Зимние крестьянские школы, как первая ступень кооперативного образования в сельских местностях.
В этой книжке я намерен рассказать о некоторых попытках устройства кооперативных школ для взрослых крестьян и Великороссии, и на Украине в 1918—1921 г.г.
Вначале, однако, коротенько коснусь истории этого вопроса в наших кооперативных кругах, а отчасти и вне их.
Лет восемь назад среди московских кооператоров проявился интерес к образовательным учреждениям, которые сыграли очень заметную роль в жизни скандинавского крестьянства и которые известны под названием Высших Крестьянских Школ.
Родиной этих учреждений является Дания. О Датской крестьянской школе сведения начинают проникать в нашу печать еще в девяностых годах прошлого века. Однако, лишь по мере развития крестьянского широкого кооперативного движения, то есть, после первой революции, идеи датских педагогов стали возбуждать в нашей общественной среде практический интерес. Этот интерес питался также и из другого русла, из русла общественной агрономии. Отсюда направлялось внимание, как к Датской школе, так и к другим формам заграничного культурного движения крестьянства, каковы: странствующие кафедры в Италии, немецкие дополнительные сельские школы, Американские Институты на колесах. Во всех этих образовательных учреждениях есть общие связующие черты. Во-первых, они направлены к взрослым крестьянам, юношам или подросткам, уже прошедшим начальную школу и являются ветвью дополнительного образования.
Во-вторых, каждое из этих учреждений для данной страны и данного периода времени является стержневым в культурнической работе среди крестьянства.
В-третьих, они спроектированы в расчете на встречное движение народных масс и опираются на их самодеятельность.
Все эти учреждения учитывают новую психологию крестьянина, как земледельца-техника, кооператора, гражданина-общественника и сына своего века.
По мере развития у нас деревенских кооперативных учреждений и по мере развития мероприятий по общественной агрономии, становилось более ясным, что сила и жизненность всех этих начинаний в значительной степени зависит от общей культурной подготовки нашего крестьянства к новым формам жизни. Вопросы крестьянского образования стали вставать перед нами в усложненном виде. Наш педагогический интерес начал сосредоточиваться вокруг тех личностей из крестьянской среды, кои сегодня или завтра призваны творить новые формы жизни и проводить снизу важнейшие реформы хозяйства, земледельческой техники, быта, гражданственности.
С этими личностями мы уже имели соприкосновение на тех кооперативных и сельскохозяйственных курсах, каковые стали возникать в период 1909— 1914 года.
Примерно с 1912 г. в наших общественных кругах обновился и общий интерес к просветительной работе среди рабочего класса и крестьянства. Дополнительное образование народа стало живым и бодрящим лозунгом. Оживилась и земская работа в этой отрасли, возникло соревнование земских и кооперативных учреждений в этом деле.
И в этой струе, поскольку она направлялась в сторону земледельческих масс, также не чувствовалось, не создавалось стержневого мероприятия, вокруг которого могла бы завязаться «ударная работа». От различных подходов различные общественные круги пришли к необходимости определенных исканий.
В 1912 г. проф. В. М. Арнольди в Харьковском Техническом Обществе сделал доклад о Датской крестьянской школе, с которой ему довелось лично ознакомиться в Дании.
Эти живые непосредственные впечатления проф. В. М. Арнольди запали в память небольшого круга его собеседников. В 1914 и 1915 г. г. пишущему эти строки довелось докладывать по тому же вопросу в Петровской Академии в кружке общественной агрономии. Мало помалу идея Высшей крестьянской школы начала приобретать в кооперативной среде сторонников.
Подход к практике дополнительных школ выдвинулся жизнью и в связи с великой войной и вызванными ею жертвами. Подготовка инвалидов к новым профессиям поставила на очередь многочисленные курсы общеобразовательные и профессиональные.
Отозвалась на эти запросы и кооперация. Из мероприятий, связанных с этим заданием, я считаю наиболее выдающейся Кооперативную Школу Центросоюза при Университете Шанявского, иногда называемую школой В. П. Махновца.
Эта школа, во-первых, дала ряд ценных методических достижений в порядке ведения дополнительных школ на нашей почве.
Но самая важная ее заслуга в том, что она доказала всем, ознакомившимся с ее жизнью, и в особенности работавшим в ней педагогам, жизненность одногодичной школы для взрослых. Над всеми нашими педагогами тяготеет гипноз многолетней детской школы. Школа В. П. Махновца в ряде лет работы доказала, что значит сгущенный педагогический труд над аудиторией взрослых заинтересованных людей, отдавшихся своей работе. Эта школа В. П. Махновца доказала вполне объективными данными, ибо ее слушатели нашли приложение своего труда во многих кооперативных учреждениях. Спроектированная, как школа хорошо подготовленных счетоводов, она при нашем безлюдье фактически поставляла инструкторов-счетоводов для захолустных кооперативных союзов.
В начале 1917 г. открыта была в Ардатове на средства кооперативов «Школа для крестьянских общественных работников», существующая и в настоящее время. Эту школу в свое время именовали первой Высшей Крестьянской Школой на нашей российской почве.
Однако на этот счет существуют различные мнения. Я, лично, уже несколько лет придерживаюсь того мнения, что все наши практические попытки в указанном направлении находятся лишь на пути к высшей крестьянской школе. Суть дела, конечно, не в том, чтобы пересадить Датскую школу со всеми ее особенностями на нашу почву. Перед нами свое, особое построение, соответствующее задачам времени и места. Высшая крестьянская школа в Датском ли типе, или в ином типе, во-первых, может опереться лишь на реформированную начальную, детскую школу и во-вторых, требует глубокой и своеобразной подготовки педагогических сил. Ни того, ни другого условия нет еще в нашей действительности. От этого, конечно, не уменьшается значение тех попыток, кои подобно Ардатовской школе проявились в последние годы в жизни. Только все большее и большее количество этих попыток даст нам продвижение по этому пути.
Из таких попыток мне известны следующие. В 1917 году идея Высшей Крестьянской Школы с большим подъемом принята Вологодскими кооператорами. Для целей ее осуществления был создан денежный фонд и составлена из пожертвований библиотека, существующая теперь под названием «Библиотеки Высшей Крестьянской Школы». Однако Вологодские кооператоры остались до сего времени при прежней практике кооперативных курсов, считая их ступенями для построения школ в более или менее близком будущем.
В 1918 году в Александрийском уезде, Херсонской губ., открыто было несколько школ для взрослых крестьян. Эти школы организованы были по образцу немецких сельских дополнительных школ.
В. А. Кильчевским от Ярославского Союза кооперативов был выдвинут проект общественно-кооперативной школы. Построение этой школы в известной мере можно признать также разведкой на пути к высшей крестьянской школе.
