить как биогенную, назовем последнюю социогенной, имея в виду лежащую в основе этой теории идею о почти исключительной социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками. Хотя данная теория в целом, наверное, ближе к истине, чем предыдущая, против нее также можно выдвинуть ряд контраргументов. Основные из них следующие. Во-первых, некоторые свойства личности, по крайней мере темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку они напрямую зависят от генотипа и определяются им (темперамент, в частности, зависит от врожденных свойств нервной системы человека). Во-вторых, из психиатрии и психопатологии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных состояний организма с изменениями в психологии личности
.больного человека. Например, при психических заболеваниях типа истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которые не компенсируются воспитанием. То же самое касается наркомании, хронического алкоголизма и многих других психосоматических болезней. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания, многое определяется и состоянием организма.
Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты двух рассмотренных. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль. В этой группе теорий вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждением возможностей их целенаправленного воспитания.
Психологические теории воспитания различаются еще и тем, какие моменты, связанные с развитием личности, в них подчеркиваются. Есть группа теорий, предметом исследования в которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка. Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и, соответственно, воспитания выступают черты личности. Здесь обнаруживаются определенные вариации, зависящие от того, о каких чертах личности идет речь. Если имеются в виду так называемые базисные черты личности, возникновение и формирование которых у ребенка связывается с опытом раннего детства, то вопрос о возможности их воспитания соотносится только с данным периодом жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт.
Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более - о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика.
Довольно своеобразно решается вопрос о воспитании личности в русле необихевиористского подхода, представленного, например, теорией и практикой Б.Скиннера и его последователей. Поскольку здесь под личностными структурами понимаются привычки, умения и навыки поведенческого характера, то проблема их формирования и преобразования сводится к устойчивым изменениям в поведении человека. Считается, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрений за положительные и наказаний за отрицательные реакции, на применении на практике механизма научения через оперантное обусловливание, можно преобразовать личность в любом возрасте и в нужном направлении.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Цели воспитания
1. Определение целей воспитания.
2. Зависимость целей воспитания от состояния общества.
3. Общечеловеческие нравственные цели воспитания.
4. Социально-специфические, экономические и политические цели воспитания.
Тема 2. Средства воспитания
1. Классификация психологических средств воспитания.
2. Прямые и косвенные средства воспитания.
3. Сознательные и неосознаваемые средства воспитания.
4. Когнитивные, эмоциональные и поведенческие средства воспитания.
5. Психотерапевтические средства воспитания.
Тема 3. Институты воспитания
1. Основные институты воспитания.
2. Воспитание в семье.
3. Воспитание в школе.
4. Воспитание через средства массовой информации.
5. Воспитание литературой и искусством.
Тема 4. Теории воспитания
1. Психологические аспекты теории воспитания.
2. Биогенетическая теория воспитания.
3. Социогенетическая теория воспитания.
4. Воспитание характера человека.
5. Воспитание базисных и вторичных черт личности.
6. Воспитание поведения.
Темы для рефератов
1. Психологические средства воспитательного воздействия.
2. Институты воспитания, их функции и возможности.
3. Психологические теории воспитания.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Сравнительный анализ достоинств и недостатков различных средств воспитательного психологического воздействия.
2. Критический анализ психологических теорий воспитания.
Литература
I
Аникеева Й.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. - М., 1987. (Игра как средство воспитания: 25-39. Воспитание в игре: 113-143.)
Воспитание и обучение детей шестого года жизни. - М., 1987. (Воспитание в игре: 15-27. Воспитание в труде: 27-34.)
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. (Психологические аспекты и проблемы воспитания: 81-93. Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания: 102-123. Воспитание эмоционального поведения: 138-144. Трудовое воспитание: 241-336. Нравственное воспитание: 249-270. Эстетическое воспитание: 270-301.)
Джайнот Х.Дж. Родители и дети. - М., 1986. (Формирование дисциплины, ответственности, независимости: 38-65.)
