Применительно к образованию учителя методологический принцип взаимоотношения традиционного и нового находит свое воплощение в ряде явлений:
– сам процесс привычного «повышения квалификации» («усовершенствования») трансформируется в устойчивое, становящееся традиционным, непрерывное педагогическое образование с системой моральных и материальных стимулов в их новом соотношении;
– проблемный анализ любого педагогического вопроса с позиции рационального соотношения традиционного и нового;
– смена приоритетов в оценке личности и профессиональной деятельности учителя: экспертная оценка переходит в самооценку; самооценка внешних, видимых сторон личностного проявления и педагогического процесса переходит в рефлексию; односторонний приоритет значимости или педагогического процесса, или его результата заменятся значимостью процессуально-результативной целостности.
Актуализация ценностно-антропологического подхода к образованию заставляет внимательно отнестись к проблеме соотношения национальных и общечеловеческих ценностей, которая превратилась в методологическую. Общечеловеческое в культуре создается как обобщение национальных культурных проявлений. Обобщенное всегда есть абстракция, которая не может в точной копии быть воспроизведена в своих конкретных проявлениях. Так же и движение от национальных ценностей, неизмеримо более богатых по содержанию и проявлениям, к общечеловеческим не может осуществляться логическим путем, поскольку это духовный процесс.
Любая национальная система образования неизбежно занимается становлением-развитием человека, от рождения включенного в определенную географическую, этнокультурную, этносоциальную, языковую среду. Эта среда составляет естественный «фон» для природосообразного, нормального развития ребенка, который с возрастом будет испытывать все возрастающую, также естественную, потребность в освоении идей, идеалов, обобщенных ценностей, в том числе общечеловеческих. Спешить с «преподнесением» ребенку общечеловеческих ценностей значит искажать его естественное развитие: путь к ним лежит через изначальное и основательное изучение национальных ценностей. Через освоение культуры родного народа ребенок легко, не надрывая свой духовный мир и не уходя в космополитические абстракции, подходит к восприятию общечеловеческих ценностей, к уважительному отношению к культуре других народов. Национальная доктрина образования в РФ (утверждена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г.) фиксирует необходимость бережного отношения к национальным традициям.
Реализация учителем на практике данного методологического подхода может иметь решающее значение для духовного становления личности ученика. Для педагогического же образования открывается широкая возможность ознакомления с мировым педагогическим опытом (см. п. 4 раздела VI).
Методология современного педагогического образования представляет собой совокупность и связь как относительно устойчивых методологических принципов, имеющих своей природой специфику образования, так и вновь возникающих методологических подходов как следствие социально-экономических изменений и новых образовательных потребностей.
2. ТРАДИЦИОННОЕ И НОВОЕ В НЕПРЕРЫВНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Годы коренных социальных изменений, какими бы трагическими для страны и народа они ни оказались, дают нам опыт осмысления наших действительных ценностей и наших принципиальных недостатков в прошлом. Они помогли осознать одну из наиболее глобальных, наиболее коренных проблем образования для самосохранения нации через спасение детей, обеспечение детства и, следовательно, их нормальное воспитание и развитие. Это – проблема соотношения традиционного и нового в образовании.
Данная проблема универсальная. Она относится ко всем сферам социальных проявлений: науке, культуре, образованию, религии, технике, труду, профессиональной деятельности, сфере производства, быту, семье. Не составляет исключения и проблема непрерывного педагогического образования.
Если традиционное сохраняет лучшие качества педагогического образования, делает его устойчивым, то новое есть реакция на современные тенденции, разрешает возникающие противоречия.
Остановимся на ведущих характеристиках научно организованного непрерывного педагогического образования.
А. Адаптация педагогического образования к идее соотношения традиционного и нового. Педагогическое образование обуславливается характером конкретной школьной образовательной системы. Когда в стране была единая школьная система, было и единообразное послевузовское повышение квалификации учителя. Сегодня существует разнообразие подходов к школьному образованию. В этих условиях к содержанию и методам непрерывного образования учителя также неизбежны разные подходы, возможны их столкновения и даже взаимоисключения.
Можно ли в таких условиях лицам, задействованным в системе непрерывного педагогического образования, находить взаимопонимание, а самой системе целенаправленно развиваться по единым стратегическим линиям?
«Формула» соотношения традиционного и нового в образовании с приоритетной опорой на традиции дает оптимистичный ответ на этот весьма значимый вопрос. Изучай традиционные представления о человеке в отечественной философии, педагогике, психологии! Изучай традиционные духовно-нравственные ценности образования! Изучай положительный опыт отечественного образования! Там же, где традиции и опыт образования исчерпывают свою силу для сегодняшних проблем, – начинай созидать! В процессе познания традиций будет меняться степень личностного приближения к традиционному. Сегодня разное отношение к традициям образования определяется разной степенью личностного приближения к ним (познания, осознания, принятия).
Б. Вторая характеристика непрерывного педагогического образования связана с самим понятием «педагогическое образование». Это такое образование, которое позволяет осуществлять практику обучения и воспитания в данной социокультурной среде на уровне удовлетворения потребностей личности, семьи, общества, государства.
