Выпуск брошюры «Работа ликвидационного пункта» согласован с Губернским Методическим Бюро.
Гублит № 450. Череповец. Тираж 750 экз.
Основной психологической предпосылкой для всякого рода сознательной работы должно являться представление цели этой работы и хотя бы общего процесса ее проведения. В противном случае человек будет употреблять массу совершенно ненужных движений, напрасно отнимающих энергию и бесполезных, тогда как самая работа не будет выполнена, или будет выполнена не так, как следует.
Особенно это нужно помнить тем, коим предстоит выполнение большой и сложной работы. Такой работой, несомненно, является ликвидация неграмотности среди взрослого населения.
Всякому начинающему эту работу необходимо ясно и отчетливо представлять конечную цель и методы ее проведения. Слишком серьезен вопрос для того, чтобы браться за разрешение его без предварительного рассуждения и хотя бы небольшой организационной и методической подготовки. Необходимо, чтобы работа была продуктивна, чтобы не было впоследствии того рецидива, который возможен при неустойчивых методах проведения работы и который сводит ее на нет. Если обученный неграмотный через некоторый промежуток времени станет снова неграмотным, то ясно, что проведанное обучение не достигло цели, было совершенно ненужным и лишь отняло массу энергии.
В работе по ликвидации неграмотности нужно различать две стороны: организационную и методическую.
Организационная сторона важна уже потому, что без нал лежащей, организации нельзя проводить самую работу, организованность которой, несомненно, – и в большой мере обусловливает ее успешность.
Однако, одной организации недостаточно, необходимо знакомство с методической стороной дела. Работа со взрослыми значительно отличается от работы с детьми, так как содержание сознания у взрослого и ребенка совершенно различно. Можно с уверенностью сказать, что психология взрослого человека значительно сложнее, чем психология ребенка, и потому требует более глубокого подхода, чем психология детского возраста. Отсюда и методы занятий со взрослыми значительно сложнее и труднее, чем методы занятии с детьми.
Успешность этих занятий, как уже сказано выше, зависит от самых методов, от знакомства учителя с работой, его опытности и находчивости, так как во время занятий часто бывают такие моменты, которые могут поставить неопытного учителя в безвыходное для него положение. Небрежные занятия (без достаточной методической подготовки) делают невозможным хороший результат и часто дают рецидив, который в некоторых случаях значительно хуже первоначальной неграмотности. Начавший было читать и писать неграмотный, сделавшийся при рецидиве снова неграмотным, переходит довольно часто в стадию упорства и злостности. У него иногда создается чисто апперцептивное предоставление о том, что он не может сделаться грамотным и что учить его грамоте совершенно бесполезно. Такой неграмотный не только не учится сам, но иногда ведет агитацию против ликвидации неграмотности, как бесполезного занятия, лишь отнимающего дорогое время. Чтобы избежать рецидива с его вредными последствиями, необходимо кроме определенной организации ликвидационного пункта, позаботиться о правильности и верности методов преподавания.
Какова же, прежде всего, должна быть организация ликвидационного пункта?
Под ликвидационным пунктом в большинстве случаев разумеют только группу неграмотных, отделяя от нее группу малограмотных, которую называют «школой для малограмотных» [См. программы занятий со взрослыми на ликпунктах. 1924 г. 5 стр.]:
Но в условиях провинциальной (особенно сельской) действительности часто не приходится разделять оба момента в силу технических условий, а приходится мыслить их и осуществлять в одном целом, имеющем название ликвидационного пункта.
Однако, при начале работы всегда оказывается, что степень неграмотности подлежащих обучению неодинакова; некоторые совершенно неграмотны, а другие могут быть названы полуграмотными, напр., умеют только читать, но не умеют писать и наоборот. Другие умеют немного читать, писать и считать, но не настолько, чтобы их можно было назвать грамотными. Конечно, соединять их всех вместе было бы большой ошибкой. При организации ликвидационного пункта необходимо сразу же сделать разбивку всех учащихся на группы.
В первую группу нужно отнести всех совершенно неграмотных. К этой же группе следует причислить односторонне и относительно грамотных, например умеющих читать, но совершенно не умеющих писать иди наоборот. Это необходимо сделать потому, что совершенно неумеющий читать или писать является в этом направлении и совершенно неграмотным, с которым нужно начинать обучение с самого начала.
Факт относительной и односторонней неграмотности (умение читать или писать) в данном случае может быть использован, как вспомогательное и будирующее средство, несомненно влияющее в некоторых случаях на проработку учащимися материала. Умеющий читать или писать (только) может играть подсобную роль в обучении грамоте своих товарищей путем простого сотрудничества, помогая им в той или иной работе. Опыт показал, что сотрудничество в данном случае играет громадную роль и может быть в значительной мере использовано учителем. Конечно, при этом имеет значение известное расположение учащихся, так как помощь односторонне грамотного должна подаваться лишь нуждающемуся в ней учащемуся. В противном случае она очень повредит развитию самодеятельности учащегося и приучит его к постоянной няньке. Для достижения указанных целей учитель должен соответствующим образом рассадить учащихся в классе.
Вторая группа, которая должна быть совершенно отделена от первой (неграмотных), – группа малограмотных.
При определении малограмотности могут встретиться некоторые затруднения, так как возможности в данном случае очень широки. Однако, можно принять за основное правило – всех умеющих так или иначе читать, писать (знающих все буквы) и считать (знающих все цифры, их изображение и соединения в пределах тысячи) относить к категории малограмотных, гам как с ними не придется проходить механизма чтения, письма и первоначального счета, составляющего главную (если не сказать исключительную) работу в группе неграмотных.
Конечно, в данном случае должна приниматься во внимание не быстрота чтения, письма или счета, а исключительно его правильность, так как быстроте всего этого учащиеся научатся в группе малограмотных.
В последней учитель должен в такой же мере использовать сотрудничество, как индивидуальное, так и коллективное; а потому и размещение учащихся на время занятий должен также производить учитель, если только не сделают этого сами учащиеся в силу чутья.
Разбив всю массу подлежащих обучению на две группы, учитель может приступить к занятиям.
