Б. В. СУДАКОВ,
профессор, ректор Вологодского института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров
РАЗРАБОТКА РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА: ВОЛОГОДСКИЙ ОПЫТ
ВСТУПЛЕНИЕ
Осуществляемая в настоящее время работа по образовательным стандартам в Вологодской области, как и во всей России, представляет собой очередной, качественно новый этап стандартизации в сфере образования.
Закон РФ «Об образовании» подвел черту предшествующему периоду развития российской системы образования, однозначно указав на необходимость сопряжения образования в стране с мировыми образовательными парадигмами, с одной стороны, и на сохранение преемственной связи с разносторонней и глубокой отечественной педагогической традицией, с другой. Закон четко обозначил начала современной образовательной политики, выражаемые, в частности, в переходе к принципиально новой схеме образовательных стандартов.
Данную схему отличает прежде всего целостный, всеобъемлющий характер стандартизации образования.
Все важнейшие элементы образовательной структуры, согласно Закону, должны качественно изменить свои сущностные характеристики – от предметного наполнения образовательного процесса до органов управления, от отдельного педагога до образовательного учреждения в целом. Реформированию должны подвергнуться формы и содержание взаимодействия всех звеньев системы образования: дошкольной и школьной, ступеней обучения в школе, школы общей, начальной профессиональной и высшей, семьи и школы и т. д.
Стратегический курс на стандартизацию образования, понятый и разделяемый большинством вологодских педагогов, до сих пор является предметом дискуссий. Впрочем, оспаривается не сам закон, провозгласивший переход к новым стандартам, а целый ряд аспектов стандартизации образования, прежде всего соотношение стандартизации и педагогического творчества.
На деле педагоги-практики не только не отвергают, но признают насущную необходимость стандартов в области образования. Образование как любая сфера человеческой деятельности вообще не существует вне стандартов, используемых для повышения эффективности образовательного процесса.
Свидетельств нормирования, упорядочения в системе образования педагогическая практика накопила более чем достаточно – от ученического дневника классного журнала, школьного расписания и т. д. до базисного учебного плана, отражающего генеральный уровень образовательного стандарта. Учителя и другие педагогические работники Вологодского региона отдают отчет в том, что выработанные в ходе многовековой практики элементы нормирования в образовании концентрируют в себе гигантский педагогический опыт. Отказ от стандартов привел бы к разрушению всей системы образования. Каждый новый шаг в развитии образования предполагает тщательное изучение сложившихся образовательных норм, бережное отношение к ним.
Динамизм, присущий системе образования, особенно заявил о себе в конце 80 – начале 90-х годов. Побуждаемое к развитию внешними общественными факторами, образование имеет и внутренние источники своего движения. В структуре же самого образования его отдельные элементы играют ведущую роль по отношению к другим. Их изменения вызывают целую цепочку последовательных перемен в остальных звеньях образовательной системы.
Наиболее динамичным и вместе с тем доминирующим элементом образования принято считать его содержание, заключенное в совокупной социально значимой научной информации, которой общество намерено вооружить на перспективу молодое поколение. Содержание образования определяет реальный характер, стиль и формы деятельности, функционирование других крупных элементов (блоков) образовательной системы. Из этого можно заключить о том, что в Вологодском регионе вывод образования на новый современный уровень обязательно предполагает цельность, системность, комплексный характер преобразований, связанных со стандартизацией в сфере образования.
Итак, центральный пункт стандартизации образования – содержательные стандарты. Вологодским педагогам в 1994 году впервые пришлось иметь дело с федеральными проектами образовательных стандартов, подготовленных Институтом общеобразовательной школы РАО. Отношение учителей к вводимым стандартам – доверительное, заинтересованное. Этому способствовала и разъяснительная работа, проводимая институтом повышения квалификации, и богатый практический опыт педагогов в использовании нормированного содержания обучения.
Тем не менее приходится учитывать две специфические особенности российской ментальности. Во-первых, регионализация содержания образования в России начата раньше, нежели зашел разговор о ее нормировании. Речь идет о мощной и разносторонней традиции, заключающейся в наличии школьных курсов регионального краеведения.
На Вологодчине эта традиция насчитывает почти полтора века. Она включает в себя многочисленные исследования, наблюдения, описания природы, истории, экономики и культуры края. Начиная с конца 50-х годов XX столетия на базе этого богатейшего материала были подготовлены разнообразные дидактические единицы в виде учебных пособий, хрестоматий, сборников упражнений, задачников и т. д., способных существенно дополнять содержание федеральных школьных учебников по истории, географии, биологии, литературе.
В школах области развернулся процесс внедрения в типовые учебные программы наиболее значимых элементов краеведческого содержания, была создана сеть пришкольных учебно-опытных участков, школьных краеведческих музеев, станций юных натуралистов, юных техников, туристов и т. п.
С 1991 года, когда наметился поворот к новому пониманию стандартов, стали ощутимей выглядеть как сильные, так и слабые стороны этой работы. С одной стороны, нарастал объем краеведческой информации, которой необходимо было насыщать процесс обучения. С другой стороны, становилось очевидным, что региональный компонент необходимо четко вписать, логически увязать с новыми требованиями государственного образовательного стандарта.
Именно здесь мы столкнулись с другой особенностью российской ментальности: отсутствием зафиксированной логики процедур разработки образовательного стандарта. Что касается регионального компонента стандарта, то он вообще нуждался в глубокой концептуальной проработке. Стихийная, либо на уровне интуиции деятельность в области школьного краеведения не могла надежно обеспечить современный образовательный процесс.
Такова была исходная ситуация накануне развертывания работы по пилотному проекту «Региональный образовательный стандарт», выполняемого в рамках программы Российско-Нидерландского сотрудничества в области образования.
РАЗРАБОТКА ПРОЕКТА (КОНЦЕПЦИЯ)
Основные итоги проделанной работы сводятся к следующему.
Подготовлен пакет документов, включающий:
– концепцию Вологодского регионального компонента государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего общего образования;
– рабочий документ по процедурам разработки региональных содержательных стандартов;
– технологии разработки стандартов региональных образовательных областей;
– стандарты региональных образовательных областей. Выполненная работа по данному проекту – важная часть
региональной политики в образовании, определяемой, в частности, двумя актуальными решениями, принятыми на уровне органов власти Вологодской области:
– во-первых, решением Малого совета «О региональном компоненте в содержании образования»;
– во-вторых, постановлением коллегии областной администрации, утвердившим концепцию развития системы непрерывного образования в регионе.