Одаренные дети. - М., 1991. (Психологические основы работы с одаренными детьми: 257-319.)
Психологические проблемы нравственного воспитания детей. - М., 1977. (Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59-108.)
Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М., 1989. (Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166-187.)
Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983. (Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 11- 29. Поощрения и наказания в воспитании детей: 77-85. Страх и тревожность у детей: 110-125. Агрессивность у детей: 125-135. О типах воспитания: 145-154.)
Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. (Различия между мальчиками и девочками: 135-140. Особенности темперамента и его влияние на развитие ребенка: 140-152.)
Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. - 1979. - № 3. - С. 47-55.
Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984. (Психологические модели морального развития: 6-19. Понятие и формы нормативной регуляции поведения детей: 27-35. Нормативная регуляция поведения детей: 36-80. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81-138.)
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966. (Развитие нравственных чувств у школьников: 190-227. Пути воспитательного воздействия на эмоциональную сферу человека: 249-289.)
II
Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. (Школа и Я-концепция ребенка: 275-301.)
Бодалев А.А. Психология о личности. - М., 1988. (Воспитание личности школьника: 134-152.)
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. (Воспитание и психология: 6-33.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979. (Психология воспитания: 216-257.)
Иващенко ф.И. Психология трудового воспитания. - Минск, 1988. (Формирование личности в процессе воспитания: 27-47.)
Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросы психологии. - 1992. - № 1.
Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М., 1986. (Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4-13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13-18.)
Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. - 1984. - № 5. - С. 41-44.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - М., 1988. (Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4-11)
Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М., 1981. (Пять тактик семейного воспитания: 27-40.)
Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума). - М., 1986. (Формирование взаимоотношений дошкольников в игре: 188-204)
Психология формирования и развития личности. - М., 1981. (Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе: 198-222. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности: 257-283. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения: 320-337.)
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного воз,-f раста. - М., 1986. (Об эмоциях и их развитии у ребенка: 7-32. Игра и эмоциональное развитие ребенка: 91-122.)
Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). - М., 1978. (Первый шаг в альтруизм: 56-71.)
Фридман Л.М,, Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М, 1985. (Психология воспитания: 71-94.)
Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С. 37-44.
Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3- 5 лет в игре. - М., 1984. (Психолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5-13.)
Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада. - М., 1985. (Участие эмоций и мотивов в формировании детской личности: 29-43.)
III
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976. (Восприятие и мотивация: 144-155.)
Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. (Самовоспитание положительного образа "я": 366-399.)
Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. - М., 1983. (Формирование личности (психолого-педагогические проблемы): 10-84. Межличностное восприятие и понимание: 85-265.)
Бодалев А.А. Психология о личности; - М., 1988. (Самовоспитание личности: 60-68.)
Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. - Минск, 1988. (Психология трудового воспитания: 7-26.)
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. - М., 1987. (Учение и личность: 79-118.)
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971. (Условия развития волевого поведения ребенка: 145-161.)
Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М., 1981.
Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. - М., 1981.
Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. - М., 1976. (Развитие воли у детей: 18-28. Воспитание воли школьника: 28-61.)
Станок А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни. - Минск, 1989. (Психологические различия мужчин и женщин: 104-107.)
Симонов П.В. Мотивированный мозг: высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. - М., 1987. (Воспитание как мотивирование: 210-219.)
Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М., 1981.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989. (Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125-195.)
Хрестоматия по вниманию. - М., 1976. (О теории и воспитании внимания: 243-259.)
Глава 22.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ
Краткое содержание
Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании. Восприятие человека человеком в общении как фактор, формирующий самооценку личности и ее образ "Я". Развитие мотивов общения у детей от рождения до окончания школы. Возможности, открываемые в связи с формированием мотивов общения, для развития личности ребенка. Роль разных видов общения для становления отдельных групп качеств личности. Совершенствование средств общения в онтогенезе. Развитие форм общения у детей. Формирование эталонов межличностного восприятия.
Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли коллектива в воспитании. Основные социально-психологические возражения к тезису о том, что личность формируется только в коллективе и через коллектив. Эксперименты В.М.Бехтерева и М.В.Ланге. Отсутствие высокоразвитых коллективов в реальной жизни. Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности. Унификация личностей под влиянием единых требований коллектива. Факты, свидетельствующие о положительном влиянии коллектива на воспитание личности. Двойственность воздействия реального коллектива на личность. Пути устранения отрицательного и усиления положительного влияния коллектива на личность. Психолого-педагогические принципы перестройки взаимоотношений личности и коллектива.
Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды внутрисемейных отношений, имеющие воспитательное значение. Совокупность психологических факторов, положительно и отрицательно влияющих на воспитание детей в семье, пути и способы их регуляции. Кодекс взаимного поведения супругов, обеспечивающий создание в семье оптимальных условий для воспитания детей. Применение поощрений и наказаний. Положительная роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особенности воспитания детей, родившихся первыми в , семье. Влияние братьев и сестер на воспитание мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-психологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей. Отношения в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка на межличностные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение ребенка у мужчины и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание детей.
Формирование и изменение социальных установок. Воспитание как процесс формирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре фазы психологического воздействия на социальные установки: привлечение внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на желательные действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического воздействия на практике. Соотношение рационального и эмоционального в воздействиях на социальные установки. Психологические требования к аргументации и выражение воспитателем собственной социальной позиции. Значение порядка представления фактов для формирования и изменения социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании социальных установок. Другие социально-психологические явления, возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных установок. Феномены ассимиляции и контраста.
ОБЩЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ
Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.
Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.
Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М.ИЛисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста52. Она пришла к следующим общим выводам относительно связи общения и познания людьми друг друга.
С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека пЬзволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа "Я".
По мнению М. И Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.
Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.
Органические мотивы - это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2-3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.
Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании. Игра становится источником не только этих, но еще одной группы мотивов - деловых. М.И Лисина считает, что деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.
Три названные группы мотивов доминируют у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, - профессиональные.
Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.
Общение, связанное с удовлетворением органических потребностей ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении с людьми. Общение, преследующее познавательные цели, способствует развитию потребности в знаниях, познавательных интересов детей. Игровое общение создает благоприятные условия для развития контактности, умения ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, предприимчивость, умение слушать, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном общении происходит становление нравственных качеств личности человека, его морали. Профессиональное общение развивает те личностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной деятельности.
Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. М.И Лисина считает, что у детей имеются три основных вида средств общения: экспрессивно-эмоциональные, предметно-действенные и речевые. "Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него"53. Последовательное появление названных средств общения связано с основными этапами речевого развития детей.
На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя друг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личностная (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести месяцев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти лет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет). Ситуативно-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе оживления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные игры ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает взрослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуативно-личностная форма общения служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший этого уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с окружающими людьми.
Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.
В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выполняют роль мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не всегда хорошо осознаются человеком, который их использует. В них отражаются особенности тех социальных групп, которые являются референтными для данного индивида. По мнению А.А.Бодалева, в раннем возрасте эталоны обычно являются конкретными и отождествляются с теми или иными людьми, выбираемыми в качестве идеала, объекта для подражания или "героя"54. С возрастом эталоны ребенка становятся все более обобщенными, связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с тем становятся более дифференцированными и различными у разных людей, причем у подростков можно обнаружить первые отчетливые отличия подобного рода.
КОЛЛЕКТИВ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства коммунистической идеологии, получила название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Этот тезис в свое время разделялся практически всеми учеными-педагогами и многими педагогическими психологами, и если не на практике, то уж во всяком случае на страницах научных публикаций активно пропагандировался, утверждался как безусловно правильный и единственно возможный. Иного пути для полноценного воспитания личности, кроме ее включения в реальный коллектив, традиционная педагогическая теория и практика не видели. Коллектив понимался не только как основной инструмент воспитания, но и как его главная, первичная цель. Утверждалось, что сначала непременно нужно создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать и личность. Соответствующая мысль в свое время была высказана А.С.Макаренко: "Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания"55.