Однако, занятия с обоими группами вместе не рекомендуются, так как они требуют слишком большой опытности учителя, хорошего оборудования классов в отношении учебных и показательных пособий, а в условиях настоящей действительности, кроме того, совершенно невозможны. Лучше всего для занятий обоих групп назначить разные дни, напр., для группы неграмотных – понедельник, среда и пятница, а для группы малограмотных – вторник, четверг и суббота. Такое распределение даст возможность одному учителю одновременно вести две группы.
Нельзя слишком растягивать занятия, назначая их один раз в неделю, так как сущность обучения заключается в прочности ассоциаций, а при растянутых занятиях как раз этой прочности и не будет. Редкое воспроизведение представлений в данном случае повредит делу. Нельзя обучать слишком быстро, но нельзя обучать и слишком медленно, так как в первом случае затрудняются, а во втором – замедляются ассоциации.
Лучшие результаты получаются при занятиях 2 – 3 раза в неделю. Имеется в виду, конечно, зимний период, который, между прочим, в сельских местностях является наиболее удобным временем для занятий.
В самом начале занятий необходимо придать группам известную организацию, которая имеет громадное воспитательное значение уже потому, что ликвидация книжной неграмотности должна несомненно и непременно сопровождаться ликвидацией общественной и политической неграмотности. За время обучения на ликпункте неграмотный должен привыкнуть к известной общественной организованности. Здесь он должен научиться создавать эту организованность. А потому обходимо с первых же дней занятий придать каждой группе форму определенного коллектива, имеющего свое устройство. Нужно сразу же выбрать старшего группы, на обязанности которого лежала бы исполнительная роль, а также и заботы о помещении, ведение общих собраний и т. п.
Большое значение имеет ведение учета посещаемости самими учащимися. В группе малограмотных это сделать не трудно, тогда как в группе неграмотных такой учет (особенно на первых порах) может встретить довольно серьезные затруднения. Однако, из этих затруднений, при желании, выйти всегда можно. В первые дни обучения, напр., можно поручить самим учащимся лишь общий подсчет ежедневно присутствующих в классе с попутным выявлением количества отсутствующих (по списочному состоянию). Через некоторое время можно уже вывесить в классе список учащихся, предложив учащимся самим ежедневно отмечать в списке присутствующих на занятиях (или отсутствующих), хотя бы поставив против нужной фамилии кружок или крестик [См. приложение № 1. – «Недельная карточка саморегистрации учащихся ликпункта при Череповецкой школе для взрослых».
Карточка эта висит в классе и заполняется самими учащимися под руководством старосты. В конце недели она проверяется учителем и отсылается в канцелярию школы (в порядке отчетности).].
Саморегистрация должна вестись все время обучения. Она привьет учащимся многие практические навыки, приучит их к самодисциплине и, кроме того, даст навыки учета, помогая, в то же время, развитию грамотности.
Но саморегистрация учащихся не исключает регистрации посещаемости учащимися школы и учителем. Последний должен вести самую точную регистрацию посещаемости по данным подсчета учащихся и путем проверен состава присутствующих в классе. Это важно как в статистическом, так и в методическом отношении, так как дает возможность учителю сопоставлять достигнутые учащимися успехи с количеством посещений школы.
Громадное значение в организационном и методическом отношении имеет отчетность на ликвидационном пункте. Прежде всего, на каждом пункте необходимо иметь первичную регистрационную карточку (согласно инструкции Главполитпросвета), список учащихся и журнал посещаемости. Все это должен вести учитель (завед. ликпунктом), который и должен ежемесячно делать в уграмчека в письменной форме доклад о работе ликпункта. При окончании работы он должен также давать отчет в уграмчека за весь период деятельности ликпункта с начала набора и занятий и до их конца. Но для достижения указанной выше цели – книжной, общественной и политической грамотности учащегося одной школьной работы недостаточно: необходимо вести с учащимися внешкольную работу. Оба вида работы в данном случае дополняют друг друга и помогают достижению поставленной цели.
Отрицательной чертой психологии неграмотного взрослого является представление, что он существовал до сих пор без грамоты и мог без нее обходиться. Такое представление создает известное предубеждение против обучения грамоте, с которым неграмотный взрослый (особенно в сельских местностях) в большинстве случаев и приходит в школу. Часто учителю приходится употреблять громадные усилия для того, чтобы побороть это предубеждение. Необходимо сделать это с первых же моментов, расположив неграмотного к грамоте и к школе. Нужно сделать так, чтобы пришедший первый раз в школу неграмотный (иногда по принуждению), пришел сюда второй раз сам, чтобы после первых посещений его тянуло в школу. Нужно из неграмотного сделать не врага, а друга, который явился бы агитатором за грамотность среди масс. Сделать это не трудно, если только учитель любит и знает свое дело. Завоевать неграмотного и сделать его, если так можно выразиться, подсобным ликвидатором – не долго и не трудно, – нужно только умело подойти к нему. Но для этого одной школьной работы недостаточно, нужна, без сомнения, и работа внешкольная.
Конечно, большое значение в данном случае имеет утилитарная сторона грамотности. Необходимо создать для неграмотного такую обстановку, чтобы он мог применять свои знания на деле и убеждаться в практической ценности этих знаний. Сознавая практическую пользу грамоты, неграмотный будет учиться охотнее. Большим подспорьем в данном случае явится смычка ликвидационного пункта с избой читальней (в деревне) и клубом (в городе). В избе читальне обучающийся найдет много ценного для себя материала, который сделается доступным ему через грамотность, а через него может сделаться доступным и для других. В этом случае польза грамоты будет несомненна и неграмотный сможет сразу же оценить здесь утилитарную сторону грамоты. Коллективное чтение, [Во время такого чтения – один читает, а присутствующие слушают, обсуждая прочитанное по мере прочтения.] организованное в избе читальне или клубе, может, напр., дать довольно богатый материал в данном отношении. Коллективное чтение вообще имеет большое значение в деревне, так как при таком чтении лучше различается коллективная мысль и критическое мышление. В таком чтении и должны принимать участие учащиеся ликвидационного пункта и только что кончившие его. Прежде всего, уже самый факт, когда неумевший раньше читать (неграмотный), делает это в присутствии односельчан, получает громадное воспитательное значение как для всего общества, так и для самого неграмотного: утилитарная сторона этого факта несомненна. Конечно, первые шаги в этом отношении, быть может, будут очень робки, но чем дальше, тем выступления будут увереннее и увереннее, а практическое значение грамотности все яснее и яснее. И в деревне может создаться вполне благоприятное для агитработы ликвидатора настроение. Во время поддержанное учителем-ликвидатором, оно может перейти в желание крестьян данной деревни ликвидировать в своей среде неграмотность поголовно и совершенно.