Термин «педагогическое образование» употребляется в узком и широком значении. В узком смысле – образование в области педагогики как науки. В широком смысле оно представляет комплексное явление, включающее собственно педагогические, методические, предметные, психологические, физиологические, культурологические, философские, социологические и иные знания. Хорошо образованный, обладающий широким взглядом на мир, человека, ребенка современный учитель по самому существу своей педагогической деятельности должен получать целостное педагогическое образование. Этому могут служить комплексные программы с согласованным содержанием по разным наукам, где предусматривается: определение стратегии образования учителей; формулирование единых характеристик уровней профессионализма учителей; синхронизация изменений в подходах к обучению в дидактике и методике предмета; анализ учебного процесса в школе с позиций согласованных критериев результативности обучения и др.
В. Движение учителя по уровням образовательной практики. Эмпирически всегда было понятно, что малоопытный учитель не в состоянии освоить и на практике применить то, что посильно оказывается лишь учителю-мастеру. Однако традиционное повышение квалификации мало считалось с этим, предлагая учителям с разной возможностью фактически один и тот же уровень педагогической теории, одни и те же системы обучения. Ориентация на «среднее» в системе повышения квалификации проявлялось гораздо сильнее, чем даже в школьной практике, отчего страдали и выражали неудовлетворенность и начинающие, и опытные, и мастера-учителя. Не было традиции организованного, педагогически управляемого движения учителя по уровням профессионализма. Следовало найти подход к решению проблемы.
На кафедре педагогики ВИРО разработаны и уже давно применяются уровневые программы дополнительного профессионального образования с учетом квалификационной категории учителя на базе педагогической антропологии:
– адаптационная программа «Человек – ребенок – личность в целостном педагогическом процессе» для начинающих учителей – выпускников педвузов;
– «образовательная» программа «Теоретические основы педагогической антропологии»: для имеющих высшее педагогическое образование, со стажем не менее 5 лет, но не имеющих квалификационной категории и не претендующих на нее; для неимеющих высшего педагогического образования, но с большим педагогическим стажем;
– программа «Системность в педагогической антропологии»: для претендующих на вторую квалификационную категорию, имеющих такую категорию и повторно заявляющих на нее;
– программа «Технологии в педагогической антропологии»: для претендующих на первую квалификационную категорию, имеющих такую категорию и повторно заявляющих на нее;
– программа «Личный педагогический опыт учителя в системе методологии и инноваций отечественного образования»: для учителей, впервые претендующих на высшую квалификационную категорию;
– программа «Личный педагогический опыт учителя в контексте методологии и инноваций европейского образования»: для учителей, вторично аттестующихся на высшую квалификационную категорию;
– программа «Личный педагогический опыт учителя в отношении методологии и инновационных образовательных процессов в мире»: для учителей, третий раз аттестующихся на высшую категорию.
Эти содержательно преемственные программы непрерывного педагогического образования соотносятся с качественно усложняющимися уровнями организации учителем процесса обучения в школе. Они являются инструментом управления действительно непрерывным движением к вершине педагогического профессионализма.
Г. Предоставление образовательных услуг через набор курсов, соответствующих образовательным потребностям и возможностям учителей. Разработка системы таких курсов относится к области инноватики, призванной дать новые стимулы в повышении квалификации по сравнению с ранее сложившимся опытом.
Д. Предоставление учителю возможности для самообразования в любой момент. Известно, что в силу ряда причин проблема самообразования учителя не решена, и процесс повышения его квалификации остается по преимуществу трансляционным. Самообразование же носит эпизодический характер, затрагивая лишь отдельные профессионально значимые вопросы.
Идея непрерывного профессионального образования, а также информационные потоки обуславливают стимулирование самообразования учителя. Оно не столько должно находиться в зоне свободных интересов учителя, сколько быть организованным в соответствии с уровнем его профессионализма, квалификационной категорией, на которую он намерен аттестоваться.
Разумеется, развертывание самообразования учителя связано со снабжением педагогов и школьных библиотек необходимой литературой, кабинетов – новой техникой, в том числе компьютерной, изменением учебной нагрузки, заработной платы и режима труда учителя.
Е. Индивидуализация непрерывного педагогического образования. Если проблема дифференциации послевузовского образования успешно решается с учетом квалификационной категории учителей и ориентацией на проблемные курсы, то индивидуализация образования в основном все еще находится на уровне нереализованной идеи. Внутри одной и той же квалификационной категории – массовое обучение учителей, мало чем отличающееся от обучения студенческой группы. Причина традиционная: выполнение норматива наполняемости учебной группы и плана повышения квалификации по общему количеству слушателей за год.
Старые, традиционные нормативы и планы пришли в острое противоречие с организационно-педагогическими потребностями и возможностями индивидуализации послевузовского образования учителей.
Отметим несколько актуальных вопросов школьной жизни, находящих непосредственное отражение в системе современного педагогического образования. С точки зрения методологии соотношения традиционного и нового эти вопросы предстают как проблемы, которые надо вдумчиво решать.
1. Компонентность и вариативность учебного плана школы. Эти подходы скорее отражают идеологию «плюрализма», чем объективную социально-педагогическую необходимость. Множество учебных предметов и факультативов, вводимых в соответствии с зафиксированными компонентами учебного плана (федеральным, национально-региональным, школьным) ослабляет внимание к традиционным учебным курсам, выступающим в качестве базовых для полноценного общего образования. Кроме того, это распыляет силы детей. Особенно забрасывают множественностью содержания начальную школу под флагом «развития». Возникает целый ряд вопросов, например, таких: «Что из себя представляет «единое образовательное пространство» России?», «Нужны ли «профилактические» курсы по истории, физике, естествознанию, химии?», «Что, в конце концов, сегодня должно составлять основу общего образования?».