Однако, организованные кооперативные школы в период 1917—1919 г. в Харькове и Саратове значительно отклоняются от этого типа, в особенности Харьковская школа, которая имела тенденцию превратиться в некий кооперативный техникум.
Здесь мне представляется необходимым указать на те основные черты, какими характеризуется построение школ типа Высшей крестьянской школы.
Таковая школа направлена к человеку, ходящему за плугом, и имеет задачей дать ему дополнительное образование.
Поэтому наиболее отвечающей своему назначению она является тогда, когда располагается в местности близкой к своим слушателям. Эта школа краткосрочная (на одну зиму), ибо она не желает оторвать работника от местной работы. Эта школа может быть названа высшей потому, что она направлена к взрослому земледельческому населению, уже прошедшему в свое время начальную школу. Она стремится стать высшей и в смысле приподнятой научности преподавания. Она является высшей и в том смысле, что заменяет для труженика-земледельца университет или политехникум.
Но, конечно, именовать ее высшей возможно лишь при благоприятных условиях ее осуществления.
Характерной чертой этой школы является также ее опора на самодеятельные устремления земледельческого класса. Почти целиком эта школа содержится самим населением в форме прямого обложения.
Если рассматривать возможности осуществления такой школы в наших условиях, то, прежде всего, надо преодолеть традицию приспособлять каждое учебное заведение в школу для подготовки того или иного кадра чиновников. Эта традиция имеет свой резон, свое место, свой объем, но на ней ни в коем случае не может базироваться всенародное культурное движение.
Вот почему создание, так называемых, «средних кооперативных школ», мы склонны рассматривать, как мероприятия, очень слабо связанные с разведками на Высшую крестьянскую школу. Эти школы, поскольку они являются школами для взрослых, могут дать нам лишь возможность практической подготовки в области методики занятий со взрослыми. Но по своему «типу» эти школы относятся к числу школ старой традиции. Они учреждаются обычно «сверху», из центра, по его замыслам и планам, они подбирают аудиторию согласно известным заданиям и дают ей городское, служилое окружение. Эти школы содержатся на средства союзов.
Общественно-кооперативная школа, выдвинутая В. А. Кильчевским как проект, по своему типу ближе к высшей крестьянской школе, чем средние кооперативные школы, как школа имени. Н. Г. Чернышевского в Саратове и в особенности Харьковская кооперативная школа, В. А. Кильчевский особенно настаивает на том, чтобы школа привлекала слушателей на одну зиму. Здесь правильно учтен основной принцип «дополнительной» школы, которая дает толчки к самообразованию, дает методы научной работы, дает расширение кругозора, дает некоторые научные познания, навыки к научному и культурному вообще — общению; но не отрывает от основного трудового занятия, не вытягивает из данной местной среды. Этот тип школы нам страшно нужен сейчас и для рабочих, и для кустарей, и для земледельцев. Для кустарей и земледельцев в особенности, ибо эта среда, распыленная по малым поселениям, требует огромного количества самодеятельных, культурных единиц для своей самоорганизации.
В этой среде надо усиленно создавать «научный интерес» к обновлению хозяйства и техники. Техника, производственная пропаганда — это, действительно, крик жизни.
Но школа, проектированная В. А. Кильчевским, опять таки, даст нам опытную школу главным образом в направлении к методике занятий.
Что же касается внедрения нашей школы в быт земледельческого населения, то для этой цели нужны опыты и демонстрации иного типа. Ведь надо, признать, что в нашем земледельческом классе нет традиций к образованию и самообразованию взрослых людей и подростков. Надо еще доказать, что учиться никогда не поздно и всегда полезно. Надо доказать, что затраты на образование есть действительно производительные ссуды самим себе. Когда это будет доказано, то и постановка наших школ, широкая их постановка будет возможна. Ибо тогда население, имеющее в своем распоряжении ценности, оторвет хотя бы и с напряжением малую часть их для дела своего самообразования.
В ближайшие годы ни государство, ни кооперация не смогут широко финансировать дело образования взрослых тружеников деревни. Это дело может встать на ноги лишь при самодеятельности самого населения.
В Датской деревне эта самодеятельность проявилась в форме индивидуального почина домохозяина. Крестьянская семья, как таковая, обеспечивает своей молодежи прохождение курса, «дополнительной» школы. Педагог организует высшую крестьянскую школу. Содержат ее слушателей, опираясь на поддержку своих семей.
Такая форма соответствует индивидуалистическому складу Датского крестьянства.
В наших условиях, казалось бы, возможны иные подходы.
Каждое поселение заинтересовано в создании некоего культурного меньшинства для своей общественной работы.
Сельские кооперативы кровно в этом заинтересованы. Поэтому местные кооперативные ячейки могут сыграть в наших условиях весьма значительную роль, объединяя средства местного населения на дело устройства «дополнительных школ». На Украине, где местами встречается зажиточное земледельческое население, в годы 1914—1919-й замечалась тяга к устройству в селах гимназий.
Мы говорим об этом лишь для того, чтобы подчеркнуть, что для наших заданий это движение не только было не по пути, а даже несколько напротив. Хорошо было бы поднять «детскую» школу в селе до курса хорошей «семилетки». В этом направлении кооперативы и частная инициатива должны оказать всемерное содействие государству.
Но на этой базе одногодичная, дополнительная школа явится важнейшим исканием современности. Эта школа нужна и полезна и для тех, кто опирается на прежнюю трехлетнюю грамотность и для тех, кого толкнут на путь самообразования ликвидационные школы грамоты и для тех, кто прошел теперешнюю, еще очень «переходную», школу первой ступени.
Крайне желательно, чтобы наши сельские кооперативы утвердились в этой позиции и целесообразно расходовали средства, коих теперь так мало и не скоро еще будет достаточно.
Необходимо, чтобы в образовательных мероприятиях кооперативов преобладали «социальные», а не «индивидуалистические» устремления.
Поэтому, считая школу, выдвинутую в проекте В. А. Кильчевского, полезной и нужной в ряде начинаний Губ-союзов и Рай-отделений, мы считаем не менее нужными попытки устройства школ вроде тех, кои устраивались Александрийским Союзом.
Мне при более близком знакомстве с учебным планом этих школ хотелось сделать возражения против чересчур детального следования образцу, т. е. немецкой дополнительной школе.
Но нужно пробовать. Надо практиковать. Жизнь укажет пути, внесет поправки. Все же это школы, возникающие в селе, на грунте. В этом их, по моменту, особая сила и значение.
Теперь надлежит коснуться той практики, которая за последние два-три года в деле образования взрослых и исходила от органов, ведающих делом народного образования. Поскольку мне удалось собрать сведения об этой практике, приходится прежде всего отметить большую, начатую работу по ликвидации неграмотности.