Закон Российской Федерации «Об образовании» обозначил два компонента государственных содержательных стандартов – федеральный и национально-региональный. Их единство – один из важных гарантов реализации последовательной политики обеспечения целостности российского образовательного пространства. Закон возлагает ответственность за формирование содержания образования на федеральные и региональные органы власти. При этом допускается (предоставляется) возможность широкой инициативы со стороны каждого учреждения образования, которому предоставлено право создания собственной образовательной программы. Комплектование блока учебного плана, обозначаемого термином «школьный компонент», – всецело прерогатива педагогического коллектива учебного заведения.
Разработанная творческой группой концепция определяет статус регионального компонента государственного образовательного стандарта в системе общего среднего образования на территории Вологодской области. Региональный компонент вводится в базисные учебные планы на основе Закона «Об образовании» (статьи 14, 29 п.2, 47) и согласуется с положениями государственного стандарта общего среднего образования, т. е. с «Концепцией федеральных компонентов государственного стандарта», разработанный коллективом под руководством академика В. С. Леднева.
Как федеральный компонент государственного содержательного стандарта служит для обеспечения целостности образовательного пространства России, так и нормированный региональный компонент государственного стандарта утверждает единство образовательного пространства, эквивалентность образования на территории области.
Региональный компонент в содержании общего среднего образования отражает образовательное пространство, которое обозначается понятием «Вологодский край». Содержание и объем этого понятия определяются природно-географическим, социально-экономическим и историко-культурным единством региона.
Региональный компонент способствует:
– формированию личности выпускника школы как достойного представителя региона, умелого хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций;
– гарантирует право на получение глубоко научных нормативных знаний о природе, истории, экономике и культуре Вологодского края каждым учащимся;
– повышает статус образования как фактора развития региона;
– расширяет комплекс гуманитарных и естественно-научных методов познания;
– содействует формированию деятельностной структуры личности, а именно: познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой и эстетической культуры;
– расширяет, углубляет и конкретизирует знания, предусмотренные федеральным компонентом.
Региональный образовательный стандарт устанавливает комплекс норм и требований, отражающих специфику образования на территории Вологодской области и, таким образом, обеспечивает координацию усилий всех участников образовательного процесса в реализации поставленных целей.
Стандарт определяет цели, функции, структуру, общее содержание регионального компонента, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся в соответствии с потребностями и образовательной стратегией региона.
Ведущими функциями регионального образовательного стандарта являются:
– закрепление статуса регионального компонента в учебном плане общеобразовательных учреждений Вологодской области;
– определение минимального объема знаний и умений учащихся, подлежащих обязательному усвоению;
– установление единых научно-методических подходов к изучению регионального компонента и создание базы для разработки соответствующих программно-методических комплексов;
– обеспечение вариативности учебных планов общеобразовательных учреждений и преемственности обучения на различных ступенях;
– оптимизация и унификация средств контроля и оценки качеств контроля и оценки результатов обучения;
– повышение уровня общего образования путем дальнейшего углубления и расширения знаний и умений, предусмотренных федеральным компонентом.
Порядок разработки и внедрения регионального образовательного стандарта осуществляется в соответствии с Законом «Об образовании» (ст. 7, п. 3, 4, 5).
Внедрение регионального образовательного стандарта займет определенный период времени, который необходим для разработки учебно-методических комплексов и повышения квалификации педагогических кадров.
К числу наиболее важных документов, отражающих генеральный уровень нормирования содержания образования, относится региональный базисный учебный план. Он разрабатывается на общеметодологической и дидактической основе базисного учебного плана, утвержденного Министерством образования России, и с учетом региональной концепции системы непрерывного образования, т. е. особых потребностей и интересов в сфере образования Вологодской области как субъекта федерации.
В региональном базисном учебном плане образовательные области и учебные курсы, воплощающие в себе региональный компонент содержания образования, выбираются исходя из:
– анализа традиционного опыта краеведения в регионе;
– анализа тенденций общественного развития в регионе, которые существенно влияют на содержание образования;
– анализа целей вводимого регионального компонента содержания образования.
В региональный базисный учебный план не включены учебные курсы, необходимость изучения которых становится вероятной, но которые не прошли достаточной экспериментальной проверки, например, этика, эстетика, логика и др. В отдельных образовательных учреждениях в рамках вариативной части указанные дисциплины могут быть включены в содержание школьного образования при наличии соответствующего кадрового и научно-методического обеспечения.
Учебные планы всех трех ступеней общеобразовательной школы объединены принципом преемственности: основные изучаемые единицы содержания получают на последующей ступени свое развитие и обогащение. Этот принцип обозначен, и в линейно-циклической структуре курсов, раскрывающих образовательные области.
Региональный базисный учебный план как часть государственного стандарта нормирует:
1) продолжительность обучения
2) недельную учебную нагрузку на каждой из ступеней общего среднего образования
3) максимальную обязательную недельную учебную нагрузку
4) итоговое количество учебных часов, финансируемых государством.
В то же время региональный базисный учебный план не сковывает инициативу и творчество общеобразовательного учреждения, специфику которому придает школьный компонент.
Школьный компонент позволяет образовательному учреждению самостоятельно разработать и реализовать образовательные программы и учебные планы. Учебное время, отведенное на школьный компонент, может использоваться для расширения и углубления знаний, относящихся как к федеральному, так и региональному компонентам.
Разработчики концепции сочли возможным, с учетом сложившихся традиций в региональном образовании, специфики региона как субъекта Российской Федерации, выделить 4 крупные региональные образовательные области, а именно: «Природа края», «История края», «Экономика края» и «Культура края». Наиболее сложной, с точки зрения разработчиков стандарта, является такая региональная образовательная область как «Культура края».
Стандарты образовательных областей, фиксируя объем и уровень полноценного базового образования в свою очередь служат основой для разработки прежде всего программ и учебников. Реальные программы по своему конкретному содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по широте, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень не ниже задаваемого стандартом.
Региональный стандарт является механизмом реализации региональной политики в области образования. Наряду с повышением уровня общего образования, он служит расширению информационной базы при решении воспитательных и профориентационных задач обучения.
Общей концептуальной схеме регионализации содержания образования подчинены проекты стандартов региональных образовательных областей.
Например, структура и содержание стандарта образовательной области «Природа края» подчинены идее формирования у учащихся представления о качественном своеобразии региона, его природной и историко-культурной целостности, подчиненности общим законам развития природы и специфики их местного проявления. Это достигается параллельным изучением многообразия объектов природы, механизмов реализации природных процессов и результатов взаимодействия общества и природы в регионе.