2. В сегодняшнем образовании развернулась массовая диагностика детей. Разрабатываются новые, адаптируются старые методы диагностики, преимущественно психологического характера. На ее основе нередко дети принимаются в школу, комплектуются классы, осуществляется конкурсный отбор, осуществляется дифференциация обучения. Существующие методы диагностики во многом начали определять судьбы детей. Они все больше выступают опережающим фактором образования и оттесняют на второй план методы обучения и воспитания. Такое самостоятельное «научное» препарирование ребенка освобождает учителя от традиционной профессиональной зоркости, от пристального изучения детей, внимательного к ним отношения. Учитель перестает быть практическим психологом. Такая установка возвращает весь процесс становления и дальнейшего развития учителя к прежнему разрыву педагогического и психологического образования, к решительному ослаблению того и другого. Усиливается не психологическая образованность учителя, а его натаскивание методикой диагностики, при этом учитель ориентируется на применение в практике многоаспектных методик. Не исследуется даже вопрос разумности диагностической деятельности учителя в реальной образовательной практике, а сразу такая практика наполняется новым, сложнейшим (Нужным ли?) видом деятельности.
3. В образовательную систему, особенно в процесс повышения квалификации, все больше вводятся тренинги. Как инновационная форма общения тренинги были встречены с интересом, или, по крайней мере, без сопротивления нашими учителями, открытыми для нового. В условиях аттестации на квалификационную категорию тренинги стали включаться в программы повышения квалификации учителя.
Следует, однако, иметь в виду, что по своей природе тренинги есть не что иное, как форма грубого формирования личности, прямого регулирования ее психического состояния в заданных параметрах. Они выступают своей противоположностью традиционному волевому стремлению самого учителя к самосовершенствованию, тем самым ослабляя его духовные и душевные силы.
4. За последние годы в школу усиленно стали внедрять тесты как метод оценки результатов обучения. Исследование проблемы тестирования (особенно широкий размах оно приобрело в Вологодской области по российско-голландскому проекту) само по себе представляет положительное явление. Однако замечается ошибочная методология исследования, когда тесты рассматриваются вне сложившейся и исторически оправдавшей системы методов оценки результатов обучения.
В этом случае:
– подчеркиваются и выпячиваются лишь сильные стороны тестов и скрываются слабые;
– тест далеко не обоснованно рассматривается как объективный метод контроля и оценки;
– наблюдающийся «эффект новизны» выдается за сущностную положительную возможность данного метода;
– на основе результатов, получаемых с помощью тестов, делаются общие выводы, в то время как в действительности они могут отражать частные ситуации;
– вне системы методов оценки результатов обучения невозможно вскрыть истинную роль и место тестов в обучении и воспитании школьников;
– тесты начинают принципиально одинаково применяться в различных школьных предметных областях.
Научная некорректность исследования тестирования ведет к тому, что его авторы склоняются к выводу об оценке всех и всяких педагогических явлений (включая аттестацию учителя) на основе метода тестов. Такое противопоставление тестирования сложившейся традиционной отечественной системе оценки результатов обучения приведет лишь к плачевному концу проблемы тестирования, как это не раз бывало в истории педагогики по целому ряду проблем.
5. Развивающее обучение. Идея развивающего обучения – классическая педагогическая идея, по крайней мере, со времен Песталоцци. Всякая нормально функционирующая школа ведет развитие детей. Наука лишь приоткрывает новые грани этого процесса, так же как разные национальные образовательные системы обращают больше внимания на развитие тех или иных аспектов в многосторонней личности. Личность ребенка для науки неисчерпаема. И когда начинают говорить, что отечественная школа не развивала или мало развивала, то это либо лукавство, либо непонимание исторического, постепенного процесса приоткрытая в ребенке новых граней его возможностей.
Чтобы сохранить силу отечественного образования, необходимо:
1) назревающие проблемы школы решать с позиции взаимосвязи традиционного и нового с опорой на традиции;
2) противостоять явно разрушительным процессам в школьном образовании;
3) с этих же принципов подходить к организации непрерывного педагогического образования.
3. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ
Давно существует нерешенная проблема: как понимать сущность профессионализма учителя и, следовательно, какие науки имеют первостепенное значение для его становления и развития сегодня. Это – вопрос о структуре профессионализма и одновременно – о структуре образовательных программ в системе повышения квалификации учителя.
Сегодня не существует обоснованного и сколько-нибудь согласованного подхода к этому вопросу ни в стране, ни в регионе, ни в масштабах одного учреждения системы дополнительного профессионального образования. Задача же состоит в том, чтобы организованно влиять на развитие профессионализма учителя через систему повышения квалификации, причем в ограниченное учебное время. Совершенствование общеобразовательной школы настоятельно требует определиться со структурой и содержанием программ дополнительного профессионального образования.