Что касается практического значения грамоты, то оно может быть продемонстрировано на многочисленных случаях городской и сельской жизни: все зависит от опыта, изобретательности и любви к своему делу учителя.
Кроме всего указанного, при занятиях с неграмотными и малограмотными взрослыми необходимо учитывать особенности психологии взрослого, из которых вытекают:
1. Быстрота обучения.
Взрослый человек, в силу особенностей своей психологии, не расположен уделять школе много времени, тем более, что у каждого трудящегося имеется в распоряжении не так много свободного времени вообще. Поэтому при занятиях со взрослыми необходимо в самый краткий период времени достигать возможно больших результатов! Это не значит, конечно, что занятия должны идти с торопливостью, – последняя, несомненно, повредит делу. Но это значит, что обучение взрослого по времени необходимо сократить до возможного минимума, не растягивать занятий, а вести обучение по возможности быстрее. [См. Методическое письмо № 2. – В. Ч. К. Л. Б. (Май.), 1924 г 9 и 10 стр. См. Программы для занятий со взрослыми на ликпунктах, изд. 1923 г. 5 ст.]
2. Практическое применение приобретаемых знаний и навыков.
Взрослый человек (особенно крестьянин) в большинстве случаев практичен и относится ко всему окружающему с точки зрения практической ценности. Несомненно, что и на грамоту он смотрит таким же образом. А потому с самых же первых моментов обучения необходимо ставить обучающегося взрослого в такое положение, чтобы он мог применить приобретаемые знания и навыки на деле, убеждаясь в их практической ценности. [См. там же.]
3. Связь проходимою материала с окружающей учащегося средой.
Только взятый из окружающей неграмотного действительности материал понятен для него. [См. цит. программы, 6 ст. Ср. доклад Е. Голанта в сборнике «Руководителям занятий № 3». 11 стр.] Такой материал усвояется легко и быстро, так же не требует разъяснений и дополнительных ассоциаций. Встречая совершенно новый для себя материал, неграмотный или тратит дорогое время на его усвоение, или работает с ним автоматически (бессознательно), и то и другое вредит делу. Срок обучения неграмотных взрослых очень коротки, а потому необходимо не затруднять это обучение, а облегчать его, чтобы оно шло возможно продуктивнее. Достичь этого можно путем подбора знакомого неграмотному материала, взяв его из окружающей учащегося среды.
4. Наличие и осязательность результатов (заметное продвижение).
После первых же моментов обучения неграмотный взрослый, опять-таки в силу особенностей своей психологии, критически отнесется как к самому процессу обучения, так и к приобретенным за это время знаниям и навыкам. Если обучение дало известные результаты, заметные для обучающегося, и если последний видит, что он заметно подвигается вперед по пути обучения, то дальнейшие занятия будут обеспечены. Наоборот, если никаких осязательных результатов обучение не дало, то у обучающегося сразу же создается определенное предубеждение против обучения, как бесполезной траты времени. [См. выше.] А потому учитель должен прежде всего установить определенный результат обучения и периодически обращать внимание обучающегося на его продвижение вперед по пути обучения, причем непременно давать возможность обучающемуся убедиться в этом на деле.
5. Преодоление встречающихся на пути обучения препятствий.
Это имеет большое значение уже ПОТОМУ, что всякое встречающееся на пути движения препятствие несколько задерживает самое движение и очень часто обескураживает человека, заставляя иногда бросить начатое дело. Особенно это следует подчеркнуть в отношении обучающихся грамоте взрослых. Опыт показал, что небольшие иногда затруднения сознают в обучающемся ложное представление трудности обучения и невозможности для него обучиться грамоте. Учитель должен не только помочь обучающемуся преодолеть препятствия, но и убедить его в сравнительной легкости преодолевания препятствий. Этим самым учитель не только поможет делу обучения, но и воспитает в обучающемся привычку преодолевать препятствия в жизни и не падать духом в борьбе за существование.
Лишь выполняя все указанные моменты, учитель может надеяться на успешность обучения.
Таким образом, работа с неграмотными взрослыми распадается на школьную и внешкольную. Успешность той и другой зависит, конечно, от методов ее проведения.
Школьная работа, в свою очередь, в методическом отношении распадается на работу с неграмотными и работу с малограмотными. [См. цит. Методическое письмо № 2, 2 ст. См. цит. Программы для занятий со взрослыми на ликпунктах, 5 ст.]
РАБОТА С НЕГРАМОТНЫМИ.
Обучение чтению.
Еще не далек тот момент, когда при работе с неграмотными единственно правильным считался звуковой метод. Но последние научные работы специалистов, работы В. Ч. К. Л, Б. [См. цит. Методическое письмо № 2. 2 ст.] и опыт центра и мест открыли все недостатки звукового метода, выдвинув на его место более целесообразный и научно обоснованный метод целых слов и, слогов. Последний все больше и больше завоевывает себе права гражданства, обещая в недалеком будущем совершенно вытеснить звуковой метод и сделаться единственным методом обучения грамоте взрослых.
Несмотря на это, далеко еще не все учителя работают методом целых слов и слогов, как далеко еще не все из них знакомы с этим методом [См. цит. Программы для занятий со взрослыми на ликпунктах, 1924 г. 4 ст.]. Но есть и сознательные защитники звуковки, которые пытаются защитить сдаваемый в архив метод [См. цит. сборник «Руководителям занятий № 3». 23 ст.].
Однако, недостатки звукового метода настолько велики, что не замечать их может лишь тот, кто намеренно закрывает глаза на действительность.
Перечислять все эти недостатки нет необходимости: достаточно указать главные из них.
