А. А. Мехова
Гуманистическая философия образовательных реформ: адекватность целей и результатов их реализации
/ А. А. Мехова, Е. П. Будыкина
// Источник. – 1996. - №3 (май-июнь). – С. 6-14.

Образование – чрезвычайно сложный многосторонний социальный феномен, выступающий в самых различных ипостасях. Главное в его сущности можно определить как систематическое обучение и всех членов общества, направленное на овладение определенными знаниями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, ориентировано на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Образование – совершенно особый социальный институт. Будучи укорененным в реальном обществе, зависимым от него, вынужденным следовать определенному социальному заказу, образование должно при этом и опережать общество, "вести" его, ибо оно имеет дело с воспроизводством и развитием общества, т.е. с его будущим.
Свою гуманитарную миссию образование реализует через две социальные функции – адаптационную и развивающую: с одной стороны, готовит человека к вхождению в наличное общество, к выполнению определенных социальных ролей, а с другой, – формирует способность человека менять себя и общество, в котором живет. Эти функции антиномичны по сути своей: воспитывая человека, не адаптированного к наличной социальности, мы усложняем человеку жизнь, а воспитывая чересчур адаптированного члена общества, мы закрываем возможность целенаправленного изменения этого общества.
Особенно остро эта проблема встала перед отечественной системой образования в сегодняшний переходный период. Он потому и называется переходным, что старая система ценностей разрушена, а новая – не только не закрепилась в опыте и традициях, но даже не сформировалась. Время, которое мы переживаем, отличается своеобразным социально-политическим хаосом, когда подменяются определения, манкируются понятия, выхолащивается, подчас, сама их суть. Если образование будет способствовать закреплению представлений школьников о том, что сегодняшняя экономика – это, якобы, и есть рыночная экономика, ведущая к благоденствию; что происходящее в политике – это и есть демократия; а престижно-меркантильные ценности, вышедшие сегодня на первый план, – это и есть мораль, по которой следует жить, то сегодняшнее переходно-хаотическое нестабильное состояние продлится, по крайней мере, еще на то время, пока сегодняшние школьники будут дееспособными гражданами страны. Как же быть? Ведь школа – не библейский Моисей и не может вывести своих питомцев, куда-нибудь лет на сорок, чтобы воспитывать их вне влияния окружающего общества. Каким образом должно измениться образование, чтобы справиться с этой архисложной задачей? Идущие сегодня в системе образования реформы как раз и направлены на то, чтобы помочь ее решить. Однако результаты реформ, подчас, противоречат поставленным задачам, и образование вместо фактора стабилизации общества становится дополнительным источником социального напряжения. Остановимся лишь на некоторых аспектах этой сложной проблемы, взяв за основу материалы социологического исследования "Выпускник и школа", проведенного в течение последних двух лет в Вологодской области.
Выпускник – особая категория: определенный социальный статус – учащийся – он уже утратил, а новый еще не приобрел. Выпускник стоит перед выбором, он выбирает себя в новой для него жизни Естественно, и сам выпускник, и его выбор, есть результат влияния многих факторов, многих социальных систем и институтов – семьи, общества, государства... Но наибольший удельный вес, несомненно, занимает система образования, то, что называем емким словом ШКОЛА.
Социальный заказ, который сегодня стоит перед школой, можно сформулировать в самой общей форме как формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям. Заказ школе, исходящий от выпускника, во многом определяется его жизненными планами и в общем не расходится с теми ценностями и требованиями, которые предъявляет школе общество. Однако не секрет, что нежелание учиться, отсутствие любви к школе стали одной из важнейших проблем, волнующих и учителей, и родителей.
По самооценкам выпускников только 23,2% выпускников довольны школой и почти всегда ходят туда с удовольствием, только 12% учатся с охотой. Что же в первую очередь выступает факторами неудовлетворенности? На первое место среди того, что больше всего не нравится в школе, выпускники поставили отсутствие индивидуального подхода к учащимся (38,8%), на второе – объем домашнего задания (37,6%), на третьем – материально-техническая база школы (37%). Многие выпускники не удовлетворены отношениями с учителями (33,9%), бытовыми условиями (30,3%), содержанием учебного процесса, отсутствием выбора учебных дисциплин (21,8%).