Специфика профессионализма педагога – в способности обучать, воспитывать, просвещать. Эта способность многофакторна. Безусловно, есть природный фактор: врожденная интуиция, интеллектуальное чутье на правильность педагогического воздействия. Но учительская профессия – массовая и невозможно надеяться только на природные педагогические способности. Нужны специальные и управляемые усилия по выращиванию педагогического профессионализма: знаний, умений, опыта обучения и воспитания, личностных способностей.
Сущность профессионализма учителя исторически меняется. Сегодня, в новых социальных условиях России, мы имеем государственные документы, определяющие образовательную политику, и, следовательно, задающие новые параметры профессионализма учителя. Помимо Национальной доктрины образования в РФ это, прежде всего, Концепция модернизации российского образования.
Концепция модернизации задает ряд характеристик образования:
1. Современное качество образования. Сюда входят:
1.1. Ключевые компетенции:
а) целостная система универсальных знаний, умений, навыков («универсальный» – с разнообразным назначением, для разнообразного применения») [Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М: Советская энциклопедия, 1964. – С. 820.]. К ним можно отнести:
– знания источников информации,
– умения поиска и отбора (выбора) информации,
– знания по математике и информатике,
– знания русского и иностранного языков,
-знания по базовым социальным и гуманитарным дисциплинам (экономике, истории, праву);
б) развитие личностных познавательных начал и созидательных способностей:
– способов познавательной деятельности,
– опыта самостоятельной деятельности,
– опыта творческой деятельности,
– опыта личной ответственности.
1.2. Сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования.
2. Опережающее развитие образования. Формирование ключевых компетенций создает относительно долговременную основу образованности. Однако речь должна идти и о другом – опережающем образовании на основе предвидения перспективных потребностей личности, общества и государства. Значимость этого неоспорима, а его особая сложность станет очевидной, если учесть, что учебные программы всегда имеют тенденцию отставания даже от актуального развития науки и потребностей жизни, и что сегодня ни школы, ни вузы не имеют опыта опережающего образования.
3. Всеобщее информационное образование в рамках общеобразовательной школы.
4. Технологичность образования.
5. Интеграция и одновременно дифференциация образования.
6. Профильное образование в сочетании с общим.
7. Дистанционное образование.
8. Введение ЕГЭ в процесс образования.
9. Воспитание как приоритет образования. Намечаемые характеристики общего образования задают его широкий, интегративный характер, с которым учителю надо быть хорошо знакомым. Это обуславливает интегративность педагогического образования. Может быть, точнее будет сказать: Концепция обуславливает возвращение к интегративности образования учителя, ибо в отечественной традиции педагогического образования наблюдалось стремление к разносторонности, многогранности. («Интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1980. – С. 501.]; это – движение к целому).
Какова эта интегративность (целостность) педагогического образования? В принципе она может быть сколь угодно широкой, ибо речь идет о готовности вести целостное развитие ученика.
Главное – адекватно реализовать прогнозируемое общее образование. К тому же, чем интегративнее компетентность учителя, тем учитель лучше подготовлен к изменениям, неожиданностям.
Первым блоком программы педагогического образования с неизбежностью выступает методологический: все начинается с методологических позиций.
Методологические основы модернизации образования содержат целый ряд вопросов как ключ к пониманию идеи и сущности Концепции:
– глобальные тенденции мирового развития;
– актуальные проблемы современного общественного развития в России;
– роль образования в развитии общества;
– необходимость осовременивания образования;
– место модернизации образования в исторической ретроспективе (модернизация и реформы образования);
– новые социальные требования к системе российского образования;
– принципы образовательной политики в России;
– цели и приоритетные задачи модернизации образования;
– общая характеристика качества современного образования в России.
Второй блок программ – педагогический. По отношению к образовательному процессу в школе педагогика – наука универсальная, т. к. она:
– ориентирована на целостное восприятие и развитие ребенка как личности и как человека;
– охватывает целостный педагогический процесс;
– ближе всего соприкасается с методологией образования.
Педагогика как универсальная наука дает пищу для всех частных методик и опирается на данные всех наук о человеке, его связи с социумом и природой.
Содержанием педагогического блока с учетом методологического, становятся:
– парадигмы современного образования;
– педагогический (целостный) образ ребенка как человека и как личности;
– система ценностей в образовании (вопросы педагогической аксиологии) для целостного развития ребенка;
– педагогические идеи, теории, системы;
– целостный педагогический процесс;
– закономерности образования;
– процесс обучения;
– процесс воспитания;
– педагогические технологии;
– качественные уровни организации педагогического процесса;
– конкретные характеристики современного образования;
– педагогические инновации;
– сущность педагогического опыта и т. д.
Незаменимое значение имеют и другие блоки образовательных программ, хотя они и носят более частный характер по отношению к методологическому и педагогическому. Они или конкретизируют общепедагогические подходы при изучении учебного предмета и добавляют к инвариантным способам действий специфические (в методическом блоке), или раскрывают те или иные механизмы развития ребенка, изменения его состояний в различных жизненных и педагогических условиях (изменения физиологические, анатомические, психические, социальные, культурные – в соответствующих блоках), или раскрывают конкретный предметный материал, имеющий ограниченный информационный спектр и служащий средством развития ребенка в некоторых аспектах. (За один учебный день одному и тому же ученику может предъявляться информация из 5-6 предметных областей, каждая из которых оказывает какое-то влияние на отдельные стороны личности, однако при этом сохраняются общепедагогические требования к обучению.)