Подытоживание этой работы, по-видимому, даст основание предполагать, что школы грамоты явятся попутным, значительным мероприятием для поисков типа «дополнительной» школы. Педагогическая мысль приходит здесь к определенному положению, что центральной осью этих школ является не государственное принуждение, а создание в данной аудитории прочного научного интереса.
Гораздо менее «попутными» для нас являются те «школы для взрослых», которые строятся по программе детских школ первой, или второй ступени. Здесь еще властвует педагогическая традиция старых методов, опоры на объем знаний, самоценность этих отрывочных звеньев. Эти занятия со взрослыми напоминают прежние «гимназии на дому», подготовка на классный чин, за четыре класса и т. п. пережитки старого. Более современным на нас повеяло от программы красноармейских курсов. Здесь также имеются 3 ступени, но это свои ступени, составляемые из трех 12-ти недельных курсов, в некоторых чертах напоминающих наши дополнительные школы.
Итак, мы ищем пригодную для нашего села дополнительную школу для взрослых и подростков, ищем ее и организационную форму, и методику преподавания.
В качестве материала для подобных исканий я и намерен рассказать о попытках устройства «зимних крестьянских школ», как особого типа, найденного группою культурников на пути своих исканий.
Из школ этого типа в Великороссии проведена одна школа — в Нижегородский губ. На Украине же проведено до двух десятков школ. Название «Зимние крестьянские школы» на Украине привилось среди кооператоров и культурников и учителей этих школ начали называть там «зимниками».
II.
Организация зимних крестьянских школ.
Если собрать из нашего опыта наиболее типичные черты, то организация наших школ сводится к следующему.
Инициаторы этого дела входят в соглашение с местными губернскими или областным кооперативными союзами и образуют при одном из них инициативную группу по устройству зимних крестьянских школ. Первая задача этой группы вызвать интерес к этому делу со стороны широких заинтересованных кругов кооператоров, учительства, культурников и пр. Для этой цели пригодны доклады на съездах и совещаниях, выезды в уездные города и устройство в них конференций, посвященных вопросу организации зимних крестьянских школ. Далее надлежит озаботиться собиранием необходимых книг и пособий, а по теперешнему времени и заготовка этих пособий своими силами. Само собою понятно, что такая инициативная группа может обосноваться и в уездном городе. От этого характер ее работы существенно не изменится. Из уездного города можно делать поездки в узловые пункты уезда, в более крупные села.
Приступая к работе в том или ином районе, надо ясно представить себе, что на первое время эта работа будет демонстративной. По своим теперешним средствам кооперативные союзы не могут взять на себя задачу оборудовать уезд целой сетью школ. Такая задача была бы под силу лишь одушевленной крестьянской самодеятельности. А для того, чтобы эта самодеятельность пробудилась, надо показать работу, надо провести две, три школы с целью ее демонстрации. Тогда широкие крестьянские круги примут на себя значительную часть расходов по ее содержанию.
В Мариупольском уезде Донецкой губернии работа по устройству зимних школ вылилась в форму планомерной демонстрации этого учреждения. В течении двух смежных зим были организованы школы в пяти селениях уезда, по срединной его линии, с юга на север, с расстоянием между селами в 15—20 верст. Таким образом, был пройден весь уезд и окрестные села имели возможность и случай познакомиться с этим начинанием. В одну из таких школ были собраны на три недели культурные работники из двадцати селений.
Таким образом сравнительно с небольшими затратами школа для взрослых получила в уезде значительную демонстрацию и к концу второй зимы из ряда, селений поступали запросы на ее устройство. В первую зиму в некоторых окрестных селениях школа возбуждала недоверие и даже какое-то беспокойство. К концу второй зимы к нам приезжали посланцы из окрестных сел предлагая преподавателям полное содержание от сельского общества и местного кооператива.
При устройстве зимних школ контрагентами, ведущими это дело, являлись: 1) кооперативные союзы, 2) местные сельские кооперативы, 3) педагоги-зимники.
Педагоги-зимники состояли на службе местного союза, официально назывались инструкторами, неофициально — «зимняками».
Местные союзы потребительный и сельскохозяйственный избирали смешанную комиссию для направления этого дела в уезде. Ими ассигновывались средства для проведения двух-трех школ в уезде, для подготовки и покупки пособий и книг. Выбор селений для устройства в них школ производился заблаговременно. При этом принималось во внимание, как положение села в уезде, так и готовность местных кооперативов поддерживать новое начинание материально и морально.
Обычно местные кооперативы брали на себя целиком расходы по отоплению школьного помещения и квартиры учителей-зимняков, а также содействие их пропитанию. Кооперативный союз в большей или меньшей степени обеспечивает пропитание учителей-зимняков. Государство снабжает школу освещением, иногда облегчает приобретение продуктов и топлива. Как показывает опыт, доля самих селян в осуществлении этого дела могла бы быть более значительной, но они должны воочию убедиться, что это дело нужное.
III.
Курсы-студия для педагогов—зимняков.
Если имеется на лицо инициатива и некоторые средства местного союза и сочувствие в двух-трех селах уезда, словом, если данная кооперативная среда имеет устремление осуществить зимнюю школу, то возникает существенный вопрос о подборе преподавательских сил. Для двух-трех школ в уезде нужны четыре-пять преподавателей-зимняков, ибо для целей демонстрации не следует скупиться на служебные силы. Из круга местных инструкторов, учительства и вообще культурников, или лиц, желающих и могущих культурничать, можно в начале осени, или в конце лета, составить на месяц курсы—студию, где были бы проработаны основные вехи занятий в будущей школе.
Из дальнейшего изложения выяснится, какая программа работы применялась в наших курсах-студиях. Теперь нам интересно отметить их, как организационное звено в нашей работе.
Мы сопрягаем слово «студия», чтобы подчеркнуть задание проработки нашего учебного плана по искусству собравшихся педагогов.
IV.
Наша школа — зимняя.
Наша школа зимняя. Наступает зима и она должна быть осуществлена. Наша школа зимняя. Она задумывается на одну зиму, в отличие от школ, рассчитанных на несколько лет. Наша школа зимняя потому, что она обслуживает взрослых земледельцев, имеющих зимний досуг. Зимний досуг имеет для нашей школы огромное значение, ибо, пользуясь им, мы находим усердных посетителей в каждом селе. Надо представить себе сельскую обстановку будничного зимнего дня. Вечер. Скотине задали корм. Тихо. В школе зажигается огонек. На окно ставится лампа. «Пойти послушать разве», - решает крестьянин и входит в школьную аудиторию, слегка конфузясь, но добродушно и благожелательно настроенный. Ясно, что не всегда такая идиллия. Но в деревне она объективно возможнее в зимние вечера. На эту погодку мы, так сказать, и ловим нашего слушателя. Если он окажется «интересантом», то будет ходить и в метель и в неспокойный день.