Своими практическими делами А.С.Макаренко в свое время действительно доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности, и эта роль особенно велика в отношении детей-правонарушителей, имеющих явные отклонения в психологии и поведении, являющихся нарушителями социальных норм - таких, которые по уровню своего развития значительно отстают от нормальных, воспитанных детей. Со временем, однако, были забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспитания, с которыми имел дело выдающийся педагог. Давно исчезли беспризорники как особая социальная группа детей, а макаренковская практика коллективистского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских колониях, продолжала существовать и развиваться. В 30-50-е годы текущего века она без каких бы то ни было изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратилась во всеобщую, "единственно правильную" и универсальную теорию и практику воспитания.
По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности? Не может ли реальный коллектив быть консервативным, беспринципным и мстительным? Попытаемся непредвзято, с фактами в руках отыскать ответы на эти вопросы, соответствующие запросам сегодняшней практики воспитания.
Первый вопрос, который мы обсудим, следующий: всегда ли по уровню своего психологического и поведенческого развития • личность отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В свое время В.М.Бехтерев совместно с М.ВЛанге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически перерастают свое время и свой профессионально-творческий коллектив, оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Нет необходимости ходить далеко за примерами. У всех на памяти возвращенные в последние годы имена многих талантливых ученых, в свое время отвергнутых собственными творческими коллективами и даже собственной страной.
Не так уж редки и в нашей сегодняшней действительности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.
Здесь могут возразить: А.С.Макаренко, многие его современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Это правильно. Но где же в современной жизни встречаются такие коллективы? Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя.
В наше, переходное, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась в этом плане. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне- или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом, макаренковском смысле этого слова56. Как же при этих условиях сохранять даже в теории как верное положение о том, что коллектив выполняет главную роль в формировании и развитии личности и что без него ребенка как личность воспитать нельзя?
Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы, т.е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, двойственно влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к абсолютному большинству реально существующих средне- и слаборазвитых коллективов.
Попробуем теперь подойти к оценке этого тезиса с другой стороны. Личность - это всегда индивидуальность, и воспитывать личность психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. В единстве требований состоит одно из основных положений теории коллектива. Хорошо это или плохо?
Одинаковость требований, предъявляемых ко всем людям без учета их индивидуальности, приводит к социально-психологическому явлению, получившему название деиндивидуализации или обезличивания. И если на практике члены коллектива вырастают как личности разными людьми, сохраняя свое лицо, то это происходит не благодаря, а скорее вопреки влиянию, оказываемому на них коллективом.
Человек психологически формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива.
Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.
Сказанное не означает полного отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы, а во многих случаях и среднеразвитые, конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.
Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономических отношений, постепенно происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения педагогических взглядов, в частности пересмотра роли коллектива в воспитании личности. Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания, в частности по ставшим в 50-70-е годы чуть ли не классическими в этой области цитатами из работ А.С.Макаренко, многократно повторенными в массе публикаций. Вчитаемся в некоторые из них: "Всякий поступок, не рассчитанный на интересы коллектива... вреден для общества". "Мы должны выдавать в качестве продукта не просто личность, обладающую такими или иными качествами, а члена коллектива". "Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает против коллектива"57. Разве в этих высказываниях не утверждается мысль о безусловном доминировании коллектива над личностью и нивелировании личности в коллективе?
Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более соответствующей требованиям времени? Окончательный ответ на этот вопрос, как нам думается, должны будут дать философы и социологи, педагоги и психологи вместе. Что же касается психологии, то, исходя из сказанного, она могла бы рекомендовать для теоретической и практической педагогики следующее:
1. Необходимо отказаться по крайней мере от двух не подтвержденных жизнью догм: права коллективного мнения быть приоритетным перед мнением отдельно взятой личности и якобы однозначно положительного влияния реального коллектива на личность.