В связи с проблемами модернизации образования предстоит отыскать наиболее адекватное содержание каждого блока программ повышения квалификации учителя, причем применительно к уровню его профессионализма (квалификационной категории). Это содержание определяется спецификой соответствующей науки (физиологии, анатомии, психологии, социологии, культурологии и др.)
Интегративный подход к педагогическому образованию с необходимостью обуславливает совокупность блоков, из которых конструируется та или иная программа повышения квалификации:
– методологический,
– педагогический,
– анатомо-физиологический,
– психологический,
– культурологический,
– предметно-специальный,
– методический,
– блок спецкурсов.
У каждого блока программы – свои функции в необходимом сегодня широком, целостном образовании учителя. Методологический блок задает ценностно-целевые ориентации в сфере профессиональной деятельности. Педагогический вводит учителя в новую систему целостной и конкретной профессиональной работы, за результаты которой он несет прямую ответственность. Анатомо-физиологический дает учителю новую информацию о биологическом развитии современных детей и постоянно актуализирует проблему их здоровья в школьные годы. Психологический обязан знакомить учителя с резко изменившейся и изменяющейся психикой современных детей, подростков, юношества, давать этим изменениям глубокие, научные объяснения, связывая их с реалиями жизни. Культурологический блок, выступая в единстве с педагогическим, обеспечивает возвращение педагогического образования к синтезу истины, добра и красоты, мысль учителя – к непреходящим ценностям и критериям культуры. Предметно-специальный блок должен раскрывать учителю две функции предметных знаний: их самоценность и знания как инструмент развития ребенка. Методический блок, построенный на двух началах – обновлении известного и введении нового материала – отыскивает специфичное решение общеобразовательных задач и проблем в преподавании конкретного предмета. Спецкурсы углубляют информацию по отдельным вопросам и ориентированы на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учителя.
Обусловленная модернизацией общего образования полноценность (интегративность) образования учителя сегодня особенно важна и в связи с возрастающей необходимостью профессиональной мобильности педагога. Она становится средством социальной защиты учителя. На это предстоит обратить особое внимание как самому учителю, так и руководителям образовательных учреждений и органов образования. Не сокращать объем и сроки повышения квалификации учителей за счет бюджетных средств в условиях фактического отсутствия компьютерных информационных систем в образовании и при существующем финансовом положении учителя! Такое сокращение может быстро привести к неразрешимому противоречию между идеей качества современного общего образования в стране и несоответствующим ему уровнем профессионализма массового учителя.
4. ВХОЖДЕНИЕ В МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ПРИ СОХРАНЕНИИ САМОБЫТНОСТИ – ПУТЬ К МАСТЕРСТВУ УЧИТЕЛЯ
Сегодня, как никогда ранее, в отечественном образовании возникла масса профессиональных проблем, причиной является множественность подходов к содержанию и организации педагогического процесса. Наблюдается разлад между сложившимся опытом учителя и реалиями жизни. Огромное число противоречий, возникающих в образовании, как осознаваемых, так и интуитивно ощущаемых учителем, создает в его сознании и эмоциональном мире большое напряжение. Где ключ, чтобы разбираться в проблемах, разрешать противоречия и разумно строить практику образовательного процесса?
Этот вопрос особенно актуален для учителя высшей квалификационной категории, который по своему статусу должен опережающе, по отношению к другим учителям, давать образцы высокого профессионализма, обладать сформированной способностью решать существующие и нарождающиеся проблемы обучения и воспитания. В системе повышения квалификации учителей мы непрерывно ощущаем необходимость решить эту задачу, педагогически ответить на новые вызовы времени. Речь идет о становлении научного, диалектико-педагогического, теоретического стиля мышления учителя. Необходимо преодолевать эмпиричность, предметную локальность мышления. Такое мышление было в определенной мере терпимым в условиях ранее существовавшей, «узаконенной», единственной парадигмы образования, но стало ретроградным в настоящее время, в полипарадигмальном образовательном пространстве. Это пространство задается различными методологическими подходами: ценностными ориентациями, целями, идеями, которые определяют модели образования с их системой категорий, особым характером и результатами. Возникла жизненная необходимость учителю знать методологические подходы к образованию, осмысливать их, выбирать разумные и строить личную обучающе-воспитательную практику на основе выбранной методологии. В этом видится культура современного учителя высокого уровня квалификации.
Разработанные и реализуемые на кафедре педагогики Вологодского института развития образования программы повышения квалификации учителей вообще и особенно высшей категории базируются на методологии современного образования. При этом мы учитываем тенденции открытости российского общества, сотрудничества российского образования с национальными образовательными системами различных стран мира, обмена информацией, подходов к образованию и его стандартам. Все это создает перспективу для непрерывного педагогического образования учителя даже в рамках одной и той же квалификационной категории – высшей, когда учитель регулярно, минимум через каждые пять лет, повышает квалификацию.
Нашему учителю надо прежде всего хорошо знать свою, российскую систему образования: ее традиции, сильные стороны, необходимые изменения, чтобы с максимальной пользой встраиваться в нее. Хорошо ориентируясь в методологических основаниях российского образования, осуществляя методологический выбор для личной педагогической практики, ориентируясь на сохранение лучших традиций отечественного образования и одновременно участвуя в инновационных процессах, наш учитель не собьется с пути истины в обучении, воспитании, развитии ребенка. В то же время он будет способен анализировать методологию и инновации европейского и мирового образования, сравнивать их с российскими и разумно, в интересах наших детей, отбирать из мирового образовательного опыта лучшее, вводя в личный педагогический опыт.