«Понимаешь, - скажет он, - привычка стала. Как вечер, так и корчит. Баба, понимаешь, ругает уж, а не пойти нельзя».
Срок преподавания в проведенных нами школах был не более 3-х, 4-х месяцев и поэтому мы полностью зимней школы не осуществили. Но для нас очевидцев этой работы было ясно, что заряду хватит и на пять-шесть месяцев. У нас были случаи, когда школьная работа врезывалась в самую пашню и долго не желала оканчиваться начисто.
Отличие зимней школы от «курсов» заключается в том, что на курсы мы всегда в той или иной степени подбираем слушателей. Зимняя школа есть по данному типу всенародная школа. Придет пожилая женщина, может быть и неграмотная — милости просим. Забредут девчата ? будьте нашими гостями. Набегут малыши—подростки, пускай, — лишь бы не особо шалили. Но при случае и для них сказка должна быть запасена. А уж если пение, то тут всякий люд идет, хотя хористы иногда и не любят многолюдья. Школа открытых дверей — такова наша зимняя крестьянская школа.
Мы пришли к такому типу опытным путем и пока на нем остановились. Для начала может быть так и надо. Открытые двери лучшее средство против толков и пересудов, против деревенской склонности к пугливой сплетне.
Каждый приходи, каждый послушай. Понравиться — привьешься, не понравится — отстанешь. Поэтому, приезжая в село, мы, конечно, стараемся оповестить население, но не производим никаких предварительных записей, ни опросов и не спрашиваем о подготовке. Наша работа сразу начинается с бесед и упражнений и в ее процессе в течение двух первых недель мы знакомимся с аудиторией и ощупываем ее состав. Отсюда не следует, что мы не стремимся сорганизовать ядро нашей аудитории более или менее однородного состава, чтобы с ними можно было работать. Это своя задача.
Но всенародный характер нашей школы может оставаться и при наличии такого ядра, что в ряде случаев и сочеталось. В нашем построении зимняя школа тяготеет к данному селу, к данной аудитории. Она разнородна по учебному плану, ибо учебный план все время подрабатывается в процессе работы.
Сама аудитория имеет первейшее значение для построения учебного плана. Поэтому надо принять во внимание, что и в дальнейшем изложении, когда пойдет речь о наших педагогических подходах, мы не должны видеть в них ничего рецептурного, всегда и везде применимого. В зависимости от характера населения, в зависимости от обстоятельств, времени, иногда просто по случайным временным причинам основное ядро аудитории складывается различно.
Но так как у нас школа, а не просто литературные вечера, или народные чтения, то мы, стараясь сохранить всенародность аудитории, считая иногда это окружение повышающим общее самочувствие, все же ищем наше основное ядро и стараемся наладить совместно с ним некую углубленную педагогическую работу. Вот несколько примеров, как складывалось это ядро.
1. В селении среднем по размеру, с малым земельным наделом, с наличностью одной лишь начальной школы, в силу мобилизации юношества, ядро составилось из двадцати слушателей в возрасте 25—40 лет. Работа сосредоточилась в упражнениях по математике (десятичные дроби, измерения) и по агрономии.
2. В селении среднем по размеру, при наличности только начальной школы, но при высоком уровне общественности и при значительном земельном просторе основное ядро определилось из 40 лиц в возрасте 20—40 лет. Работа сосредоточилась на занятиях по математике (десятичные дроби, правила процентов, измерение) и на глубокой проработке вопросов сельскохозяйственной кооперации.
3. В селении крупном по размеру, с наличностью начальных школ и высшего начального училища, с большим количеством молодежи, обучавшейся в гимназиях города. Хозяйство экстенсивное. Основное ядро определилось в составе около тридцати лиц, которых упражнения по математике не могли объединить всех. Разработка вопросов сельскохозяйственной кооперации, а так же природоведение дали питающий материал.
Итак, в данных случаях школа имела стержень или агрономический или кооперативный. Внешняя организация нашей школы обыкновенно опиралась на местный школьный совет, составленный из представителей кооперативов, культпросветов и слушателей. Внешнюю дисциплину в школе, установление часов занятий, дни занятий мы возлагали на этот школьный совет. К нему же обращались иногда и по вопросам учебного дня. Но чаще всего эти последние вопросы обращались непосредственно к ядру школьной аудитории. Мы старались мыслить нашу школу так: «Мы, странствующие учителя, приезжаем по приглашению селян для занятий в школу, которую они сами организуют для своего самообразования». К сказанному надо добавить, что мы не гнались за количеством посетителей, в особенности в первую неделю работы, не плакались на малую посещаемость. Мы просили наших слушателей приводить своих знакомых, но старались с увлечением начать работу с той аудиторией, какая собираясь вначале. В отличие от городских аудиторий, каковые иногда собираются быстро и эффектно, но скоро начинают таять, сельская аудитория скапливается иногда медленнее, но крепче держится благодаря зимнему досугу. Начав с 10—12 человек слушателей, мы через две-три недели собирали аудиторию в 150—200 человек. Но считали работу вполне удавшейся, если средний состав аудитории определялся, в 50—70 человек, при ядре «интересантов» человек в 30.
Мы мыслим задачу нашей школы в том, чтобы в данном селении оставить, закрепленный длительной работой, кружок лиц, прилепившихся к научному мышлению, углубившихся в основы научного мировоззрения, проработавших некоторые вопросы кооперации. Зимняя школа в ее теперешней стадии должна оставить после себя научный кружок земледельцев-кооператоров. Она должна явиться фундаментом кооперативного образования в нашем крестьянстве, первой основной ячейкой растущего снизу культурного движения самого, крестьянства.
Первые посылки учебного года.
Хотя мы говорим здесь преимущественно о зимней крестьянской школе, построенной на стержне кооперативно-агрономическом, однако первые посылки нашего учебного плана заключают в себе и иные варианты ее уклона. В этих первых посылках мы исходим от цельного научного мировоззрения, каковое должен иметь в своем первом подходе педагог, проектирующий школу для взрослых граждан. Это цельное мировоззрение мы пытаемся раскрыть перед нашими слушателями в четырех мирах, в четырех разделах мышления и познания мира цельного. Назовем первый мир — миром математического мышления и познания. Второй мир — познания природы через наблюдение и опыт. Третий мир человеческого общества, познаваемый и мерою, и наблюдением, и деятельностью: и, наконец, мир поэтический, дающий простор для образного мышления.
Из этих четырех миров педагог в нашей школе черпает материал для своих занятий, для построения своего учебного плана. Состав аудитории, ее особые устремления, ее наклонности влияют на весь учебный план и на каждый учебный день.