Самый главный «камень преткновения» при обучения неграмотных по звуковому методу заключается в усвоения слияния звуков. Начиная с изучения отдельных звуков, обучающийся первоначально учится произносить отдельно гласные и согласные звуки. Но согласного звука, как известно, нельзя произносить без некоторого призвука гласного, напр. Зы, Бы, Сы, и т. п. И когда доходит дело до слияния звуков, то для неграмотного часто очень трудно бывает преодолеть это слияние, так как первоначальное усвоение неизменно дает следующее произношение: РЫАБЫ (вместо «раб»), КЫНЫИ-ГЫА (вместо «книга») и т. п. Опыт показал, что при таком обучении иногда приходится очень долго биться с неграмотными, чтобы преодолеть артикуляцию.
Вторым существенным недостатком обучения но звуковому методу является бессознательный характер чтения, не только тормозящий дело, но и придающий иногда всему процессу обучения совершенно бессмысленный характер.
Как известно, каждое прочитанное слово или сказ должен непременно вызывать определенное представление: в этом заключается конечная цель чтения, которое, поэтому, должно быть непременно сознательным. Осознание должно происходить в процессе самого чтения, должно быть связано с последним неразрывно: читающий должен понимать то, что он читает.
Между тем, обучая по звуковому методу, учитель заставляет обучающегося читать слово по звукам, слагая их в слоги, а слоги – в слова. При таком обучении, конечно, не может происходить (параллельно чтению) осознание прочитанного, так как все свое внимание обучающийся обращает лишь на слияние звуков, а отнюдь не на содержание прочитанного. И иногда, напрягая внимание до болезненной крайности, неграмотный, если даже он и преодолеет слияние, все-таки в конечном результате получает бессмысленное: Н + А = НА, Б + А = БА, и т. п. Затем идет процесс соединения отдельных слогов в одно слово. И вот здесь часто получается насколько интересная, настолько возмутительная картина, – имея несколько с трудом добытых им слогов, обучающийся долго и сосредоточенно думает над тем – что же будет, если все эти слоги соединить вместе. Наконец, он произносит все слоги вместе, но произносит совершенно неверно, так как, соединяя последние звуки в слог, он успел забыть первый слог (особенно если слогов много). Приходится начинать соединения снова, иногда по несколько раз, но с тем, чтобы самое слово все-таки произнести неверно. Конечно, никакого представления при этом у обучающегося возникнуть не может: весь он уходит в процесс слияния и соединений. Если даже он механически произносит все слово и правильно, то для возникновения представления ему нужен некоторый промежуток времени. Чтение, таким образом, не только затрудняется, но и происходит неестественным путем, так как не сопровождается осознанием прочитанного.
Третьим, и едва ли не самым главным, недостатком звукового метода служит его искусственность, сопровождающаяся нарушением физиологического (естественного) процесса чтения. В этом случае звуковой метод достигает, так сказать, кульминационного пункта в отношении своей противоестественности.
Для того, чтобы судить о недостатках или достоинствах того или иного метода обучения чтению, необходимо анализировать прежде всего самый процесс чтения.
За последние годы учеными различных стран сделано очень много опытов в данном направлении, причем с несомненностью установлено, что при чтении наш глаз проходит строчку не одинаково равномерными движениями (не скользит по строчке), а двигается скачками, то останавливаясь (точка фиксации), то снова делая скачек, чтобы остановиться в новом месте. Количество остановок в строчке зависит от трудности текста и колеблется от 1 до 7, причем точка фиксации иногда приходится между словами. При чтении мы хорошо видим (фиксируем) лишь часть текста (не более половины всех слов), а остальную часть видим туманно – при помощи бокового или косвенного зрения. Объясняется это тем, что сетчатка нашего глаза не везде дает ясное изображение: изображение, которое падает на центральную ее часть, выходит яснее, а которое падает на боковые части, всегда выходит неясно (боковое зрение [ср. П. Сычев. Руководителям занятий, № 3, 25 ст.].
Следовательно, ясно мы видим не более половины слов в строчке, а остальные видим туманно.
Примерно точки фиксации располагаются следующим образом:
Тем не менее, хотя мы и видим ясно не больше половины слов в строчке, не видя ясно остальных, однако читаем правильно. Это может быть лишь в том случае, если мы читаем целыми предложениями или целыми словами, но отнюдь не слогами или звуками.
Если бы мы не имели бокового зрения и не читали целыми предложениями и целыми слонами, а читали слогами и звуками, то чтение наше было бы страшно затруднено и не вызывало бы в нас никаких представлений. К такому чтению и ведет звуковой метод обучения.
Не нужно забывать, что чтение есть, прежде всего, процесс единый и неразрывный, мы можем читать быстро лишь тогда, когда существует самая тесная связь между .словами и когда мы эти слова узнаем в целом (из предшествующего опыта). А это возможно, опять таки, лишь при чтении целыми предложениями и целыми словами.
Следовательно, звуковой метод с его звукослаганием и чтением по слогам, искусственно суживающий поле чтения, есть метод – по меньшей мере – недопустимый при обучении взрослых.
Метод целых слов и слогов.
Единственно целесообразным методом обучения взрослых является метод аналитико-синтетический [Ср. у Е. Голанта «Руковод. занятий № 3», 13 ст. – об основном методе работы со взрослыми]. Обучение должно идти от общего к частному, от целого к части, – с тем, чтобы потом эти части соединить в одно целое. Начинать обучение необходимо со сказа (фразы), которая затем делится на слова, последние делятся на слоги и, наконец, из слогов выделяются звуки. Анализ непременно сопровождается синтезом. Вот основные этапы метода целых слов и слогов.
Он называется иначе «американский». Но в практике русской школы этот «американский» метод несколько отличается от американского метода обучения грамоте. Разница заключается главным образом в том подходе, который делают американские школы при обучении. Прежде чем дать обучающемуся книгу, они ведут с ним беседы с целью выработать уменье речи, уменье правильно мыслить, и выражаться. Такие беседы (без книги) ведутся в течении целого полугодия [См. Е. Янжул. «Американская школа» 1917 г. 60 ст.], а иногда и больше [ibid. 5. Stanley Hall. «How to teach Reading (Boston. 1894)]. И лишь после этого дается обучающемуся книга (букварь).