По аналогии с государственными стандартами области знания «Биология» и «Земля» в региональной образовательной области «Природа края» выделены три образовательные линии, позволяющие систематизировать знания по их качественному своеобразию. Наполненность и характер интерпретации материала согласованы с государственными стандартами соответствующих дисциплин федерального компонента базисного учебного плана.
Объектом изучения образовательной области «История края» является прошлое региона. Территориальным ядром края признаются современные пределы Вологодской области. Для различных исторических периодов эти пределы могут существенно расширяться за счет тех историко-культурных зон, которые имели с территориальным ядром географическое, социально-экономическое, историко-культурное или административное единство.
История края изучается и как часть Европейского Севера – более крупного региона России, имеющего признанную специфику исторического и культурного развития, а также свою роль в общероссийском историческом процессе.
История Вологодского края не отделяется от общероссийской истории в самостоятельную отрасль знаний. В научном плане она изучается в русле общих закономерностей истории России, а в дидактическом – в русле образовательных линий, предусмотренных федеральным образовательным стандартом по истории. Изучение истории Вологодского края может быть реализовано как посредством введения самостоятельного учебного курса, так и посредством интеграции его в общий курс истории России с целевым использованием учебного времени.
Данный стандарт рассчитан на концентрическую структуру исторического образования. Первичные сведения по истории края заключаются в пропедевтические курсы (начальная школа), изучение истории края с древнейших времен до наших дней предполагается в V – IX классах (основная школа), проблемно-модульное – в X – XI классах (полная средняя школа). В основной школе изучение истории края синхронизируется с основным курсом истории России, в полной средней – учитель отбирает для углубленного изучения наиболее важные и сложные проблемы региональной истории.
Образовательная область «Экономика края» не имеет прямого аналога в федеральном стандарте. Вопросы экономики на федеральном уровне рассматриваются в образовательных областях «Человек», «Общество», «Труд, техника, технология». Поэтому среди дисциплин федерального стандарта «Экономика края» должна быть согласована с курсами «Введение в экономику» и «Экономическая и социальная география России» (IX класс).
Введение этой образовательной области обусловлено хозяйственной спецификой территории Вологодской области, особенностями социально-экономических проблем, обострившихся в период перестройки экономических отношений, необходимостью адаптации учащихся к происходящим рыночным преобразованиям.
Стандарты региональных образовательных областей сопровождены блоком документов по технологии их разработки.
Особенно важным итогом работы, проделанной в рамках данного пилотного проекта, является «Рабочий документ по процедурам разработки региональных содержательных стандартов».
Документ учитывает опыт процедур разработки образовательных стандартов в Нидерландах. Фиксируя логику разработки региональных содержательных стандартов, документ включает характеристику трех фаз, или этапов процесса разработки:
Во-первых, формулировку концепции региональных образовательных стандартов, определяющей место регионального компонента.
Во-вторых, собственно разработку, т. е. формулировку содержательных стандартов по предметам или по областям знания.
В-третьих, общественное и политическое утверждение и принятие, региональных содержательных стандартов.
Документ рассматривается как самое общее пособие по процедуре выработки стандартов содержания образования и может быть, на наш взгляд, конструктивно использован с аналогичными целями в других регионах России.
«ЭКОНОМИКА КРАЯ»: ПРИМЕР ФОРМУЛИРОВАНИЯ СТАНДАРТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ
«Человек – мера всех вещей» – этот афоризм древнего мудреца, пожалуй, как никогда не был более уместен для характеристики целей образования, нежели тех, которые схвачены одним из наиболее созвучных духу сегодняшнего времени – Законом РФ «Об образовании». Личностно ориентированное образование – такова ведущая формула закона. Вместо задачи «вложить» сложный мир в головы детей, дать им потребить готовую информацию о мире – создать учебную ситуацию «открытия и производства» знаний о действительности.
Сказанное означает, что образование должно отказаться от универсализации, оно должно готовить человека к сменам образа жизни, к принятию альтернативных решений.
Потому-то разрабатываемые стандарты содержания образования должны быть выстроены с точки зрения их структуры и технологии так, чтобы способствовать решению стоящих перед образованием нынешних проблем. Они должны максимально содействовать развитию личности как в интересах общества, так и в интересах самого человека. Образовательное воздействие, закладываемое в стандарт, должно, с одной стороны, соотноситься с природой самого человека, а с другой – учитывать природу образовательных источников. В целом же эти воздействия должны обеспечивать ребенку свободу выбора индивидуального творческого пути. Иными словами, конструируя стандарт, определяя общественное содержание образовательной области (учебного курса), мы создаем особую образовательную среду, стимулирующую всех субъектов образовательного процесса, но прежде всего – ребенка.
При разработке стандартов региональных образовательных областей уместно ориентироваться на выработанные на федеральном уровне требования по образовательным стандартам.
Стандарт региональной образовательной области должен отвечать требованиям:
– для каждой образовательной области определяются общие цели, внутрипредметные ориентиры;
– содержание образовательной области представлено настолько, что оно раскрывает данный учебный предмет как предмет изучения;
– стандарт разрабатывается в зависимости от типа учебных заведений, уровня компетенции (основной, продвинутый, ознакомительный).
В Вологодской области, например, успешно развивается школьное географическое краеведение. Весь курс географии традиционно изучается с опорой на местный материал. В 9-м классе введен комплексный предмет – «География Вологодской области», который с 60-х годов обеспечен учебным пособием, выдержавшим шесть изданий. Тогда же появился и Географический атлас Вологодской области.
В последние годы в связи с регионализацией образования оформляется целостный программно-методический комплекс, включивший программу учебного курса, пособие по природоведению для 4 – 5 классов «Родимые места», «Книгу для чтения по географии Вологодской области» (хрестоматию) для учащихся 6 – 9 классов. Подготовлены к печати учебник по географии региона, методические пособия для учителей «Уроки по географии Вологодской области», «Территориальная организация населения и хозяйства Вологодской области, издан экологический сборник «Охраняемые территории».
По аналогии с Концепцией федеральных компонентов государственного образовательного стандарта общего среднего образования (В. С. Леднев), региональное образовательное пространство «Вологодский край» интегрировано в виде общих сфер (природа, социум, культура) и образовательных областей. В образовательное пространство «Вологодский край» вошли четыре крупные образовательные области: «Природа края», «История края», «Экономика края», «Культура края».