2. Нельзя, например, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.
3. Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский и педагогический коллективы, воспитателя и воспитанника. На деле это означает предоставление права не только взрослому и коллективу что-либо требовать от ребенка как личности, но также право ребенка предъявлять требования коллективу, взрослому человеку и оставаться при своем мнении, если коллектив или взрослые нарушают права детей. За каждой личностью должно быть, в частности, оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив.
4. Не только отдельная личность должна брать на себя определенные обязанности перед коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь четкие и равные обязанности перед каждой личностью.
5. Наконец, необходимо полностью отказаться от мысли о том, что вне реального коллектива или без него полноценная личность сформироваться не может.
СЕМЬЯ И ВОСПИТАНИЕ
Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. К ней относятся все те выводы, к которым мы пришли в результате анализа взаимодействия коллектива и личности. Но семья - это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. У тревожных матерей, например, часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установки у детей.
Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические - это отношения биологического родства и половые отношения. Психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные - это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.
В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого сначала необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.
Совместная жизнь требует от супругов постоянной готовности к компромиссу в каждом из названных видов отношений, умения считаться с личными интересами и потребностями партнера, уважать друг друга, доверять друг другу, находить взаимопонимание друг с другом. Статистика бракоразводных процессов показывает, что самые большие трудности возникают в сфере отношений, связанных с внутрисемейной культурой. На них приходится большая часть разводов, особенно в молодых семьях, существующих от года до пяти лет. Культура общения предполагает, в свою очередь, взаимное доверие, вежливость, тактичность, чуткость, доброжелательность, внимательность, отзывчивость, доброту.
Нормальные воспитательные отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений. Особое положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятие взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям: супруга, супруги, отца, матери и т.п.
Частыми причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к другу. Но самыми, пожалуй, существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.
Основными путями и способами практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей являются достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Они предполагают принятие ими следующих основных принципов построения взаимоотношений:
1. Не ставить перед собой задачу обязательно переделать супруга на свой лад. Гораздо лучше и проще попытаться понять его как личность, встать на его точку зрения, найти разумный компромисс в том, что кажется непривычным, необычным, вызывающим протест, но не является существенным для воспитания детей.
2. Искать и всеми возможными способами укреплять общее во взглядах, позициях, особенно по вопросам воспитания.
3. При возникновении различий в подходах, которые неизбежны в силу того, что люди, вступающие в брак, это уже сформировавшиеся личности, прошедшие значительный жизненный путь, не доводить такие различия до конфликтов. Возникающие разногласия обязательно необходимо обсуждать, заранее допуская право каждого остаться при своем мнении, но вместе с тем стремясь к согласию по как можно большему числу вопросов. В спорах и дискуссиях сторон должен отчетливо проявляться настрой на компромисс.
4. Не стесняться открыто признавать свои ошибки, сомневаться в собственной правоте.
5. Прежде чем критически отнестись к своему супругу, нужно столь же критически оценить самого себя. Для этого всегда можно найти достаточно много веских оснований.
6. Считать вполне нормальным и не испытывать особого разочарования, если у супруга вдруг обнаружатся некоторые недостатки, например отрицательные черты характера. Они есть у всех без исключения нормальных людей.
Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Похвала родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях, обычно более действенна, чем та, которая получена от холодных и равнодушных родителей. В результате разумного применения поощрений развитие детей как личностей можно ускорить, сделать более успешным, чем при использовании запретов и наказаний.