А что привлекает учащихся в школе? В первую очередь – возможность общения со сверстниками: 79,4% поставили на первое место среди привлекательных черт школы наличие друзей, еще 42,4% – дружный класс.
Большинство учащихся – 70,1% – считают основной задачей школы передачу знаний, обучение умственной деятельности и полагают, что школа достаточно хорошо с нею справляется: исходя из привычной системы оценок, выпускники поставили школе "4". (Надо полагать, что на это единодушие повлияло и то, что в выпускных классах сейчас учатся, как правило, только те, кто решил продолжить образование в вузе: 86,5% выпускников отметили, что высшее образование им необходимо или желательно).
Только 21% учащихся считает, что в задачу школы в первую очередь входит подготовка к будущей жизни, научение тем качествам, которые помогут сориентироваться и выжить в этом непредсказуемом мире. При этом то, как школа развивает самостоятельность ученика и его индивидуальные способности, повышает общий уровень культуры, формирует лидера, выпускники оценили лишь на "двойку". Безусловно, что оценки учащихся субъективны, они не всегда готовы оценить ту или иную сторону деятельности школы. В данном случае нас как раз интересует их мнение. В том, что зачастую взрослые его не знают или не учитывают, кроется, на наш взгляд, причина многих конфликтов, взаимного непонимания.
Как видим, проблема в том, что социальный заказ и со стороны учащихся и со стороны общества на первое место ставит воспитательные задачи, задачи социализации, а на деле получается наоборот.
Интересным в этом плане представляется анализ самооценки готовности учащихся к решению различных жизненных проблем. Среди ответов на предложенные вопросы типа "Готовы ли зарабатывать себе на жизнь?", "Готовы ли к сексуальной жизни?", "Готовы ли завести семью?" и т. п. самую низкую самооценку получила готовность выпускников к участию в общественно-политической жизни: 68% ответили "нет, не готов", сопровождая свой ответ комментариями типа "а зачем мне это надо?", "никогда не буду этим заниматься", "я не хочу быть готовым к этому" и т. п. По-видимому, общественно-политические события последних лет в нашей стране и отношение к ним родителей разочаровали молодежь и не вызывают желания включиться.
Возможно, сказывается и то, что школа от недавней перегруженности общественно-политическим и идеологическим воспитанием "ударилась" в другую крайность – в полное отсутствие такового. Если раньше в школе существовала институциональная система политической социализации школьника, включающая детские и юношеские общественно-политические организации и систему обязательных форм идейно-политического воспитания, то сегодня единственным субъектом целенаправленного формирования новых политических – демократических – ценностей у школьников является учитель. При этом, как показали исследования, проведенные социологической службой Вологодского института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров среди слушателей курсов, у учителей преобладает негативное отношение и к социально-политическому знанию и к политическому действию. Большинство опрошенных (59%) считают, что школа не должна заниматься идейно-политическим воспитанием, 58,7% уверены, что учитель может обойтись без социально-политического знания. Вместе с тем, 43,3% отметили недостаток политической информации, 59,7% испытывают затруднения при ее самостоятельном изучении, 45,5% сталкивались с необходимостью помочь детям или их родителям сориентироваться в политической ситуации, но затруднились сделать это.
Причин негативного отношения к политике учащихся и их наставников великое множество и мы не будем их анализировать. Так или иначе, но приведенные цифры заставляют задуматься, насколько граждански активных членов получает наше общество в лице выпускников школы, насколько можно на них рассчитывать на пути демократических преобразований, которые проходят сегодня и в первую очередь нуждаются в сознательном и активном участии граждан.