Ибо значение данной школы не столько в выполнении той или иной заранее составленной программы, сколько в том основном условии, чтобы занятия проходили при постоянном интересе, чтобы они способствовали местному жизнетворчеству.
Связь школы с местным творчеством жизни.
В нашей школе мы обращаемся преимущественно к взрослым гражданам, то есть к тем, кои призваны творить жизнь. И мы хотели бы, чтобы наша школа слилась с жизнью воедино, была бы активной помощницей жизни, чтобы она оставила после себя самодеятельное, местное научное общение. Отсюда все наше преподавание должно быть проникнуто трепетанием местной жизни, местных научных, общественных и технических интересов.
Наше преподавание должно быть насыщено и кооперативной и производственной пропагандой. Оно должно формировать активную, творческую личность и наглядное единение этих личностей в научном, художественном, общественном интересах.
Следовательно, центр тяжести здесь не в программе, а в выполнении ее с тем или иным искусством. Искусство же в том, чтобы поставить такие вопросы перед аудиторией, которые захватили бы и мысли, и сердца, и волю слушателя.
Значение сюжета.
Сопрягая любую примерную учебную программу с жизнью, мы чисто практическим путем пришли к признанию большого значения «сюжета».
Что такое «сюжет» в нашем понимании. Расскажу об этом конкретно на одном из примеров.
Слушателя крестьянина необходимо продвинуть в мире математическом. Для этого нужно дать слушателю некоторую практику математического мышления, показать ему некоторые пути познания мира через измерение, счисление и логическое выведение. Идеальная педагогическая цель разбудить математические способности слушателя.
Прикладная, жизнетворческая задача — вооружить хотя бы теми элементарными познаниями, кои помогут прочитать технические и агрономические книжки, дадут навыки для учета общественного предприятия.
По отношению к соседним мирам познания — природоведению и обществоведению математика является фундаментом для продвижения и в наблюдение, и в опыт, и в деятельность. Задача найти такой сюжет, который бы все эти соображения соединял в себе, в своем нутре и выяснял это для слушателя во всей своей наглядности.
Таким сюжетом может быть для примера взято кормление скота по датским нормам. Мы относим такой сюжет, к сюжетам из мира математического, но ясно, что он не укладывается в рамки одного мира (редкий сюжет, укладывается) и затрагивает непосредственно и мир природы и мир человеческого общества. Этот сюжет связан и с агрономией и с кооперацией.
Мы его привлекаем к миру математическому потому, что он дает нам возможность на этой канве произвести с нашими слушателями ряд упражнений математического порядка и углубиться в область математического мышления, находясь в постоянно-поддерживаемой связи с местным жизнетворчеством. На основе этого сюжета мы можем практиковать измерение, наблюдение, опыт, сопровождая их вычислениями, попутно знакомясь с техникой счисления десятичных дробей, правилами процентных вычислений и проч.
Расширяя наш сюжет в практику кормодобывания, мы входим в область элементарной геометрии, вычисляем объем закромов, стогов, конусообразных куч, цилиндрических башен и проч.
В нашей практике мы все время пользовались такими сюжетами, и из них состояла наша программа занятий. Запасайтесь сюжетами — вот наш студийный лозунг. Каждый педагог должен иметь в своем распоряжении как бы шкатулку, в коей должны собираться сюжеты, как отдельные камни, ограненные и просверленные, для быстрого составления из них потребного ожерелья. Эти ожерелья педагог складывает по своему искусству, в зависимости от местного состава аудитории, от ее расположенности к чему-либо, от ее настроенности. Этим порядком как будто работа затрудняется, становится неопределенной, расплывчатой, но это лишь так кажется. На самом же деле такая работа становится гибкой, эластичной и нет ничего труднее, как наложить на нашу школу любую несгибаемую программу.
Учебный день.
В нашей практике учебный день строился из расчета на три часа ежедневных занятий (кроме праздников). Эти три часа иногда растягиваются до четырех и пяти академических. Но таков минимум и таково строение учебного дня, как трехчастного, т. е. делящегося на три части.
Первая часть дня нами отдавалась обыкновенно лекции-беседе. Задача этих бесед будить мысли, расширять горизонты, создавать устремленное к пониманию настроение, накачивать научную атмосферу, сопрягать науку с жизнью.
Вторая часть дня отдается упражнению. Задача ее приучить к самостоятельной работе с научными целями, ознакомить с методами познания, воспитать навык к коллективной работе над научными данными.
И, наконец, третья часть дня имеет задачей спаять аудиторию на каком-нибудь возвышенном чувстве, на бескорыстном интересе. Средством для этого служит чтение литературных произведений, рассказывание, декламация, пение, музыка.
Эти три части учебного дня отнюдь не обязательно должны соответствовать академическим часам. Литературная часть дня может быть вставлена небольшим прослойком между лекцией и большим упражнением — уроком, на котором ядро аудитории работает и у доски, и с карандашем на листочках бумаги. Иногда декламация и пение заключают учебный день. В какой-нибудь своеобразно-сложившийся день одна из частей может и отсутствовать. Все это в наших руках и в руках данной аудитории.
Важно, чтобы одушевление крепло, чтобы работа школы захватывала, чтобы «сегодня» ставило вопросы на «завтра», чтобы хотелось учиться, мыслить, чувствовать, испытывать волевые устремления. Как это будет в каждом отдельном случае, предсказать невозможно, но это бывает и надо этого желать для нашей школы всегда.
Итак мы делим наш учебный материал на четыре мира, а наш учебный день на три части. Могло бы получиться двенадцать основных комбинаций для подыскивания сюжетов. Ибо сюжет определяет и наполняет собою данный час. Но здесь напрашивается поправка, что не каждый раздел учебного материала подходит для каждой части учебного дня. И действительно мир поэтический должен преимущественно заполнять третью часть учебного дня; мир математический преимущественно вторую. Но в общем схема остается приложимой и применяющейся. В самом деле, иногда и на математических задачах и головоломках можно создать оживленную, веселую передышку, а словесно-поэтический мир может дать материал для необходимых жизненных упражнений. Сюжет надо искать и для каждой части учебного дня в каждом разделе учебного материала.
Сюжет для лекции-беседы.
Желательно, чтобы каждая лекция-беседа была насыщена одним сюжетом, проникнута определенными мыслями, доказательно расположенными и выступала перед слушателем, как нечто целое, законченное.
Это отнюдь не мешает тому, чтобы тот или иной ряд лекций-бесед (6—8—10) были связаны в определенный курс в построении каждого лектора.