Формулировка целей – отправная точка при разработке стандарта региональной образовательной области. Опыт работы по регионализации содержания позволяет сделать заключение. Несмотря на конкретику, на содержательную специфику региональных образовательных областей, возможно выделение универсального набора целей. К ним могут быть отнесены:
– реализация региональной политики в области образования;
– формирование системы знаний, расширение информационной базы, решение воспитательных и профориентаци-онных задач;
– конкретизация, расширение и углубление знаний и умений, предусмотренных федеральным компонентом.
Схема 1
Помимо универсальных, образовательная область имеет специфические цели.
Так, региональная область «Экономика края» (Вологодский регион) характеризуется специфическими целями:
1. Ознакомление учащихся с процессом становления рыночных отношений в Вологодской области.
2. Акцентирование внимания школьников на экономических отношениях, отражающих специфику хозяйства Вологодчины.
3. Знакомство с современной отраслевой и территориальной структурой хозяйства.
4. Привитие хозяйского отношения к природным и материальным ценностям края, формирование ответственности за судьбу малой родины, стремление приложить усилия для процветания своей земли.
Стандарт образовательной области как модель будущего учебного курса (предмета) заключает в себе характеристики помогающие строить вариативное конкретное разнообразное содержание. Стандарт ориентирует на раскрытие информационной сути образовательной дисциплины, на овладение определенными способами деятельности в рамках данного курса, на освоение способов творческого познания закономерностей данной образовательной области и получения навыков самообразования.
Заданные цели определяют базовое содержание образовательных областей, являющееся главным объектом стандартизации.
Определение базового содержания – наиболее сложная и трудоемкая процедура формирования образовательных стандартов.
Отбор содержания по образовательным областям идет путем выделения содержательных линий, которые систематизируют значительный объем разнообразных единиц содержания. Содержательные линии – своеобразный код крупных блоков знаний.
Выделение содержательных линий возможно:
а) по блокам ведущих дисциплин, входящих в данную образовательную область (например, «Экономика края» – из экономики, географии);
б) на основе выделения качественного своеобразия единиц знания, входящих в данную область (знания об объектах, явлениях, процессах);
в) на основе принципов научной логики (исторический, генетический и т. д., т. е. содержательные линии могут быть выстроены по типовой схеме описания объекта изучения данной науки);
г) по аналогии с соответствующими содержательными линиями образовательной области федерального компонента.
Например, в образовательной области «Экономика края» (Вологодский регион) и сформировано 6 содержательных линий:
1. Теории экономической географии и экономики.
2. Экономико-географические объекты.
3 Экономические и социально-экономические явления и процессы.
4 Экономические и социально-экономические связи.
5. Знания, отражающие материальные, духовные, культурные ценности и опыт существования человека в экономическом пространстве.
6. Знания, отражающие региональные социально-экономические проблемы.
Содержательные линии определяют горизонтальную структуру стандарта. Наполнение содержательных линий происходит за счет единиц знаний и умений.
При отборе базового содержания образовательной области «Экономика края» учитывались такие общие функции Вологодского регионального компонента:
– определение стандартом минимума знаний и умений учащихся, подлежащих усвоению;
– повышение уровня образованности за счет углубления и расширения умений и знаний, предусмотренных федеральным компонентом;
– обеспечение вариативности учебных планов образовательных учреждений, а также преемственности обучения на отдельных ступенях.
В стандарте определены два уровня: верхний – А – уровень требований к содержанию образования, которое школа обязана дать учащимся, и уровень В – уровень минимально необходимой подготовки учащихся. Обозначенные уровни характеризуют предел, ниже которого школа не может, а учащиеся не должны опускаться. При создании авторских программ, рассчитанных на углубленное изучение предмета, разработчики вправе поднять верхнюю планку, расширив или углубив содержание.
Схема 2
Степень потребности насыщения стандарта образовательной области единицами знаний может быть различной. Чем лаконичней стандарт, тем он более удобен для разработчиков программ, тем в большей степени обеспечивает возможность его творческого использования. В то же время стандарт, составленный достаточно детально, более четко задает нормы усвоения знаний и умений и его содержание легче поддается контролю.
В Вологодском региональном стандарте, как правило, нормируется не только объем содержания, но и уровни усвоения знаний учащимися. Это отражено в самой структуре содержательных линий, включающих последовательно объекты, явления, процессы, связи, отношения, проблемы, т. е. элементы содержания, выстроенные по принципу усложнения. Ориентация на развитие учащихся учтена и требованиями к минимально необходимому уровню подготовки учащихся, которые должны:
– называть, показывать, т. е. работать на воспроизводящем уровне (узнавание, запоминание);
– определять, описывать – репродуктивный уровень (понимание);
– объяснять, прогнозировать – творческий уровень (применение).
Развивающий характер стандарта прослеживается и в распределении знаний по ступеням обучения (начальная, основная, старшая школа). На это ориентирует, например, вологодский вариант образовательной области «Природа края». Так, в содержательной линии «Компоненты и комплексы в природе» на начальной ступени заложено обзорное знакомство с природой края путем изучения своей местности в процессе наблюдений. В основной школе предусмотрено детальное изучение природы края в сопоставлении с другими регионами России. Наконец, в старшей школе рассматриваются детали системной организации природы и ее разновидности. Точно так же и в других содержательных линиях идет процесс углубления знаний от первичных представлений к рассмотрению механизмов природных процессов и явлений и далее к специфике выраженности их в крае. А в целом логика содержательных линий подчинена идее реализации принципов обучения от простого к сложному, от единичного к общему.
С введением дифференциации по ступеням обучения стандарт приобретает вертикальную структуру.
Схема 3
Поскольку каждая содержательная область сложна и многоаспектна, при наполнении содержательных линий возникает потребность в определении критериев отбора содержания. Так, при разработке стандарта по образовательной области «Экономика края» такими критериями были названы:
1. Отражение в знаниях и умениях регионального аспекта, специфики региона.
2. Значение знаний для решения проблем региона.
3. Углубление сведений о регионе с помощью знаний, ранее не изучавшихся в соответствующих курсах.
Эти критерии очевидны и в технологиях стандартизации по другим региональным образовательным областям. Возможно преобразование содержания путем расширения и количественного наполнения краеведческими знаниями, позволяющее систематизировать знания о крае, привлечь учащихся к исследовательской работе, решение задачи воспитания на основе богатейших социокультурных ценностей, веками накапливающихся в регионе и определяющих его национально-историческое и духовное своеобразие. И другой путь – качественное преобразование краеведческих знаний с целью их использования для решения сугубо практических задач: экологической,' экономической, культурологической подготовки учащихся, что потребует введения соответствующих курсов, разработанных на краеведческом материале. Возможно также и компромиссное решение этой проблемы.