С учетом этого профессионального стимула для учителей на кафедре педагогики ВИРО разработаны уровневые образовательные программы для учителей высшей категории.
Для учителей, впервые аттестующихся на высшую квалификационную категорию, – программа «Личный педагогический опыт учителя в системе методологии и инноваций отечественного образования». Для анализа предлагаются такие вопросы, как соотношение традиционного и нового в развитии современного отечественного образования; парадигмы образования; в сравнительном плане – вопросы методологии в законодательных и нормативных документах (Закон «Об образовании», «Национальная доктрина образования в РФ», «Концепция модернизации российского образования», «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации»); Болонский процесс и др.; обогащение методологических оснований образования в региональной образовательной системе; самоанализ личного педагогического опыта с позиций методологии, инноваций, педагогических технологий и результативности.
Для учителей, вторично аттестующихся на высшую категорию, – программа «Личный педагогический опыт учителя в контексте методологии и инноваций европейского образования». Программа дает возможность анализировать ведущие методологические основания европейского образования, системы образования крупнейших европейских стран (Англии, Франции, Германии), распространенные образовательные технологии в странах Европы, инновационные подходы к организации процесса обучения. Все это осуществляется в сравнении с методологией образования и аналогичными педагогическими процессами в России, что открывает учителю возможность брать для себя лучшее из европейского опыта образования.
Для учителей, третий раз аттестующихся на высшую квалификационную категорию, – программа «Личный педагогический опыт учителя в отношении методологии и инновационных образовательных процессов в мире». Слушателям предлагается ознакомиться с современными методологическими подходами к образованию в крупнейших зарубежных (неевропейских) странах (например США, Японии); системами образования в них; особенностями школьного обучения в аспекте инноваций; инновационными технологиями в обучении; тенденциями школьного воспитания; взаимодействием инноваций в мировом образовании (Россия – Европа – США, Япония). Учителям предлагается осуществлять многоаспектный анализ личного педагогического опыта: в его отношении к тенденциям российского, европейского и мирового образования, обоснованно выбирать лучшее для личной практики обучения.
Вхождение в мировое образовательное пространство при сохранении самобытности – путь к успеху. Осознанно опираясь на идеи, вырабатываемые отечественной и мировой педагогической наукой, учитель осваивает метод разрешения любой образовательной проблемы. В этом – залог непрерывного профессионального роста нашего учителя, залог обеспечения качества образования по исторически изменяющимся критериям. Опора на лучшее, создаваемое в отечественном и мировом образовательном пространстве, – предпосылка того, что российская общеобразовательная школа останется лучшей школой мира.
5. АТТЕСТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Целевое назначение аттестации учителя – повышение качества школьного образования. Достижение этой цели видится через органическое единство аттестации, непрерывного педагогического образования и школьного учебно-воспитательного процесса.
Этим определяется и ценностный смысл аттестации: определение соответствия уровня профессионализма педагогического работника требованиям к квалификации при присвоении ему квалификационной категории рассматривается не как самоцель, а как средство целенаправленного, управляемого, непрерывного профессионального и личностного роста педагога, а отсюда – его влияния на качество школьного образовательного процесса, и в конечном итоге – как средство соблюдения прав детей на полноценное образование, воспитание и развитие.
Аттестация как оценка уровня профессиональной квалификации неотрывна от повышения квалификации, ее естественно рассматривать в системе непрерывного педагогического образования. Это – главный принцип аттестации, который мы выдвинули и которым руководствовались с самого начала введения в стране аттестации педагогических и руководящих работников системы образования [Опыт Вологодской области по организации аттестации учителей был одобрен на Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и перспективы непрерывного педагогического образования и аттестации кадров» (Вологда, 2001).].
Данный принцип позволяет сделать аттестационный процесс достаточно естественным для учителя явлением, вписать его в логику непрерывного повышения квалификации, считать его развитием устойчивых отечественных традиций педагогического образования.
Аттестация фиксирует ступени профессионально-личностного продвижения учителя в результате его непрерывной работы над собой, в результате творческого самопроявления в педагогическом труде, в результате последовательного, преемственно развивающегося повышения квалификации.
Непрерывное педагогическое образование – явление первичное по отношению к аттестации. Учитель способен развивать детей, пока сам развивается. Кроме этого фундаментального, неоспоримого и извечного довода непрерывное профессионально-личностное развитие педагога обуславливается целым рядом новых обстоятельств, среди них:
а) изменение и расширение методологических основ общего образования;
б) появление различных парадигм образования;
в) вариативность образовательных учреждений и процессов, обуславливающая повышенные требования к широте и гибкости профессионального мышления и способов профессиональных действий;
г) освоение принципов гуманизации, прав ребенка в области обучения и воспитания, актуализирующее становление совокупности профессионально значимых личностных качеств педагога;
д) значимость наращивания творческих сил педагога в связи с необходимостью рассматривать в единстве новации и традиции в образовании, а мировой опыт образования – в единстве с отечественным опытом;
е) необходимость переноса оценки результативности педагогического труда в плоскость эффективности.