Такие курсы прямо необходимы. Но все же нужно насытить каждую отдельную лекцию своим сюжетом, заставить ее жить одну. Для закругления отдельной лекции не вредно и повторить кое-что из предыдущих. Наша аудитория не обладает вполне цепкой памятливой мыслью. Повторение облегчает работу пониманию. Но из предыдущего не следует, чтобы работа над лекцией была закончена лектором перед ее прочтением. Это было бы не полезно. Гораздо лучше, если лектор додумывает сюжет во время произнесения лекции. Ибо важно возбудить мысль аудитории, а это удается заражающим процессом собственного мышления перед аудиторией.
Для наших бесед лекций мы берем сюжеты преимущественно из двух разделов учебного материала: мир природы и мир человеческого общества. Но иллюстрации к этим лекциям усердно черпаем из всех разделов. Для исторических бесед, а также и для бесед по природоведению мир поэтический дает много словесных иллюстраций, а мир математический таблиц и выкладок, кои полезно вывешивать на плакатах в форме графиков. Как видите, мы никогда почти не преподаем предмет в школьном порядке. У нас нет на арифметики, ни геометрии, ни зоологии, ни ботаники —у нас всегда беседа о жизни, упражнение научного порядка, объединенный эстетический интерес.
Из нашей практики явствует, что наибольший интерес аудитории сосредоточивался вокруг курсов:
Беседы по астрономии. История земли.
Беседы по истории 19-го века.
История кооперации.
Беседы по истории русской литературы.
Беседы по истории народного хозяйства.
Беседы по истории духовной культуры.
Метод изложения в лекциях-беседах.
Метод, которым мы преимущественно пользовались в лекциях-беседах, метод разработки материала и предложения оного, был метод исторический, а не догматический.
В начале этот метод представляет для лектора некоторые трудности, особенно в силу недостатка пособий, но за то его действие на аудиторию как раз то, коего надо достигнуть, чтобы опереться на самодеятельную мысль слушателей, Так, например, беседы по астрономии мы начинали с изложения воззрений древних народов на устройство вселенной и в ряде бесед подготовляли аудиторию к современным воззрениям науки. Не надо упускать из виду, что всенародная деревенская аудитория в данное время представляет собою весьма пестрые космогонические воззрения; она никак не может размежевать область научного и церковного авторитетов.
Исторический метод предложения действует медленнее, но прочнее и солиднее. Да и педагогически он популярнее, доступнее для понимания.
Слушатель поднимается со ступеньки на ступеньку, втягиваясь в умственную работу. Метод исторический вызывает большое соучастие, а это нам важно в нашей школе, ибо мы хотим видеть перед собою научное сообщество, в котором педагог является докладчиком. Метод исторический является наиболее объективной формой предложения, что тоже важно, ибо аудитория, хотя и не вполне сознательно, требует от нас наибольшей объективности. В школе мы ищем, истину. Вот, что начинает усваивать наше общение, как известный критерий для спайки и дисциплины. В современных условиях лектору почти неизбежно придется расходиться с аудиторией по тому или иному вопросу. Надо, чтобы такие расхождения не препятствовали нашей внутренней связи.
Сюжеты для упражнений.
Сюжеты для упражнений, для практического ознакомления с методами научного познания мира можно брать в каждом разделе учебного материала. Из нашей практики можно отметить следующие сюжеты.
Измерение участков земли. Исследование посевного материала. Кормление скота по нормам. Делопроизводство кооперативов. Устройство общих собраний. Расчеты на семенной материал. Расчеты на минеральные удобрения. Облесение оврагов. Уход за плодовым деревом. Уход за пчелою. Сюжеты для упражнений, наблюдений и опытов имеют для нашей школы важнейшее значение. К сожалению в наших работах эта часть была иногда скудно представлена. Большим вкладом здесь должно явиться исследование местной природы, местной агрикультурной жизни. Это материал по преимуществу местного характера и ясно, что он в каждой провинции должен подбираться согласно местным заданиям. Надо принять в соображение, что наша школа зимняя. Она не может ставить наблюдений и опытов непосредственно в природной обстановке. Наша школа действует, когда природа спит. Только ранее пробуждение весны может дать повод сделать экскурсию в сад, в поле, или на луга, если окажутся под рукой специалисты по той или иной отрасли.
Тем более желательно, чтобы сюжеты для упражнений мы искали в разных формах и, между прочим, в формах коллекций семян, засушенных растений, коллекций вредителей, записей опытов, сделанных в летнее время, попыток селекционирования, опытов мелиорации, землеустройства, учетов кооперативных предприятий, учетов работы машин, доходности животных и проч. и проч. Зимняя школа тогда будет принята и освоена бытом, когда она срастется с местной средой и будет выражать собою местную научную мысль. В своей работе зимняя крестьянская школа должна привести к организации деревенских музеев, кои явятся в одно и то же время и местными мастерскими наглядных пособий.
К тому, чему мы учим и о чем рассказываем, весьма полезно показать что-либо закрепляющее сюжет: картину, чертеж, модель, вещь. Положить начало собиранию своего маленького музея можно в каждом селении.
Надо привлечь к этому делу и школьников начальной школы и слушателей школы взрослых и местное сельскохозяйственное общество.
Основным полем собирания может явиться для нас живая книга природы: растения, насекомые, почвы, минералы. Все, что за лето соберем, засушим, в порядке разложим — зимой может пригодиться преподавателям в школах, а также для чтений, собеседований и упражнений, как повод поговорить, понять и обменяться опытов. Некоторые интересные плакаты, вещи и приборы можно приобрести путем покупки, а также собрать в этот музей и остатки местной старины и произведения местного художества. Здесь же могут быть собраны материалы по работе местных кооперативов, проекты агрикультурных мероприятий, образцы по технологии местных производств и проч. При наличности таких собраний облегчается выбор сюжетов для упражнений. И отдел математический, и мир природы, и общественная жизнь дадут нашим сюжетам стержень местного жизнетворчества. Школа явится помощницей жизни, не теряя в силе своей основной миссии быть рассадницею мысли.
Сюжеты для литературно-музыкальных отделений.