Главными единицами содержания стандартов определены понятия, связи, закономерности, проблемы и умения. В содержании стандартов решено было ограничиться знаниями и умениями, не затрагивая системы ценностей. При этом исходили из соображения, что знания и умения легко поддаются контролю и проверке.
Стандарт предполагает минимум терминов и понятий.
Отбор понятий шел по линии соотнесения с соответствующей образовательной областью федерального компонента. Поэтому для важнейших понятий потребовалось составление схем связей, определивших их иерархическое соподчинение. Эта логическая операция позволяет четче представить функции краеведческих понятий в процессе расширения, углубления и конкретизации знаний, полученных в соответствующих дисциплинах федерального уровня.
Образовательная область «Экономика края» объединяет знания экономической и социальной географии и конкретной экономики. Основное понятие этой области – народное хозяйство (экономика) края. Оно восходит в верхних этажах иерархической схемы к теориям территориального разделения труда, территориально-производственного комплекса, экономического районирования, изучаемым в рамках федерального компонента.
На региональном уровне рассматривается отраслевая и территориальная структура хозяйства, межотраслевые комплексы, формы размещения производства, представленные в Вологодской области. Основы этих понятий заложены в федеральном компоненте. На региональном уровне идет их конкретизация и наполнение новыми фактами.
Новые знания, которые учащиеся получают, знакомясь с хозяйством края, позволяют наполнить эти понятия конкретным содержанием (положение, принципы размещения, характер организации производства, примеры предприятий и т. д.).
Схема 4
То же касается и знаний экономического порядка. Экономические законы и теории изучаются на федеральном уровне. Экономические понятия: стоимость, цена, производительность труда, прибыль, биржа и др. – включены в образовательную область «Экономика края», хотя основы их также заложены в федеральном компоненте. Однако эти знания имеют ярко выраженный региональный аспект, т. к. связанные с ним процессы и явления отражают специфику становления рыночных отношений в Вологодской области.
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
Регионализация образования не сводится к адаптации федерального компонента государственного образовательного стандарта. В наиболее полном значении – это многоаспектный, не одноактный, а непрерывный процесс взаимодействия регионального, федерального и международного опыта в образовании, дающий в итоге выход на новую ступень качества в образовании. Регионализация образования включает:
– развитие и диверсификацию образовательного пространства (непродолжительный по времени опыт уже дал огромное число самых разнообразных педагогических инноваций);
– развитие межрегиональных и международных взаимодействий и отражение этих процессов в региональной образовательной политике (плодотворны, например, усилия органов управления образованием, развернутые в рамках союза городов Северо-Запада России; во многом выиграла система образования Вологодского региона за счет прямого сотрудничества со специалистами из Нидерландов (университет Твенте, институт СИТО), позволившего в несколько раз сократить путь в разработке образовательных стандартов и т. д.);
– специфику образовательных стратегий и проектов, как условие успешной реализации образовательного педагогического и научного потенциала региона;
– относительную самостоятельность в выборе приоритетов, связанных с мировыми, федеральными образцами и продуктами, создаваемыми в других регионах.
Разработка регионального компонента государственного образовательного стандарта в Вологодской области и анализ аналогичного опыта в других регионах позволяют сделать заключение относительно нескольких этапов в процедурах этой деятельности.
На первом этапе, как правило, решалась задача постепенного перехода от жесткой административно-тоталитарной схемы функционирования системы образования к деятельности, основанной на началах демократии применительно х органам управления, каждому образовательному учреждению и каждому педагогу. Главное внимание при этом уделялось выявлению и предотвращению негативных тенденций в практике регионального образования, когда опьяненные воздухом невиданной ранее свободы, педагоги стали создавать многочисленные проекты и программы, не всегда согласуемые с требованиями инноватики и сохранения образовательного пространства.
На втором этапе развернулась работа по ревизии традиционных курсов школьного краеведения, с одной стороны. В то же время закреплялись перспективные инновационные формы наиболее новых типов образовательных учреждений в лице гимназий, колледжей, лицеев. С другой стороны, был начат процесс определения региональных приоритетов в образовании, принятие на уровне субъектов РФ Законов «Об образовании», «Об учителе», «О правах ребенка» и т. д. (Республика Саха (Якутия), создание концепций и программ развития образования в регионах. Упорядочивались картины инновационной деятельности путем запуска деятельности экспертных советов при органах управления образованием. Было положено начало концептуальной проработке регионального компонента государственного образовательного стандарта с использованием федеральной ее схемы (руководитель – академик РАО Леднев В. С), сопряжения с ее общеметодологическими, общетеоретическими элементами.
Оба этапа имеют исключительную важность, так как закладываемые в них нормативная, концептуальная и структурная позиции, будучи отлажены четко, глубоко и всесторонне позволяют перейти к наиболее сложной работе в рамках третьего этапа. На этом этапе предстоит завершить формирование целостного образовательного пространства региона, узаконив и обеспечив механизмы реализации стратегического курса регионального образования.
В настоящее время регионы России, в основном, находятся на стадии перехода ко второму этапу регионализации.
Это означает, что ситуация в регионах ь сфере образования стабилизирована и находится под контролем органов управления. Подвергнуты реформированию региональные и муниципальные органы управления, выработан ряд механизмов, обеспечивающих запуск региональных образовательных программ. Заметно усилилось участие ученых вузов в научно-методических разработках по региональному компоненту базисного учебного плана общеобразовательной школы, в научно-методическом руководстве экспериментально-педагогической деятельностью. Системы повышения квалификации педагогических кадров перешли к новому алгоритму деятельности с учетом освоения педагогами стандартов содержания образования и их массовом участии в инновационном процессе.
Наступление второго этапа регионализации содержания выдвигают на первый план комплекс очередных мероприятий, включающих не только формулировку региональных приоритетов в содержании образования (имеется в виду определение региональных образовательных областей и разработку их стандартов), но и утверждение принципов, форм, главных направлений регионализации образовательных программ. Особое место при этом должно быть уделено выбору перспективных путей экспериментально-педагогической деятельности для отработки, коррекции и развития основных вопросов региональных стандартов. Программно-методические комплексы региональных образовательных областей потребуют создания ВНИКов или ВТК с соответствующим финансированием их деятельности. На этом этапе крайне важным является взаимодействие регионов в проектировании и отработке моделей единого образовательного пространства.