Здесь мы выходим на одну важную проблему: из школы постепенно уходит воспитательная функция, приоритет отдается обучению в самой традиционной его форме как передаче суммы знаний, А ведь идея была совсем другая. Позволим себе процитировать: "Образованный человек – это не столько человек знающий, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире" – так комментировали суть проходящих образовательных реформ в 1992 году (См.: "Образование в конце XX века": Материалы круглого стола // Вопросы философии. – 1992. – № 9). 
Образовательные реформы идут под общим девизом гуманизации и демократизации. Для гуманитарной системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, производный характер информационно-образовательных устремлений педагога от его желания способствовать расцвету индивидуальности учащегося. Более того, приоритет воспитания соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры. Для российской педагогики всегда "строительство внутреннего человека", его нравственного стержня было важнее, чем некая сумма знаний. Этому у нашей школы учился весь мир, и обидно, что сегодня мы так легко от этого отказываемся.
Говоря о важности воспитательной миссии школы, мы вовсе не хотим умалить значения обучения, тем более что обучение и воспитание составляют в своем роде диалектическое единство и не могут существовать друг без друга. Не случайно Ушинский К. Д. трактовал обучение как могущественный орган воспитания. 
Однако и здесь мы сталкиваемся с проблемой адекватности поставленных задач и результатов их решения.
Принцип развивающего обучения остается лишь красивым лозунгом, а обучение идет в репродуктивно-механическом ключе. Более 50% опрошенных выпускников средних школ считают, что их основная учебная задача – запомнить и воспроизвести материал и что оценивают их именно с этих позиций. И в этом также кроется одна из причин всеобщего равнодушия ученика к обучению в школе. Только треть выпускников считает, что школа – это место, где их учат самостоятельно мыслить, а большинство воспринимает ее как "фабрику посредственных знаний" с потогонной системой.
Изменения в содержании образования пока проявляются лишь в обилии новых программ, спецкурсов, углубленном изучении предметов и появлении новых учебных дисциплин. Одно из следствий этого – перегруз информацией (39% выпускников отмечают это). Более видимый аспект проблемы – физические перегрузки и нехватка времени: в бюджете старшеклассника после 6–9-часового пребывания в школе и 4–6-часового выполнения учебных заданий остается 6–8 часов на сон и 2–3 часа на все остальное, включая бытовые проблемы, дорогу в школу и т. п. Мы не касаемся здесь проблем валеологии, хотя для будущего общества – это едва ли не важнейшая проблема. Отметим лишь то, что на технократизм в обучении и равнодушие к себе как личности школьник отвечает равнодушием к обучению, оценкам, школе в целом. И еще об одной сугубо социальной проблеме, связанной с изменением содержания и форм образования. Идет активный процесс дифференциации школ по их статусу, растет число гимназий, лицеев, авторских школ и т. п. Многие из них, приобретая более высокий статус, активно начинают отбирать более сильный подготовленный контингент учеников. В крупных городах в ряде микрорайонов создается ситуация, когда близко живущие к таким школам дети не проходят отбор и вынуждены искать школу в другом месте, что, как известно, связано с множеством дополнительных проблем. Причем, чем старше дети, тем чаще может возникнуть подобная ситуация. Специализация или профиль имеющихся школ сильно отличаются от общепринятого, что подчас ставит ребенка в тупиковые ситуации: перевод в другую школу, переезд в другой город, а если идет речь об авторской программе, то и переход в следующий класс, к другому учителю, становится целой проблемой. Разнообразие форм образования служит источником ранней стратификации: дети уже в школе отчетливо подразделяются на элитарных (гимназии, прогимназии, лицеи и т. п., как правило, платные учебные заведения), обычных (традиционные школы) и ущербных (классы компенсирующего обучения). Критериев два – по интеллекту и по толщине родительского кошелька. Причем последний становится определяющим.
Свобода творчества, альтернативность, возможность выбора – несомненные завоевания образовательных реформ. Тем тщательнее следует продумывать возможные социальные последствия их реализации, чтобы не дискредитировать практикой благие намерения. Образование не должно ограничивать социальные демократические свободы маленьких граждан, по крайней мере, стремиться к этому.