Конечно, нельзя при обучении взрослых грамоте держаться указанной практики, так как беседы в течении полугодия (без книги) отобьют у взрослых всякое желание учиться [См. Д. Элькина. «Основные принципы построения букваря «Долой неграмотность». Руков. занятий № 3, 37 ст.] и, кроме того, непомерно затянут обучение.
Но нельзя принципиально не согласиться с важностью и целесообразностью бесед на ликпункте. Обучение должно начинаться и все время сопровождаться беседами, материал для которых должен быть взят непременно из окружающей обучающегося обстановки.
Прежде всего, начиная занятия, учитель должен провести беседу (1-й урок) с неграмотными о важности и необходимости для трудящихся грамотности [Не лишним, конечно, будет указать в беседе на способы выражения наших мыслей (речь, письмо) и отметить значение этих способов (письма, газеты, телеграммы и т. п.), как рекомендуется у Чикина, см. его брошюру «Американский метод обучения Грамоте», 1921 г. 51 ст.]. Путем опроса присутствующих неграмотных он может установить и причины неграмотности каждого из них. Беседа заканчивается определенным выводом, который учитель делает из сказанного и с которым знакомит учащихся. Напр., беседуя о неграмотности, он может придти к заключению «школа учит грамоте и т. п. [При наличии таблиц к букварю «Долой неграмотность» рекомендуется указанную беседу свести к положению «Мы не рабы».].
Конечно, не нужно в данном случае торопиться и стараться непременно в течении первого урока закончить беседу и. сделать вывод. Можно вести ее в течении нескольких уроков (часов), так как излишняя торопливость повлечет за собой то, что мы называем «скомкать урок».
После того, как будет сделан в форме сказа или предложения вывод, учитель показывает его ученикам в печатном виде (приготовив его заранее из букв разрезной азбуки, или показав на таблице), причем он сразу же объясняет, что в данном сказе находится определенное количество слов [Для лучшего усвоения можно несколько раз произнести весь сказ, отделяя слова друг от друга, напр., – школа (паузя), учит (пауза) грамоте, и сразу же спросить обучающихся – какое в этом сказе первое слово, какое второе слово и какое третье слово. Можно варьировать вопросы, спрашивая – какое второе слово, какое третье и какое первое. Так проделывать можно до тех пор, пока все учащиеся не будут разбираться в словах. Усвоение должно идти как слуховым, так и зрительным способом. Учитель показывает все слова на таблице или на доске и предлагает найти эти слова.]. Затем, он упражняет учащихся в узнавании как всего сказа, так и отдельных его слов, предлагая вызванным к доске или таблице (одиночно) ответить – сколько в сказе слов, найти слово «учит», или другое. При этом он просит указать нужное слово и обвести его пальцем. Таким способом ведутся упражнения в узнавании всех слов сказа. Потом учитель может переставить слова в таком, напр., порядке грамоте учит школа», «учит грамоте школа» и т. п. и опять упражняет обучающихся в узнавании слов [Приемы запоминания слов см. – И. Чикин, цит. выше 64 стр.]. Анализ (разложение) сказа на слова должен непременно сопровождаться синтезом (сложением) их, чтобы каждый обучающийся мог сложить несколько, слов в сказ.
После того, как учащиеся научатся производить разложение сказа на слова и соединять слова в сказ, можно приступить к делению слов на слоги. Берется знакомое уже слово и произносится с расстановками по слогам. Напр., из сказа «наши школы» можно взять слово «наши» и произнести его с расстановкой «на-ши».
Затем учитель спрашивает – сколько в этом слове частей. После произнесения этого слова с расстановкой, учащиеся, сразу же ответят, что в нем две части. Тогда учитель берет составленное из разрезной азбуки ело но «наши» и разрезает его пополам (по слогам), упражняя учащихся в узнавании этих частей, причем из добытых и знакомых слотов составляются новые слова, напр. «ши-на» и т. п. Прочитать новое слово должен не учитель, а сами обучающиеся, – оно будет первым прочитанным ими словом. Для разделения на слоги можно указать очень много благодарных слов, которые дадут возможность учителю из добытых слогов получить много новых слов. Анализ слов на слоги должен сопровождаться синтезом; обучающиеся должны не только уметь разложить слово на слоги, но и соединять слоги в слово.
Кроме того, рекомендуется все добытые таким путем слоги выписать на доске (печатным шрифтом), предложив учащимся сделать тоже самое в своих тетрадях. В итоге получится ряд слогов, из которых и можно составлять различные слова – сначала по указаниям учителя, а потом обучающиеся смогут делать это самостоятельно.
Следующим моментом в обучении по методу целых слов и слогов является выделение звуков. Гласные звуки обыкновенно выделяются из конца слога. Берется знакомое слово, которое делится на слоги, из одного слога и выделяется нужная гласная (напр. РАБА, РА-БА, РА, А). Если нужно выделить согласные звуки, то берется слово с окончанием согласного, который и выделяется (напр. «РАБ» «Б», «ТРУД» Д). После того, как нужный звук выделен, обучающиеся знакомятся с ним по разрезной азбуке, причем им показывается (в первый раз) его письменная форма.
Можно знакомить с согласными звуками не только путем выделения, но и путем подстановки согласного звука к знакомому слову, напр. – ход, – вход, клад, – склад и т. п.. Выделенные звуки записываются учителем на доске и учащимися – в своих тетрадях. Затем производится синтез: знакомые уже звуки слагаются в слова. Таким образом, метод целых слов и слогов предполагает:
1) ознакомление со сказом,
2) выделение слов,
3) выделение слогов,
4) выделение звуков [Для более детального ознакомления с методом целых слов и слогов можно рекомендовать – цит. И. Чикин «Американский метод», «Руководителям занятий № 3». 16 ст., 30 ст., 36 ст. .и др. Программы для занятий со взрослыми на ликпунктах, букварь «Долой неграмотность» и таблицы к нему, букварь – «Наша сила – наша нива» и др.].
Обучение письму.