С. Е. ШИШОВ,
к. п. н., начальник отдела обеспечения преемственности образовательных стандартов и программ МО РФ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
Качеству приписываются разнообразные противоречивые значения. Различные люди понимают под качеством абсолютно разное. Каждый заинтересован в обеспечении качества образования. Но из-за отсутствия единого мнения в том, что под этим подразумевается, возникает множество споров.
Тем не менее, необходимо ясно осознать, что существует различное понимание качества. В противном случае есть опасность превращения этого понятия в «ходовое выражение», в слово с высоким моральным смыслом, но с незначительной практической ценностью. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для вступления в дискуссию об управлении качеством образования.
Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в каждодневной жизни используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его при описании дорогих ресторанов и роскошных автомобилей.
Предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно превзойти.
При использовании в образовательном контексте понятие качество приобретает существенно иной смысл. Только отдельные учреждения способны предложить своим обучаемым такое «высокое качество» образовательного опыта. Большинство учащихся не могут получить его, и большинство учреждений не имеют возможности его обеспечить.
Абсолютные понятия «высокого качества» не имеют ничего общего с системой управления качеством. Тем не менее в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении. Даже когда мы обращаемся к качеству в его техническом измерении, все равно при этом вокруг него сохраняется аура роскоши и высокого статуса. Это утонченное и часто идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в повышении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.
Качество может также использоваться как понятие относительное. Как понятие относительное, качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.
Качество само по себе не может быть конечным результатом, оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественная продукция или услуга, при рассмотрении качества как понятия относительного, совсем необязательно будет дорогая или недоступная. Оно может быть красивой, но это тоже совсем необязательно. Также она может не является особенной, а быть обыкновенной, банальной и привычной. Диапроекторы, шариковые авторучки и школьные службы снабжения могут демонстрировать качество если они отвечают простым, но крайне важным стандартам.
Они должны соответствовать тому, для чего предназначены и отвечать требованиям потребителя. Другими словами, они должны соответствовать предназначенным целям.
Качество как понятие относительное имеет два аспекта.
Первый – это соответствие стандартам или спецификации. Второй – соответствие запросам потребителя.
Первое соответствие часто означает «соответствие цели или применению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию пли оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая даст возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени сколько этого от нее требует производитель.
Кто должен решить, являются ли услуги школы качественными? Ответ на него предоставит информацию о достижениях и перспективах учреждения. Важно ясно представлять себе, кем дается оценка качества: производителем или потребителем. Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителем. Производство продукции в соответствии со стандартами не гарантирует ее продажу. С учетом наличия этой проблемы возникает необходимость рассмотрения качества с различных точек зрения.
Организации, использующие систему управления качеством, рассматривают качество с точки зрения определения его потребителем. Причина здесь простая. Потребитель является конечным арбитром качества и без его определения система управления качеством не может существовать. Система управления качеством средства для исследования запросов потребителя.
Таким образом можно выделить: СТАНДАРТЫ ПРОДУКЦИИ И УСЛУГ (соответствие спецификации, соответствие цели и назначению, отсутствие дефектов («нулевой дефект»), поддержание постоянного уровня качества) и ПОТРЕБИТЕЛЬСКИЕ СТАНДАРТЫ (удовлетворение запросов потребителя, предвосхищение ожиданий потребителя, получение удовольствия потребителем).
Давая определение качеству необходимо понимать существование различий между тремя другими понятиями качества: контроль качества, гарантия качества и управление качеством.
КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА с исторической точки зрения – более раннее определение. Оно предусматривает обнаружение и ликвидацию отдельных компонентов или конечной продукции, не отвечающих стандарту. Это следствие уже свершившегося процесса, относящегося к обнаружению и изъятию дефектов. Как метод гарантии качества он предполагает значительное число потерь, отходов и переделок. Контроль качества выполняется профессионалами по качеству, выступающими в роли контролеров или инспекторов.
Инспектирование и проверка являются самыми распространенными методами контроля качества и широко применяются в образовании для определения качества в поддающихся стандартизации сферах образования.
ГАРАНТИЯ КАЧЕСТВА отличается от контроля качества тем, что качество обеспечивается до и в процессе производства. Ее задача прежде всего состоит в предотвращении ошибок. Качество предусматривается самим процессом производства, обеспечивая таким образом гарантию соответствия произведенной продукции ранее установленным стандартам. Под простой гарантией качества понимается производство продукции без дефектов и недостатков. В этом случае по определению Филиппа Б. Крозби целью является «нулевой дефект». Гарантия качества достигается в случае, когда производимая продукция неизменно соответствует стандартам или уровню однажды установленного качества. Работники (служащие), особенно те, кто работает в командах, несут за гарантию качества ответственность и даже большую чем инспектор. Безусловно инспектор играет свою роль в обеспечении гарантии качества. Качество продукции или услуг гарантируется соответствующей системой, известной как система гарантии качества. С ее помощью окончательно устанавливается каким должен быть производственный процесс и какому стандарту должна соответствовать производимая продукция.
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ включает понятие гарантии качества, расширяет и развивает его. Управление качеством способствует созданию культуры качества. Культура качества возникает тогда, когда доставить удовольствие потребителю становится целью каждого штатного работника, служащего этой организации и при этом структура организации позволяет им это делать. При рассмотрении качества с позиции управления качеством, решающее значение остается за потребителем.
Этот подход заключается в удовлетворении желаний потребителя в сроки и таким образом, как потребителю этого хочется. Этот подход предполагает гибкость при производстве продукции и оказании услуг, предусматривая появление возможных изменений потребительских запросов к ним в настоящем и будущем. Только удовлетворенный потребитель возвращается и рассказывает об этом своим друзьям (такому понятию качества иногда дают определение «имидж»). Восприятие и виды на будущее у потребителей изменчивы. В связи с этим организации должны быть постоянно информированы о потребительском спросе чтобы иметь возможность своевременно реагировать на изменение потребительских вкусов, требований, желаний.
В любой ситуации при определении качества необходимо задавать два основных вопроса. Первый – что представляет собой продукция? А второй – кто ее потребители? Эти вопросы одинаково важны и при обсуждении качества в образовании.