В этом плане напрашивается один самый общий вывод: изменения, наметившиеся в последнее время в школе, связанные с более глубоким проникновением в систему процессов гуманизации и демократизации образования, отстают от изменений, происходящих в подрастающем поколении, и не удовлетворяют все возрастающие требования к индивидуализации обучения, стремления учащихся иметь свободу выбора, проявить самостоятельность.
Ближайшие жизненные планы выпускников тесно связаны с профессиональным выбором, поэтому еще один критерий отношения к школе – формирование готовности сделать этот выбор. Следует обратить внимание, что непосредственно перед выпускными экзаменами 33,7% учащихся еще не определились в выборе профессии. Вместе с тем, как уже отмечалось, 36,5% выпускников намерены продолжить образование. Следовательно, при определении ближайшего будущего на первом месте стоит возможность получить высшее образование, а не какую-то определенную профессию. 
Однако, как показывает практика и наши исследования, далеко не все выпускники смогут осуществить свои планы. Только 7,3% выпускников оценивают свои шансы на поступление в вуз как высокие, еще 65% считают, что есть надежда, 20% считают, что практически не имеют шансов поступить в институт. По нашим расчетам оценки несколько завышены: примерно каждый второй из планирующих поступить в вуз потерпит неудачу. Наблюдения показывают, что многие выпускники не готовы к такой ситуации, не имеют запасного варианта в своих ближайших жизненных планах.
Предпочтения в профессиональной сфере выглядят примерно так:
– 25,8% выпускников школ 1994 года решили освоить профессию в сфере гуманитарного труда, включая юриспруденцию;
– 22,7% - управленческий труд и банковское дело, включая предпринимательство и коммерцию; 
– 14,7% - педагогика; 
– 13,5% - производственно-технический труд; 
– 5,5% - сфера услуг;
– 3,7% - воинская служба. 
Как видим, выпускники школ в своем профессиональном выборе прежде всего предпочитают сферу гуманитарного труда, а также управленческого и экономического. Процесс профессионального самоопределения зависит и от того, какие представления сложились у молодых людей о тех или иных профессиях. Как показали исследования, самыми престижными выпускники считают профессии юриста (80,7% поставили ее на первое место в рейтинговом списке), экономиста (60% выпускников поставили ее на первое место), банковского служащего (54,3%). Затем в порядке предпочтения идут: предприниматель, бухгалтер, брокер, журналист, секретарь-референт, продавец, манекенщица, научный работник, офицер, инженер, педагог, рабочий, работник сельского хозяйства. Определяя корреляцию между престижностью профессий и тем выбором, который сделали выпускники, следует учесть, помимо прочих причин, и то, что подавляющее большинство выпускников ориентированы на получение высшего образования, при этом в связи с материальными трудностями лишь единицы планируют получать его за пределами области. Тем самым, выбор во многом определен и профилем семи высших учебных заведений Вологодской области.
Тревожит тот факт, что среди престижных групп профессий не оказалось ни одной, непосредственно обращенной к производственно-технической деятельности. Весьма низкую оценку получили все основные профессии – рабочий, работник сельского хозяйства, инженер, педагог – от которых в первую очередь зависит экономический и технический прогресс. Тем более в нашей индустриально-аграрной области с крупными промышленными и сельскохозяйственными комбинатами и предприятиями. На первый план вышли профессии, до недавнего времени не известные и не играющие определяющей роли. Безусловно, здесь сказались и личные предпочтения выпускников, в какой-то мере облегченно-деформированное представление о трудовой жизни. С другой стороны – это объективное отражение сегодняшней нездоровой социально-экономической ситуации, при которой энергия, творческий потенциал значительной части активного населения направлены в непроизводственную сферу, прежде всего в коммерцию, где велик соблазн быстрого обогащения. Словом, налицо "перестройка" типа мышления современной молодежи, утверждения в ее среде новых ценностей, преимущественно престижно-материальных.