Наиболее доступным в этой части является чтение художественно-литературных произведений. К сожалению, у нас мало культивировался этот вид педагогической работы. Надо учиться хорошо читать. Совершенно различное впечатление производит вещь, прочитанная кое-как и прочитанная с чувством, с настроением, с хорошей плавной дикцией. Это мы видели в практике сотни раз. Ибо чтение литературно-художественных произведений мы практиковали почти каждый учебный вечер. Что читать на таких учебных вечерах? Этот вопрос решается также в зависимости от местности и состава аудитории. Поучительно взять на справку из педагогических сочинений Л. Н. Толстого суждения его о трудности выбора художественных произведений для сельской аудитории. Именно трудность в том — с чего начать. Из нашей практики мы можем указать, как на некий универсальный материал на произведения Л. Н. Толстого последних лет. Такие рассказы, как «Карма», «Крестник», «Сорок лет» и многие другие, слушаются всюду с захватывающим интересом. Они еще пока не зачитаны. А главное они сюжетны. И этот сюжет их глубоко общечеловечен. Он будит социальные чувства, выявляет общность человеческой судьбы. Он расширяет замкнутый горизонт села, зовет к жертве на общую жизнь. В начале нашей работы мы очень смущались выбором сюжетов для литературных чтений. Нам говорили местные культурники: «по книге у нас слушать не будут». Превосходно слушают. И именно в этих чтениях всенародная миссия нашей школы выявляется наиболее закругленно и тепло. Надо нести в народную среду первостепенный художественный материал — вот итоги нашей практики. Из Гете, Шиллера, Пушкина, Ибсена, Байрона можно выбрать страницы, способные настроить и напитать аудиторию эмоциями и сгущенными поэтическими мыслями-образами.
Мы пользовались и богатым материалом народной словесности: пословицами, загадками, сказками.
Более разработанный выбор сюжетов этого типа приводит к инсценировкам, к чтению по ролям, или к чтению одним более искусным чтецом части драматического произведения. Богатый материал для предложения дает нам народная песня. Пение любят всюду. Оно всегда кстати, как драгоценная заставка, как художественная миниатюра. Она может закончить и беседу и упражнение, она может стоять в начале серьезных занятий и в перерыв между ними и в конце для приятного и приподнятого расставанья.
Три-четыре любителя, спевшихся и впевшихся в народную песню, исполняющих иногда музыкальные сюжеты из творений наиболее доступных композиторов, могут дать нашей школе много объединяющих, освежающих моментов. На этом люди сживаются, внутренне добреют, глубже оценивают душевные связи. В этом один из важнейших цементов общественности. Труднее перейти к хору.
Работа с хором требует подготовленного к данному заданию преподавателя. Таких лиц, к сожалению, и нашей среде встречается мало. Эту струю в прошлом мы не умели культивировать.
Но и здесь, если держаться некоего минимума, унисонные хоры стали бы для нас доступными, если б этого типа сюжеты были педагогически разработаны и подысканы.
«Ищите сюжеты» — вот наш лозунг. У каждого из нас должны быть в запасе и любимые прочувствованные поемы, монологи, лирика, материал для декламации, сюжет для рассказа, сказка, народный анекдот, песня, положенная на ноты в своем истинном звучании, роль в пьеске, подходящей для легкого воспроизведения.
Это 'се орудия нашего производства. Каждый преподаватель должен быть словесником. В этом большая спайка, оживление и сила действия.
Внести в наши аудитории музыкальные инструменты было бы крайне желательно. В наших школах эпизодически фигурировала и скрипка и балалайка, но все это, конечно, нельзя ставить, как правило. Где что удается, приживается, достается — и все благо. Лишь бы не скука, не официальность, не надутость, не натянутость, а теплая, дружеская беседа. Культурное общение, по поводу которого хочется сказать: «вот так бы и жить, вкупе и влюбе». В этом душа социального воспитания.
Литературные вечера.
Выше было указано, что занятия в нашей школе велись ежедневно, кроме праздничных дней. В тех случаях, когда в данный праздник вечер в селе не был занят каким либо спектаклем, или митингом, мы старались устраивать занятия необычного школьного характера, а с особым уклоном, с расчетом на более широкую аудиторию, так сказать — вечера для всех. И тогда для этой цели переходим в более обширное помещение. Эти занятия у нас утвердились под названием «Литературных вечеров». Правильно скомпонованный вечер может включать в себя литературное чтение, декламацию, рассказывание, инсценировку, пение, музыку.
В отличие от обычного спектакля, он бесплатный; собирает несколько иную аудиторию нежели платный спектакль или концерт. Содержание его направляется опытом педагогов школы. Такой вечер состоит в общем из ожерелья тех сюжетов, кои имеются в распоряжении данной группы педагогов и сотрудничающих г с ними слушателей зимней школы и местной интеллигенции. Такие вечера могут явиться средством воспитания художественного вкуса, они имеют педагогическое значение, как продолжение занятий по разделу словесности; иногда они являются ценными иллюстрациями для накопления исторических знаний.
Эти вечера могут дать возможность начинающим культурникам применить, испробовать свои силы; они развивают вкус к художественному театру. Словом, мы придаем таковым вечерам серьезное педагогическое значение.
Существенно важно, чтобы литературные вечера не впадали в уклон по направлению к обычному «дивертисменту», к «кабаре» и т. п. проникающим в деревню типам развлечений.
Чувство меры в веселой заразительности, в юморе должно иметь серьезное значение.
Литературный вечер в нашем представлении есть продолжение работы школы, выход ее в более широкую публику. На эти вечера постоянные слушатели школы приводят своих семейных, иногда выступают сами в качестве чтецов и певцов. Задумывая вечер, полезно связать его какой либо общей системой в содержании: характером произведений, эпохой, личностью писателя, юбилейным днем и пр. В нашей практике были вечера, посвященные: народному творчеству, крепостному праву, эпохе Грозного, Л. Н. Толстому и пр. Такой вечер почти всегда у нас связывался с рефератом, предлагаемым не в форме длительной, вступительной лекции, что иногда утомляет аудиторию, а в форме кратких пояснительных слов, соединяющих отдельные звенья программы. Осуществление литературных вечеров требует предварительной студийной подготовки педагогов. Приходится пожалеть, что мы мало учитываем значение такой подготовки для того, чтобы культурничать. На наших подготовительных курсах для педагогов в прошлом преобладал характер теоретической подготовки. Нужно вносить в них больше элементов студийного порядка, ибо в работе сейчас и сказываются пробелы нашей подготовки. Читать, петь, декламировать, ставить легкие инсценировки — все это для культурника важная струя. Она ведет прямо к работе, к действию, к связи с аудиторией, к воспитанию хороших чувств и настроений и облегчает работу пробуждающейся мысли. В непосредственной, в меру наивной сельской среде деятельная личность культурника, проявляющаяся в этом уклоне, возбуждает сочувствие, притяжение, желание перенять кое-что со слуха, с голоса. А когда западет в душу художественный образ, музыкальный мотив, ритмичный жест, то они сделают свое дело и дадут должный педагогический эффект в культурном росте слушателя. Поэтому в нашем представлении литературные вечера не потеха, не развлечение, а глубокая педагогическая струя, в которой формируются новые навыки и высокие запросы. Литературные вечера уместны, как эпизоды при всех занятиях взрослых, на всех курсах хотя бы и технического характера. Тем более уместны они в школе кооперативной, которая является школой хозяйства, общественности, и всестороннего улучшения жизни. Бодрый, радостный, одухотворенный человек-строитель должен встать в круг двигателей каждой местной кооперативной ячейки. Создать дружелюбное настроение участников важно в каждом кооперативном начинании. Поэтому кооператорам, как таковым, важна практика литературных вечеров, ибо они имеют и помимо школы много случаев применить их в жизни своих учреждений. Все это практиковалось кооператорами и раньше, но было очень случайно, без должного внимания и предварительной подготовки. Зимняя школа должна явиться рассадником умений устраивать такое культурное общение, подготовить репертуар, собрать способности и тогда всякое наше собрание: уездное, губернское будет иметь своих исполнителей.