Вопрос о письме в группе неграмотных окончательно не разрешен. Однако, большинство авторитетов склоняются в данном случае к тому, чтобы начинать письмо с первых же моментов обучения, но сначала лишь в виде срисовывания. Последнее, в свою очередь, нужно производить целыми сказами и целыми словами. С первых же уроков обучающиеся должны срисовывать с доски или с разрезной азбуки тот материал, который проходится в классе. При выделении звуков учитель знакомит аудиторию с письменным шрифтом и с этого момента начинается письмо в буквальном смысле слова. Переход от печатного шрифта к письменному не представит затруднений, так как разница между ними не велика.
Во всяком случае при срисовывании и в первые моменты выделения звуков (знакомство с письменным шрифтом) письмо будет носить автоматический характер (письмо бессознательное). А потому, ознакомив учащихся со звуками и с письменным шрифтом, учитель должен перейти к сознательному письму.
И здесь, как при обучении чтению, необходимо начинать со сказа: берется какой-нибудь сказ и делится на слова (подсчитывается количество слов), из слов берется одно и делится на слоги. Учащиеся произносят один за другим слоги (по порядку), а учитель пишет на доске (слово), учащиеся списывают написанное себе в тетрадь. Таким порядком подходят, наконец, к тому, что вызываемый учителем к доске обучающийся пишет какое-нибудь слово под диктовку класса. Последний корректирует написанное. Мало по малу ученики привыкают записывать сказы и слова под диктовку.
Но такое письмо является письмом не самостоятельным, так как совершается под диктовку класса или учителя. Обучающиеся еще не умеют излагать свои мысли без посторонней помощи. Поэтому учителю необходимо перейти к последней стадии обучения – самостоятельному письму [Самостоятельное письмо возможно только в группе малограмотных.].
Навыки самостоятельного творческого письма даются в процессе коллективной работы. Выбирается какая-нибудь тема из окружающей учащихся действительности (напр., заявление в райсовет, BИK, и т. п.) и обсуждается ее содержание. Затем коллективно составляется заголовок (можно записать на доске), который записывается в тетради, после чего идет самостоятельная работа на данную тему (составляется заявление и т. п. [Материалы кабинетов внешкольника при Наркомпросе и Моно.].
Работа с газетой.
Работа с газетой должна занять видное место на ликвидационном пункте. Это вытекает уже из того значения, какое вообще имеет газета для культурного человека. Она является тем могучим фактором, без которого очень трудно предотвратить рецидив, и есть ничто иное, как продолжение процесса ликвидации неграмотности, – фактор не менее важный, чем азбуки, буквари и те пособия, которыми мы пользуемся на ликвиквидационном пункте.
Газета есть главный помощник ликвидатора, без которого последний не может успешно вести работу.
Основное правило, которое необходимо твердо помнить и выполнять при работе с газетой на ликвидационном пункте, это установление связи между материалом газеты и материалом букваря.
Связать газетный материал с букварным не трудно. Возьмем, напр. из букваря «Наша сила – наша нива» сказ «у бар была нива». Чтение этого сказа можно сопровождать беседой на тему когда вся нива «перешла к крестьянам», причем из газет можно читать статейки, касающиеся В. И. Ленина, имя которого тесно связано с Октябрьской революцией.
Или, напр., читая следующие сказы «у бар была наука» и «у мужика была кабала и мука» [3 стр.]; можно провести беседу о ликвидации неграмотности и читать из газет все относящиеся к этому статьи.
В работе с газетой необходимо различать два момента:
1) газета в руках учителя,
2) газе га на руках у обучающегося.
На первых уроках обучающиеся не в состоянии, конечно, не только читать газету, но даже разбирать ее заголовок. А потому в это время газету читает сам учитель, предваряя чтение беседой, при ВОУОШИ которой он и связывает материал газеты с материалом букваря. Из газеты в данном случае необходимо брать лишь интересный чия ручающихся материал (напр., в деревне – вопросы сельского хозяйства, статьи о В. И. Ленине, в городе – вопросы промышленности, заработной платы и т. п.).
По мере приобретения навыков чтения газета из рук учителя переходит в руки обучающихся.
Последние, конечно, особенно вначале, смогут прочитать лишь написанное крупными буквами (заглавие газеты, заголовки, объявления и т. п.). Этот прочитанный материал записывается в тетради (нечетно) и по поводу его устраиваются беседы. Напр,, даты выхода газеты могут служить богатой темой для беседы.
Затем, с течением времени [Основные моменты работы с газетой приводятся в данном случае, как по группе неграмотных, так и по группе малограмотных], обучающиеся смогут читать заголовки отделов, причем самые отделы: в первое время зачитывает учитель (обучающиеся зачитывают заголовки отделов и по заголовкам выбирают наиболее интересное для них) [Необходимо учитывать интерес всего коллектива, а не отдельных лиц]. Впоследствии это смогут делать и сами учащиеся.
Таким образом, обучающиеся постепенно привыкают читать газету, переходя от легкого к трудному (заглавие, даты выхода, заголовки отделов, статейки).
После этого можно перейти к более серьезной коллективной работе. Можно практиковать, напр., составление конспекта прочитанного и запись главной мысли. Наконец, можно широко практиковать составление заметок в местную газету и журнал .Долой неграмотность» (орган В. Ч. К. Л. Б.). Работа с газетой поит в тесной СРЯЗИ со стенной газетой на ликвидационном ликпункте.
Стенная газета.
Вопрос о стенной газете на ликвидационном пункте может вызвать некоторое недоумение, так как с первого взгляда вряд ли можно положительно его разрешить. Но никто решительно не станет ожидать, что стенная газета, если ее только удастся осуществить, будет служить громадным подсобным фактором обучения.
Практика, между тем, показала, что осуществить стенную газету на ликвидационном пункте возможно.
В группе неграмотных газету можно составлять следующим образом. При чтении периодической прессы (газет, журналов и т, п.), которое, как мы видели, ведется первоначально учителем, обучающиеся выбирают все наиболее интересное для них и делают вырезки из газеты. Вырезки наклеиваются на лист, на котором самими же обучающимися печатается название стенной газеты (название вырабатывается коллективно), ставится дата выхода. Под приклеенными вырезками делаются соответствующие надписи (печатаются) или творческого характера или срисовываются готовые (можно написанные учителем). Таким образом, мало по малу составится стенная газета [В нашу задачу не входит детальная методическая разработка вопроса о стенной газете, каковая (разработка) предоставляется инициативе учителя. Здесь указаны лишь те основные моменты, в которые может вылиться работа по составлению стенной газеты].