Как базовый (вузовский) этап профессионального образования, так и последующий (послевузовский) этап профессиональной адаптации не в состоянии сформировать учителя в «завершенном» виде. Это всего лишь первые вехи на пути непрерывного и постоянно совершающегося процесса профессионально-личностного изменения. Система дополнительного профессионального образования сопровождает и стимулирует этот дальнейший процесс. Непрерывно и преемственно изменяются ценностные ориентации, мотивационная сфера, знания, опыт, структура профессионально значимых качеств, стиль учителя, его воздействие на детей. В целом: меняется та обобщенная характеристика, которую можно назвать профессионализмом учителя или его профессиональной культурой.
Непрерывно меняется соотношение между реальным уровнем профессионализма и зафиксированными государственными требованиями к профессионализму (например в тарифно-квалификационных характеристиках). Оценить это соотношение призвана аттестация на квалификационную категорию.
Аттестация рассматривает оценку педагогического работника по двум параметрам: профессиональной компетентности и эффективности педагогического труда. Организация единого образовательно-аттестационного процесса позволяет рассматривать итоговый этап очередного повышения квалификации как одновременно и этап аттестации с оценкой профессиональной компетентности учителя.
Компетентность — это знания в области современного образовательного процесса, умения самоанализа личного опыта с позиций нового уровня знаний, готовность применить эти знания и умения в реальной образовательной практике.
Понятно, что в роли экспертов, оценивающих знания учителя в области педагогики, психологии, методики, спецпредмета, могут выступать специалисты в этих науках. Естественно, такие специалисты, которые не оторваны от практики школы, которые свободно ориентируются в реализации современной теории в практику обучения – воспитания детей. Экспертизе подвергаются именно те знания, которые в наибольшей степени влияют на современную школьную практику и которые входят в структуру личного педагогического опыта учителя. Безусловно, в ходе оценки компетентности учителя выявляется результат всей предшествующей образовательной и самообразовательной деятельности учителя, а не только организованно проведенных курсов.
Соединение по содержанию и по времени итогового этапа повышения квалификации с первым этапом аттестации сразу приводит к облегчению всего аттестационного процесса, даже делает его первый этап малозаметным. Поскольку все учителя проходят через организованное повышение квалификации (в нашем опыте – по уровнево-категориальным программам), то их профессиональная компетентность попадает под оценку одних и тех же преподавателей – специалистов в области теории педагогики, психологии, методики, спецпредмета. Это сразу во многом устраняет разнобой в экспертизе компетентности учителей хотя бы в масштабах региона.
Причем нет необходимости наделять профессорско-преподавательский состав официальными должностями экспертов. Преподаватели ИПК, ИРО и других учреждений системы дополнительного профессионального образования выполняют свой обычный функционал, подводят и оценивают итоги курсовой подготовки, фиксируют их в утвержденных документах, на основе чего выдается соответствующее удостоверение. Оно и может считаться результатом аттестации компетентности учителя. Наш опыт показывает достаточную естественность, простоту и удобство такого подхода.
Аттестация же по второму параметру – эффективность труда учителя – необходима по месту его работы; здесь вступают в действие уже другие правила. Экспертиза проводится специально созданными аттестационными комиссиями (учреждения образования, муниципального органа образования, департамента образования). В качестве экспертов могут и должны выступать квалифицированные специалисты-практики, работающие вместе с аттестуемым или максимально приближенные к месту его работы.
Рассмотрение аттестации в системе непрерывного педагогического образования позволяет, не отождествляя эти два педагогические явления: а) организовывать их в логике единой процедуры; б) анализировать их взаимовлияние друг на друга; в) в этом взаимовлиянии выделять узловые связующие моменты и обращать на них особое внимание в практической организации как повышения квалификации, так и аттестации.
Сложившийся в Вологодской области единый образовательно-аттестационный процесс соответствует утвержденному порядку аттестации («Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» от 26.06.2000 г.) и выглядит следующим образом:
– предварительная самооценка учителем уровня профессионализма и определение квалификационной категории, на которую он будет претендовать;
– заявление на аттестацию с указанием квалификационной категории;
– повышение квалификации по образовательной программе, рассчитанной на определенный уровень профессионализма (квалификационную категорию);
– совершенствование личного педагогического опыта в соответствии с новым уровнем знаний;
– аттестация.
Второй и третий этапы процесса могут меняться местами, когда идет опережающее повышение квалификации с ориентиром на будущую аттестацию. Положение о порядке аттестации предусматривает указание в заявлении сведения о повышении квалификации как свершившемся факте, что подчеркивает рассмотрение аттестации как продолжения образовательного процесса. В едином образовательно-аттестационном процессе непрерывное педагогическое образование выступает первичным явлением по отношению к аттестации.
Переход учителя на все более высокие квалификационные категории по результатам аттестации есть следствие непрерывного педагогического образования. После введения аттестационной процедуры профессиональное мышление учителя среагировало адекватно: резко повысилась заинтересованность педагогов в систематическом повышении квалификации. Сегодня эта логическая (причинно-следственная) зависимость закономерно проявляется в жизни: чем регулярнее, разноаспектнее и в то же время целеустремленнее учителю удается повышать квалификацию, чем интенсивнее накапливается его продуктивный опыт, тем он увереннее и активнее включается в аттестацию и, как правило, успешно продвигается по квалификационным категориям.