Наказание необходимо, но лишь тогда, когда поведение ребенка изменить другим способом практически невозможно. Если все же возникает нужда в наказаниях, то для усиления воспитательного эффекта наказания по возможности должны следовать непосредственно за заслуживающим их проступком. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание может вызвать у ребенка страх или озлобленность. Правила социального поведения, которые навязываются такими чувствами, дети усваивают хуже всего. Наказание более эффективно в том случае, если проступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен. Установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, если понимает, почему он должен так поступать. Ребенок, которого часто наказывают или на которого часто кричат, отчуждается от родителей, становится эмоционально индифферентным, проявляет повышенную агрессивность.
В психологически различных условиях оказываются и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Установлено, например, что со своим первенцем родители обращаются иначе, чем с детьми, которые рождаются позднее. С появлением второго ребенка привилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются. Старший ребенок теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительское внимание, которое в большей степени обычно обращено на младших детей.
Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Мальчики, у которых есть старшие братья, проявляют больше чисто мужских черт и интересов, чем девочки, имеющие старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты. Девочки, у которых есть старшие братья, нередко оказываются более честолюбивыми и агрессивными, чем те, у кого таких братьев нет. Они также обладают многими мужскими чертами характера, имеют более развитые интеллектуальные способности, чем девочки, которых воспитывали только старшие сестры.
Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Мальчики гораздо острее, чем девочки, воспринимают отсутствие в семье отца; без отцов они часто бывают задиристыми и беспокойными. Особенно заметно ощущается разница в поведении мальчиков в семьях без отцов в первые годы жизни. Двухлетние дети, живущие в таких семьях, нередко менее самостоятельны и больше проявляют тревожность и агрессивность, чем дети, у которых были отцы. Поведение девочек, выросших в таких семьях, мало чем отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.
Для всех членов семьи и особенно для детей развод является сильным потрясением, нарушающим стабильность атмосферы. Последствия развода обычно сильнее сказываются на мальчиках, чем на девочках. После развода родителей мальчики нередко становятся неуправляемыми, теряют самоконтроль, проявляя одновременно завышенную тревожность. Эти характерные черты поведения особенно заметны в течение первых месяцев жизни после развода, а к двум годам после него сглаживаются. Такая же закономерность, но с менее выраженными отрицательными симптомами наблюдается в поведении девочек после развода родителей.
Распад семьи отрицательно влияет на отношения между родителями и детьми, особенно между матерями и сыновьями. В связи с тем что родители сами испытывают нарушения душевного равновесия, им обычно недостает сил, чтобы помочь детям справиться с возникшими проблемами как раз в тот момент жизни, когда те особенно нуждаются в их любви и поддержке.
Имеются данные, которые показывают, что после рождения первого ребенка может произойти заметное снижение удовлетворенности супружеством как отцов, так и матерей. Супружеский дискомфорт в свою очередь ведет к ухудшению взаимоотношений между родителями и ребенком, к возможному замедлению его когнитивного, личностного и социально-психологического развития58.
Снижение супружеской удовлетворенности объясняется взаимодействием следующих пяти факторов:
1. Индивидуальных характеристик каждого члена семьи, в частности представлений каждого из них о самом себе.
2. Отношений между мужем и женой, в особенности тех, которые возникают в системе распределения между ними домашней работы.
3. Взаимоотношений между каждым родителем и ребенком.
4. Связей, существующих между новой семьей и двумя исходными: родителями и родственниками мужа и жены.
5. Материальных и профессиональных обстоятельств жизни семьи.
Супружеская удовлетворенность или неудовлетворенность могут быть обусловлены любым из этих факторов в отдельности или любым их сочетанием.
Замечено, что изменения во всех сферах семейной жизни сопровождаются снижением супружеской удовлетворенности со времени начала беременности жены до достижения ребенком 18-месячного возраста. Бездетные пары сохраняют стабильный уровень удовлетворенности в течение всего этого периода. Хотя мужчины и женщины обнаруживают много сходных изменений в это время, все же процесс перехода к родительству у них несколько отличается. Восприятие себя в роли любимой снижается у женщин, например, значительно быстрее, чем у мужчин. Реакция же мужчин на переход в качество родителя наступает гораздо позднее.