В группе малограмотных работа в первое время может идти тем же порядком, но только подписи под иллюстрациями и вырезками могут делать сами учащиеся (творчески). В следующие моменты можно уже приступить к составлению коллективных заметок в стенную газету, а затем дать место и индивидуальному творчеству обучающихся.
Необходимо добавить, что при составлении стенной газета должна быть выбрана редакционная коллегия, в которую входит и учитель.
Математическая грамота.
Задача математической грамоты в группе неграмотных заключается в том, чтобы научить читать и записывать различные числовые знаки (целые числа и дроби), уметь разбираться в диаграммах и графиках. Материал для математической грамоты необходимо брать из окружающей обучающегося среды (саморегистрация, дата выхода газеты и т. п.), причем материал этот должен быть связан с материалом чтения и письма. Счет ведется преимущественно устный (с последующими записями). Показывать неграмотным способ письменных действий не рекомендуется, так как этим они будут заниматься в труппе малограмотных [См. цит. Программы для занятий со взрослыми на ликпунктах, 15 стр.]
РАБОТА С МАЛОГРАМОТНЫМИ.
В группе неграмотных обучающиеся приобретают умение читать, писать, считать и основные знания по математической грамоте. Постепенно, конечно, это уменье должно перейти в определенные навыки в указанных направлениях. Задачу выработать в обучающемся навыки чтения, письма и счета берет на себя группа малограмотных. Последняя, кроме того, должна выработать навыки разбираться в карте, книге и газете, разбираться в вопросах советского строительства.
Следовательно, занятия с малограмотными преследуют обширные и серьезные задачи, которые должны быть выполнены в небольшой сравнительно промежутке времени (6 мес.). А потому перед учителем, стоит задача расположить материалы таким образом, чтобы данный короткий срок использовать как можно продуктивнее. Это возможно лишь в том случае, если проходимый материал будет представлять из себя одно неразрывное целое, будет преследовать одну цель, к достижению которой будут направлены все отдельные моменты в проработке материала. Быстрота и продуктивность обучения возможны лишь тогда, когда не будет разрозненности, не будет предметного преподавания, при котором отдельные предметы не связаны между собой содержанием. В последнем случае преподавание, не преследующее одной определенной цели, не будучи организованным, принесет очень мало пользы, – оно не сможет выполнить те задачи, которые стоят перед группой малограмотных.
Из сказанного следует, что в группе малограмотных необходимо придерживаться комплексной системы преподавания [См. Н. А. Знаменскай. «Комплексная система преподавания». Кострома Н. К. Соколов «МЕТОДЫ комплексного преподавания»; 1924 г.]
Комплексная система преподавания.
Комплексную систему называют различными термитами (комплексный метод, комплекс и т. п.). Но какое бы мы название в данном случае не употребляли, ясно одно, что комплексная система не есть метод в смысле дидактического приема. Это есть ни больше ни меньше, как система определенного расположения (проработки) материала. Цель такого расположения заключаемся в необходимости дать связное и законченное знание.
Следовательно, говоря о комплексной системе, мы будем различать две стороны вопроса: 1) расположение материала и 2) методы проработки.
Расположить материал можно двояко – или по темам (тематический комплекс), слабо, а иногда и совсем не связанным друг с другом или же за основу комплекса взять какой-либо учебный предмет (стержневой комплекс). Первое расположение материала давно уже забраковано авторитетами и практикой; комплекс тематический можно применять лишь в отдельных случаях (напр., можно разработать несколько таких комплексов в последний месяц обучения в группе неграмотных [См. цит Н.А.Знаменский. «Комплексная система преподавания». 33 стр – Темы уроков последнего месяца обучения на ликпункте.].
В группе же малограмотных как систему, необходимо рекомендовать лишь комплекс стержневой, при котором в основу положен целый учебной предмет, являющийся своего рода стержнем, около которого вращаются другие предметы (весь материал).
Вопрос о стержневом предмете, как и о самом материале для комплекса, обсуждался долго в центре и на местах. В настоящее время этот вопрос разрешен и В. Ч. К. Л. Б. приступила к разработке единой программы занятий с малограмотными по комплексной системе. Программа будет разбита на 4 раздела, из которых каждый, в свою очередь, будет разбит на отдельные темы [См. «Руководителям занятий» № 6, стр. 83, – проэкт «схемы программы занятий с малограмотными по комплексной системе преподавания»]. А потому останавливаться па этом вопросе нет необходимости.
Что же касается методов занятий (в дидактическом отношении), то они при комплексной системе, – (в группе малограмотных) принципиально те же, что и в группе неграмотных; необходимо, конечно, лишь расширить их и углубить [См. выше – отделы «обучение письму», «работа с газетой» и др.].
Вопрос о методах занятий сделается яснее в том случае, если мы разрешим вопрос о предметах занятий в группе малограмотных. Из указанных выше задач ликвидации малограмотности можно установить, что предметы эти следующие: 1) чтение. 2) письмо, 3) счет, 4) ознакомление с планом, картой, с географическим положением С. С. С. Р. и других стран (география), 5) ознакомление с основными моментами революционного движения в России и других странах; организация советской власти в центре и на местах (политграмота), б) ознакомление с основными элементами естествознания в связи с сельским хозяйством и антирелигиозной пропагандой (естествознание), 7) работа с газетой, 8) приобретение навыков активности и общественности (ведение собраний, протоколов, составление отчетов, навыки общественных выступлений и т. п.).
Методы работы при обучении чтению и письму указаны выше. Остается отметить, что материал для чтения необходимо брать не случайный, а тщательно подобранный и непременно богатый содержанием, чтобы одновременно с навыками чтения шло ознакомление обучающихся с советским строительством, окружающей действительностью и т. п. Можно практиковать коллективное чтение, когда один обучающийся читает, а остальные корректируют, но можно применять и чтение индивидуальное (вполголоса или про себя) [Чтение про себя доступно лишь при наличии у обучающихся зрительной памяти], но непременно с последующим пересказом.