Однако не только педагогическое образование прямым образом влияет на аттестацию, но и аттестация, в свою очередь, влияет на образовательный процесс. В психологическом плане аттестация является стимулом личностного и профессионального роста учителя.
Этот рост успешно происходит при двух условиях: а) когда в единстве выступает организованное педагогическое образование, самообразование и совершенствование опыта; б) когда образовательно-практическая деятельность учителя достаточно мотивирована. Синтезу этих условий и служит аттестация.
В этом отношении аттестация является стимулирующим компонентом единого образовательно-аттестационного процесса. Без сильного стимулирующего компонента система непрерывного педагогического образования полноценно функционировать не может.
По отношению к педагогическому образованию и профессионально-личностному развитию учителя у аттестации выявляется еще одна важная функция – активизировать рефлексивные процессы. Эта функция связана с усилением субъектной позиции учителя, включающегося в единый образовательно-аттестационный процесс. Уже на первом этапе этого процесса учитель оказывается в проблемной ситуации: на основе самоанализа и самооценки накопленных знаний и опыта осуществить выбор квалификационной категории, профессиональным требованиям которой он может соответствовать. Соотнести свое актуальное профессионально-личностное развитие плюс «зону ближайшего развития», с одной стороны, и уровень профессиональной категории, – с другой, на практике оказывается не просто. Для этого, по меньшей мере, приходится осуществлять рефлексивные акты в форме ретроспективного анализа пройденного образовательного пути, появление в личности качественных новообразований, наращивания (или его отсутствия) творческих индивидуальных возможностей, накопления и углубления профессионального опыта, эффективности педагогической деятельности за прошлые годы и в настоящий момент. В нашей практике особое внимание уделяется разноаспектному самоанализу личного педагогического опыта.
Рефлексивная деятельность учителя представлена на всех этапах единого образовательно-аттестационного процесса. Вследствие этого результаты аттестации прогнозируются учителем, не являются неожиданностью для него и, как правило, адекватно им воспринимаются.
Всякий человек со здоровой психикой небезразличен к оценке его труда в аспекте социальной значимости. Осознание учителем своей многофункциональности обостряет восприятие внешней, по отношению к нему, оценочной деятельности, одновременно делая ее желанной и даже необходимой лично для него. Аттестация вписывается в структуру потребностей педагога, ориентированного на профессионально-личностное совершенствование.
Обобщим сказанное выше о взаимодействии непрерывного педагогического образования и аттестации.
В процессуальном отношении аттестация является заключительным этапом единого образовательно-аттестационного процесса. Как этап (структурный компонент) процесса, аттестация имеет свои задачи, содержание, формы, процедуры, диагностический инструментарий, мотивы участия в ней конкретной личности. Все эти «единицы» аттестации требуют специального анализа и практической реализации.
В логическом отношении аттестация является следствием непрерывного повышения квалификации. Учет этого обстоятельства обязывает к созданию условий для систематического повышения учителем своей квалификации, развивающего педагогическое мышление, профессиональное видение педагогической действительности.
В мотивационном отношении аттестация выступает стимулом для непрерывного и последовательного наращивания образовательного потенциала. Мотивы аттестации содержат духовные и материальные аспекты; первые из них традиционно развиты у нашего учителя. Полноценный мотивационный механизм аттестации требует гармонизации этих аспектов.
В отношении самооценки педагога аттестация предстает как рефлексивная процедура, под влиянием которой осуществляется выбор содержания и уровня последующего педагогического образования. В практическом плане это ведет к необходимости всемерно стимулировать учителя к рефлексии, помогать формированию умений и привычек рефлексивного характера через задания и рекомендации в организованном образовательном процессе, в самообразовании и в процессе практической работы с учащимися.
Процессуальный и логический планы аттестации отражают влияние на нее непрерывного педагогического образования; мотивационный и рефлексивный планы аттестации отражают ее воздействие на непрерывное образование педагога.
Таким образом, рассмотрение аттестации в системе непрерывного педагогического образования позволяет:
– организовать единый образовательно-аттестационный процесс, в структуре которого каждый этап выполняет свои функции;
– организовать действительно непрерывное педагогическое образование по дифференцированно-уровневым программам, ориентируясь на введенные государством квалификационные категории;
– отслеживать поэтапно и оценивать в аттестационной процедуре развитие профессионализма с учетом характеристик квалификационных категорий;
– ввести термин «профессионализм педагога» как научную, означающую синтез профессиональной компетентности и эффективности педагогического процесса категорию;
-ввести единые стандарты педагогического профессионализма и дифференцированно-уровневые показатели профессионализма по квалификационным категориям;
– гармонизировать духовные и материальные мотивы аттестации.
И. Д. Лушников
В ПОИСКАХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИСТИН
Корректор Н. В. Козелло
Компьютерная верстка А. Л. Малковой
Подписано в печать 01.06.2006. Формат 60x84/16.
Печать офсетная. Гарнитура Таймс.
Усл. печ. л. 11,85. Тираж 300 экз. Заказ 1159
Издательский центр Вологодского института развития образования 160012. г. Вологда, ул. Козленская, 99а