Что собой представляет образовательная продукция? Ответ неоднозначный. Учащиеся и студенты часто утверждают, что именно они являются образовательной «продукцией». В образовании мы часто упоминаем о том, что учащиеся являются результатом образовательного труда, особенно если это относится к поведению и дисциплине. Термины, подобные «поставка (снабжение) выпускников» заставляют думать об образовании как о производственной линии, конечным результатом которой является «выпуск» студентов. Проблема этого определения состоит в том, что его трудно увязывать с практическим образовательным процессом.
Для обеспечения гарантии качества продукции необходимо, во-первых, определить и контролировать источник снабжения. Во-вторых, «сырье» должно быть стандартизировано и конечный продукт должен соответствовать предварительно установленным стандартам. Такую модель нелегко приспособить к образованию даже тем, кто хотел бы это сделать. Такая модель определенно потребует проведение с самого начала отбора учащихся. Некоторые образовательные системы делают это. Однако большинство, следуя принципу всеобщего доступного образования, отказываются от этого. Вместе с тем именно этим и ограничивается единообразие образовательных систем. Наличие национальной программы, спецификация стандартов и компетенций способствуют развитию стандартизационных процессов в образовании.
Невозможно «производить» учащихся и студентов по какому-либо определенному гарантированному стандарт). Линтон Грей пишет, что «невозможно стандартизировать людей.
Люди не поддаются стандартизации, они привносят в образовательные ситуации свой разнообразный опыт, эмоции и мнения, которые нельзя игнорировать». Наблюдается существенное различие, когда судят о качестве по результатам инспектирования производственной продукции или службы, обеспечивающей ее розничную продажу. (Gray, 1992, р.2). Понятие «учащийся», выступающее в качестве продукции, не вмещает в себя комплексность учебного процесса и уникальность каждого индивидуума.
Как тогда мы должны определить эту продукцию? Ответить на этот вопрос возможно, если посмотреть на образование как на услугу, а не на производственную линию. Расхождение между продукцией и услугой значительное, поскольку между ними имеются существенные различия в отношении к гарантии качества.
Дать характеристики качеству услуг труднее, чем продукции. Это связано с тем, что услугам свойственно наличие множества важных объективных элементов. Причины плохого качества для услуг и продукции различны. Продукция часто оказывается плохой из-за сырья или комплектующих деталей. Их выбор может быть ошибочным или они не соответствуют стандартам. Однако плохое качество услуг обычно напрямую зависит от поведения и отношения работников. Оно часто сопровождается недостатком тщательности и вежливости. Безразличие, недостаточно хорошая подготовка или отсутствие интереса часто являются причинами плохого обслуживания. При обсуждении качества образования, характеристики качества услуг имеют иную природу и рассматриваются с других позиций.
Услуги во многом отличаются от продукции. Существует большая разница между оказанием услуги и производством продукции. Первое отличие состоит в том, что услуги обычно базируются на прямом контакте поставщика и потребителя. Услуги идут непосредственно от человека к человеку. Существует тесная взаимосвязь между потребителем и человеком, который оказывает услугу. Услуга не может быть отделена от человека, который ее оказывает и человека, который ее получает. Каждый контакт (взаимодействие) отличается один от другого и его качество определяется потребителем. Качество услуги определяется как человеком, ее оказывающим, так и человеком, ее получающим. В отличие от производства при оказании услуг не может быть абсолютного постоянства или однородности. Этот процесс не может быть «рамочным».
Вторым важным элементом качества услуг является время. Услуги должны оказываться своевременно. Кроме всего, услуга получается в момент ее оказания, поэтому контроль ее качества, путем инспектирования, всегда будет запоздалым. Тесное личное взаимодействие поставщика и потребителя в момент оказания и получения услуги увеличивает возможности сторон для осмысления и оценки процесса. Таким образом обеспечивает главное, но не единственное, средство понимания удовлетворенности потребителя оказанной ему услугой.
Третьей отличительной чертой услуг является невозможность их улучшить или исправить. Плохая еда остается плохой едой. И улучшить ее уже невозможно. По этой причине очень важно поддерживать постоянным стандарт услуг. Парадоксально, что именно высокая степень допустимости человеческой ошибки или наличия у него недостатков осложняет этот процесс. Тем не менее стремление к поддержанию постоянного стандарта услуг должно всегда присутствовать.
В четвертых, услуги сталкиваются с проблемой неосязаемости. Часто трудно точно описать потенциальному потребителю, что именно ему предлагается. Также и потребителю порой бывает невозможно описать, что именно он ожидает от услуги. Услуги правильнее рассматривать как процесс, а не как продукцию. Процесс услуги более важен, чем конечный ее результат. Обычно наиболее важным является процесс получения результата, а не сам результат.
Непосредственный контакт с потребителями при оказании услуг осуществляет младший персонал и это является пятой отличительной чертой услуг. Старший персонал в основном не контактирует с потребителями. Большинство потребителей никогда не имеют доступа к старшему руководящему составу. Качество первоначального взаимодействия формирует у потребителя мнение о работе всей организации. В связи с этим организация должна заинтересовывать младший персонал в выполнении возможно лучше своей работы. Крайне важны подготовка и повышение квалификации штата. Задачей старшего руководящего состава, который не обеспечивает непосредственное выполнение услуг, является руководство и передача персоналу своего видения (понимания) услуг и соответствующих им стандартов.
И наконец, очень трудно измерить уровень результативности и продуктивности услуг. Единственным значимым индикатором здесь, пожалуй, служит удовлетворенность потребителя. «Субъективные измерения» часто важны для достижения успехи при оказании услуг, поскольку для потребителя они являются устойчивыми и объективными индикаторами. К субъективным индикаторам относятся внимание, вежливость, участие, дружелюбность и готовность оказать помощь. Именно они во многом влияют на удовлетворенность потребителя при получении услуг. Субъективность затрудняет процесс совершенствования услуг, поскольку иногда невозможно переубедить неудовлетворенных потребителей в том, что обслуживание изменилось к лучшему. Потребители судят о качестве путем сравнения их собственных восприятий: то, что они получают от услуги, с тем, что они от нее ожидают.
Многое из этого можно отнести и к образованию. Репутация крайне важна для успешной деятельности учреждения. Вместе с тем основа репутации далеко не всегда базируется на анализах и измерениях. Можно утверждать определенно, что репутация часто зависит от внимания, проявления интереса к учащимся.
Для проведения анализа качества в образовании целесообразнее рассматривать образование как индустрию услуг, а не производственный процесс. Если с этим согласиться, то тогда возможно установить требования к учреждению с целью точного определения услуг, оказываемых учреждением, и их стандарты.