При обучении смету необходимо пользоваться наглядными пособиями, производя счет устно и письменно, причем обратить внимание на способ письменных действий. Материал для задач, примеров и т. п. брать непременно из окружающей обучающегося обстановки.
При прохождении политграмота желательно практическое ознакомление малограмотных со структурой советской власти и т. п. путем обследования на местах и путем экскурсий – с последующей проработкой добытого материала.
Большое внимание в группе малограмотных необходимо уделить приобретению навыков активности и общественности. Здесь методы работы подсказываются самым делом. Уметь вести собрания и составлять протоколы должен каждый обучающийся, а потому учитель должен больше практиковать обучающихся в этом отношении.
Кружковая работа.
Весьма существенными, как и весьма распространенными недостатками в группе малограмотных являются:
1) разнообразие состава обучающихся,
2) нерегулярное посещение ими школы.
С этими отрицательными явлениями учителю все время приходится иметь дело, причем они сильно отражаются на занятиях. Устранить, или во всяком случае, ослабить значение этих недостатков можно при помощи кружковой работы.
Последняя должна быть построена по комплексной системе и основана на принципе сотрудничества и коллективной работы обучающихся. Отличительной чертой кружковой работы по сравнению ее с классной (урочной) работой служит то, что она тесно связана с другими видами политпросветработы [См. цит. Методическое письмо № 2].
Поскольку кружковая работа требует организованности обучающихся, последние должны иметь определенную организацию.
Обыкновенно группа в 20 – 25 человек выбирает для кружковой работы старостат, на обязанности которого лежит вся организационная сторона (ведение протоколов занятий, собирание мате риалов для докладов, учет посещаемости, хозяйственная сторона и т, п.).
Руководителем кружка является учитель, который разбивает обучающихся на подгруппы по степени грамотности дает группе общую тему, подразделяет общую тему на подтемы, подбирает соответствующие пособия, помогает обучающимся в затруднительных случаях, суммирует пройденный отдельными подгруппами материал, намечая методы; работы.
В общем всю работу в кружке можно разбить на 4 основных момента:
1. Руководитель разбивает всю группу (20 – 25 человек) на подгруппы, – смотря по степени грамотности и общего развития. Таких подгрупп, смотря по составу обучающихся, может быть 2 – 3 – 4. Не рекомендуется разбивать группу на большое количество подгрупп, так как это очень усложнит и затруднит занятия.
2. Разбив группу на подгруппы, руководитель проводит общую беседу со всей группой на тему, которую он будет прорабатывать путем кружковых занятий.
3. Затем общая тема подразделяется на подтемы, причем подразделение это делает руководитель, а распределение подтем по подгруппам производится на общем собрании кружка. Распределение делается по степени грамотности групп: более слабым подгруппам дается и более легкая тема или задание. Степень трудности задания возрастает вместе со степенью грамотности группы. При подразделении темы на подтемы необходимо иметь в виду, что все подтемы и вся работа подгруппы должна преследовать одну цель – приработку данной темы. Суммарный результат работы всех подгрупп и должен заключаться в проработке темы.
Распределить работу (подтемы или задания) можно таким образам, напр., чтобы главную подтему (существо вопроса) взяла самая сильная группа, которая в состоянии справиться с книжным материалом. Цифровой материал для этой группы может приготовить вторая группа [Книжным, экскурсионным или обследовательным способом], которая в этом смысле и получает задание или подтему. Третья подгруппа, как наиболее слабая, может работать или с журналом «Долой неграмотность» или с книгой для чтения (даже с материалом букваря).
4. Когда подтемы будут проработаны или задания выполнены, подгруппы снова соединяются вместе. Каждая подгруппа, начиная с младшей, делает доклад, так, чтобы доклад младших подгрупп служил основой для докладов последующих подгрупп. Таким образом, в общей коллективной работе, после проработки подтем, окончательно прорабатывается данная тема.
Достоинство кружковой работы заключается в том, что 1) работают все обучающиеся, 2) все работают по силам и способностям, 3) работают творчески, 4) при кружковой работе, ввиду тесной ее связи с другими видами политпросветработы, лучше и скорее развиваются общественные навыки.
Необходимым спутником кружковой работы являются задания на дом, которые руководителю кружка приходится давать, а обучающимся брать. Домашние работы при кружковой работе необходимы, так как проработать материал только путем работы в школе невозможно.
Указанные выше способы работы на ликвидационном пункте представлены лишь в основных положениях, которых вполне достаточно для ознакомления с этой работой. Конечно, для начинающего ликвидатора часто требуются более детальные указания, особенно в методическом отношении. Но давать такие детальные указания должны инструктивные школы, а также уграмчека путем периодического созыва методических конференций.
Однако, необходимо твердо помнить ликвидатору, что ликвидация неграмотности не есть отдельный эпизод в жизни неграмотного, не есть что-то такое, что ворвалось в жизнь неграмотного лишь на время, чтобы потом предоставить его снова самому себе. Ликвидация неграмотности есть процесс, который дает, развивает и поддерживает грамотность, предотвращая рецидив. А потому вполне понятно, что нельзя ликвидацию неграмотности ограничивать только занятиями в школе (на ликвидационном пункте). Занятия в школе – только одна из элементарных форм ликвидации неграмотности, которая не может существовать одиночно – без связи с другими формами. Такими, формами является клуб (в городе), изба читальня (в деревне) и библиотека (в городе и деревне). Между этими культурными очагами должна существовать самая тесная увязка. Наступать на фронте ликвидации неграмотности мы можем успешно лишь тогда, когда заключим самый тесный союз между ликпунктом, клубом, избой читальней и библиотекой. Только их союз и тесное сотрудничество позволит нам выполнить завет В. И. ЛЕНИНА:
«К десятой годовщине Октябрьской революции ни одного неграмотного».
И. Соколов.
Приложение.
СXЕМА КРУЖКОВОЙ РАБОТЫ С МАЛОГРАМОТНЫМИ.