Сегодняшний выпускник более реалистично смотрит в мир, чем это было в прошлые десятилетия. У него меньше иллюзорных планов и романтических мечтаний. Никто не хочет стать путешественником или космонавтом, принять участие а "стройке века". Все гораздо практичнее. Главная из новых проблем – где можно больше заработать денег, чтобы жить самостоятельно.
В данной статье мы не затрагиваем проблем нравственного становления старшеклассников – они требуют самостоятельного большого обсуждения. Остановим внимание лишь на одном моменте. В.одной из анкет, адресованной выпускникам, был проблемный вопрос о том, считают ли они себя вправе использовать в борьбе за существование любые, вплоть до противоправных средств. Часть наиболее эгоистичных молодых людей, пренебрегающих высокой моралью, ответивших, что полностью согласны с этим, составила 20,1%; занимающих более мягкую позицию и ответивших, что согласны с этим частично – 44,5%; 19,5% задумались о нравственной ответственности перед другими и отметили, что согласны с этим только отчасти; и только 13,4% выпускников твердо ответили, что совершенно не согласны с подобным утверждением. Интересно, что в группе выпускников, всерьез задумавших заняться трудом в сфере экономики – предпринимателей, экономистов, утвердительно на этот вопрос ответили уже 30,1%, тогда как среди тех, кто к предпринимательству и экономике не проявляет интереса их 14,3%. Что это: молодежь, рвущаяся в бизнес, не имеет должной нравственной подготовки или сама суровая логика предпринимательской деятельности (по крайней мере в сегодняшних условиях) требует такой установки, побуждает отказаться от ряда универсальных нравственных норм? Как реагировать на такое положение вещей школе? Главное, необходимо иметь в виду, что школа выпускает сегодня своих питомцев в иное общество в сравнении с прошлыми годами. В. сегодняшнем обществе больше свободы – политической, экономической, личной – а значит больше и соблазнов, ловушек. В нем меньше социальных подпорок и подстраховок извне. В нем коллектив "не давит" на личность, но уже и не отвечает за нее. В нем все больше проявляется борьба за существование по принципу "каждый сам за себя". Гуманистическая миссия школы в таких условиях прежде всего будет заключаться в том, чтобы формировать у выпускника адаптивные способности – психологическую устойчивость, жизнестойкость и самостоятельность. Самоорганизация, самообразование, самоопределение становятся главными "китами" вхождения молодого человека в жизнь.
На первый план выходит возможность образования незаметно, опосредованно влиять на человека, формируя его образ жизни. Нельзя заставить человека быть свободным. Нельзя навязать систему демократических ценностей – они потому и демократические, что строятся на плюрализме мнений и предполагают свободу выбора. Однако можно и нужно целенаправленно строить всю систему образования на основе демократических ценностей: гуманизме, приоритете личности, эмпатии, демократичности в общении и т. д. Тем самым создаются условия для органичного последовательного присвоения этих ценностей личностью. Маленький человек систему отношений, в которой он живет в школе, считает нормой и впоследствии руководствуется ею, т. е. переносит систему школьных отношений в реальную жизнь. Следовательно, целенаправленно строя образование и как процесс, и как социальный институт на демократических началах, можно в какой-то мере "опередить" общество, создать модель демократического будущего.
Одним словом, рефлексия феномена образования – вот в чем сегодня как никогда нуждается наше общество. С этой точки зрения можно говорить о своеобразном социальном заказе на новую философию образования. При осуществлении реформ следует иметь в виду, что в образовании как ни в одной другой сфере важна преемственность, непрерывность. Именно через образование, через передачу от поколения к поколению знаний, навыков, умений, идеалов обеспечивается связь времен. Образование консервативно по своей сути. В последнее время термин коренные преобразования, исторически приобрел чересчур буквальный смысл – преобразования, лишающие корней. Страшно, если реформы, идущие в образовании, приобретут характер революционной ломки, печально известного "до основанья, а затем..."
Новая, а точнее по-настоящему гуманистическая философия образования предполагает обновление на истинно философском принципе диалектического снятия, не отрицания старого, а единства, интеграции доброго старого с добрым новым. Только на этом пути возможен прогресс.