Требования к качеству образования устанавливаются при участии всех заинтересованных групп потребителей, включая руководителей органов власти, родителей, представителей промышленности.
Мы определили, что образование является своего рода поставщиком услуг. Эти услуги включают обучение, контроль и руководство учащимися, студентами, их родителями и опекунами. Потребители – очень неоднородная группа и потому нуждается в определении. Если качество должно удовлетворять и предвосхищать потребности и желания потребителя, то тогда очень важно точно знать, чьи потребности и желания должны быть удовлетворены.
Именно сейчас важно обсудить понятие «потребитель» в контексте с образованием. Для некоторых работников образовательной сферы понятие «потребитель» имеет коммерческий оттенок и, по этой причине, его нельзя использовать в образовательном контексте. Вместо слова «потребитель» предлагается применять термин «клиент». «Клиент» с его напоминанием о профессиональном обслуживании выглядит как будто более подходящим термином. Другие отказываются от использования подобных терминов и просто говорят: «учащийся» или «студент».
Существует различие между непосредственными пользователями образовательных услуг и теми, кто за них платит, но при этом не пользуется ими напрямую. Например, родители, представители органов власти, работодатели или правительство. Термин «потребитель» будет применяться для всех потребительских групп, с той лишь разницей, что он будет уточняться. «Первичные потребители» – те, кто напрямую пользуются услугами. «Вторичные потребители» – родители, представители органов власти, работодатели, спонсирующие студентов и делающие вклады непосредственно в образование одного отдельного учащегося или конкретного учреждения. «Третичные потребители» – те, кто являются косвенными потребителями, но их посреднические функции значительны. К ним относятся будущие работодатели, правительство и общество в целом. Учитывая различие потребителей, для образовательного учреждения крайне важно сфокусироваться на желаниях потребителя и создать механизм, обеспечивающий их удовлетворение. Очень важно точно определить природу услуг, оказываемых учреждением своим потребителям. Имеет также важное значение и поддержание постоянного диалога с потребителями. Наилучшая маркетинговая форма – это та, при которой учащийся сам популяризирует учреждение. Успехи учащихся обеспечивают одновременно и успех учреждению.
Потребности различных потребительских групп далеко не всегда совпадают. Особенно это проявляется в больших и комплексных учреждениях, хотя, естественно, конфликт может возникнуть и в небольшом учреждении. Потенциальные и реальные конфликты интересов всегда будут существовать. Один из наиболее эффективных методов разрешения этой проблемы – признание ее существования. В этом случае нужно сконцентрироваться на проблемах, которые объединяют стороны.
Для всех потребителей важно высказать свою точку зрения, чтобы она была услышана и правильно понята. Качество и справедливость идут рука об руку. Правильно выбранный подход к разрешению проблемы, связанной с выражением недовольства, дает возможность потребителю судить об учреждении.
Центром внимания любого образовательного учреждения должны быть потребности учащихся. Это не означает, что потребности других потребительских групп можно игнорировать. Их мнение учитывается. Однако именно учащиеся являются причиной существования учреждения и именно они создают ему репутацию. Фокусируя внимание на потребностях потребителя, которые в свою очередь определяют качество, учреждение тем самым становится конкурентным и способным к выживанию. Для реализации этих задач указанный путь наиболее эффективный.
Удивительно то, почему качеству потребовалось так много времени, чтобы привлечь к себе внимание в образовательной сфере. Однако в одном можно быть уверенными наверняка, что гарантия качества услуг является ключом для решения проблем для всех образовательных сфер в ближайшем будущем.
СПРАВКА
ОБ ИТОГАХ КОНКУРСА НА РАЗРАБОТКУ ФЕДЕРАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 28.02.94 г. № 174 «Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие федеральных компонентов государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования» с 1 июня 1994 г. по 30 июня 1996 г. Министерством образования Российской Федерации был проведен конкурс на разработку федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования. Конкурс проводился в три этапа.
На первом этапе членами конкурсной комиссии были рассмотрены концепции федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования, представленные авторскими коллективами Института общеобразовательной школы Российской академии образования (рук. В. С. Леднев), Научно-методического центра стандартизации и диагностики Института общего образования Минобразования России (рук. М. Ф. Королев), Московского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (рук. Ю. С. Сахаров), Координационного совета по технологиям индивидуализации обучения (рук. Ю. С. Драль), Красноярского краевого центра развития образования (рук. Г. Н. Блинов) и три концепции по отдельным направлениям функционирования системы образования: концепция стандарта учебно-материальной базы общеобразовательной школы (рук. Т. С. Назарова, Институт средств обучения РАО), концепция стандарта государственной аттестационной службы (рук. С. Д. Некрасов, Государственная аттестационная служба Красноярского края) и концепция школьного учебника (Д. Д. Зуев, Институт общего образования Минобразования России).
Концепция, представленная авторским коллективом Института общеобразовательной школы РАО под руководством академика РАО В. С. Леднева, заняла первое место.
После доработки в соответствии с предложениями членов конкурсной комиссии Концепция авторского коллектива под руководством академика РАО В. С. Леднева была утверждена распоряжением министра образования Российской Федерации от 08.02.95 г. № 09-Р как основа для разработки проектов федеральных компонентов государственных образовательных стандартов по образовательным областям в ходе последующих этапов конкурса.
По итогам I этапа конкурса в феврале в Министерстве образования Российской Федерации проведена пресс-конференция, на которой присутствовало 30 представителей средств массовой информации. Концепция федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования была опубликована во всех предметных журналах, а также в «Учительской газете».
Разработка проектов федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования осуществлялась при постоянном соотнесении нарабатываемых материалов с международной теорией и практикой.
Проблемы разработки образовательных стандартов Российской Федерации обсуждались на: международном семинаре в Нидерландах (Университет г. Твенте, апрель 1995 г.); международной встрече экспертов в Москве (Министерство образования Российской Федерации, сентябрь 1995 г.); международной конференции «Стандарты в образовании: проблемы и перспективы» (Москва, октябрь 1995 г.). Разработанные в России проекты федеральных компонентов образовательных стандартов общего образования получили одобрение экспертов Совета Европы из Англии, Нидерландов, Испании, Швейцарии, а также России.
На базе Вологодского региона проводилась работа по созданию тестового инструментария для контроля качества обученное™ школьников. Создаваемые системы тестов должны использоваться для дихотомической оценки достижений учащимися образовательных стандартов.