Учебный план зимней школы.
Как мы для себя практически приняли, главная подготовка для работы в нашей школе сводится к подбору и продумыванию сюжетов.
Очень удобно, когда такая подготовка проходит коллективно в студийном порядке. Преподаватель в нашей школе, в известной мере, должен быть энциклопедистом. Но, конечно, такое требование нельзя прилагать к кому бы то ни было ультимативно. Это некое дерзание, которое в некоторых случаях увенчивается успехом. Все же круг преимущественных знаний и умения для каждого ограничен. Отсюда вторая трудность при составлении учебного плана. Первая трудность в том, что вы не знаете еще вашу аудиторию и можете лишь приблизительно проектировать свои будущие занятия. Вторая трудность в том, что, проектируя те или иные занятия, вы должны считаться с наличными педагогическими силами и их специальными уклонами. Правда, в некоторых случаях вам могут подойти на помощь специалисты из местных людей: агроном, землемер, садовод, лесовод, медицинский врач, ветеринарный врач, страховик, пчеловод, луговод, мелиоратор, инструктор кооперации и пр. Но могут подойти и могут не подойти.
Поэтому, проектируя учебный план зимней школы, поневоле приходится ограничиваться очень общими предположениями. Если есть выбор людей и группировки их возможны, то, конечно, желательно подобраться по уклонам. В нашей школе, конечно, не может быть специализации по учебным предметам, ибо преподавание идет в иной форме. Все же подбор разных амплуа возможен. Так, если три преподавателя работают в школе, то один из них может быть более приспособлен к чтению лекций, другой к ведению упражнений и третий к занятию искусствами.
Занятия прикладного, технического порядка удобнее выполнить местными специалистами, что потребует от них нескольких часов эпизодических занятий, каковые, однако, в общей сумме могут дать значительное проведение технических толчков для жизни. Мы имели в нашей практике случаи, когда тот или иной специалист сам по себе, для своих бесед пытался создать аудиторию и это ему не удавалось. Тогда как в нашем окружении он имел перед собою внимательную организованную аудиторию. К сожалению некоторые встречавшиеся на нашем пути специалисты недостаточно оценивали наши предложения, для них было как-то не привычно выступать после чтения песен, или перед пением песни. С нашей точки зрения это было совершенно напрасно. Среди наших работников соединение тенора с агрономом и баритона с садоводом, да еще плюс некоторое актерское дарование давало наилучшие результаты. От того, что садовод превосходно пел и читал, доверие к его компетенции по части сада нисколько не падало. Его усиленно приглашали и на обрезку сада, и на свадьбу.
Итак, проектирование учебного плана нашей школы находится в первостепенной зависимости от состава и запросов аудитории и от состава преподавателей. Из большого всегда можно выбрать малое. Поэтому в первых посылках мы наметили широко тот фонд, из коего можно сделать выбор.
Мы можем дать сейчас и более распространенную схему тех предметов, откуда намечаются сюжеты для нашего преподавания.
I. Математика.
Арифметика. Геометрия. Алгебра. Физика. Механика. Космография.
II. Природоведение.
Физика. Химия. Биология. Гигиена. Технология. Агрономия.
III. Обществоведение.
География. История. Экономика. Социология. Статистика. Кооперация.
IV. Культуроведение.
Литература. Искусство. История культуры. Этика. Психология. Философия.
Конечно, такую схему можно признать деловой по принципу, что «из большого не вывалится». Но она имеет принципиальное значение в том, чтобы в нашей школе более решительно отойти от устаревших приемов преподавания в детской школе.
Составляя примерную программу занятий, надо как-то иметь перед собою комплекс цельного знания единой науки о жизни. Задачи нашей школы не столько в том, чтобы дать некоторый объем систематических знаний, сколько в том, чтобы дать толчок саморазвитию личности, дать больше влияний, формирующих творящую личность и творящую трудовую среду. Вопрос о том, какую программу мы провели, иногда стушевывается перед вопросом, как мы ее провели. Если мы оставили людей в настроении учиться, работать, творить жизнь, укреплять общественность, умножать коллективное творчество, то значит, школа действовала правильно. Вот почему, выбор сюжетов опирается на два устоя: 1) выбор преподавателем сюжета, которым он может воодушевиться; 2) выбор слушателями сюжета, которым они воодушевлены.
Вот почему, цельностью и пропорциональностью частей программы всегда можно поступиться и для преподавателя и для слушателей.
Проектируя учебный план школы, вы имеете перед собою некоторое количество учебных часов. Посмотрим, сколько их. Наименьший срок действия школы в ее теперешней зачаточной стадии три месяца, то есть примерно 72 учебных дня, и считая по три часа занятий в день — 216 часов занятий. Если вы построите учебный день по принципу деления на три части: средний (по продолжительности) час для лекции, больший час для упражнений и малый для чтения и пения — то на каждую из этих частей и придется по 72 часа.
Лекционные часы вы используете, предположим, таким образом:
Жизнь вселенной (Астрономия. История Земли. Геология. Палеонтология) 8 бесед.
Жизнь растений (Растение и солнце. Растение и воздух. Растение и почва) 6 бесед.
История агрономической науки 6 бесед.
История 19-го века, (Хозяйство. Общественность. Социальная жизнь. Кооперация) 30 бесед
География местного края 6 бесед.
История местного края 6 бесед.
Сельскохозяйственная кооперация и ее местное значение 10 часов.
_________________________
Всего 72 часа.
Часть упражнений можно спроектировать таким образом:
24 часа мы отдадим математике.
12 часов делопроизводству учреждений и ведению общих собраний.
24 часа занятиям по природоведению (агрономия агрикультура).
12 часов обществоведению и статистике.
72 часа третьей части мы отдаем литературным чтениям, спевкам, репетициям, инсценировкам, кратким рефератам по искусству, биографиям художников, композиторов, писателей, философов.
Времени, конечно, мало, но, между прочим, попробуйте выполнить такую программу и вы увидите, что она потребует порядочно времени для подготовки, а главное сюжетов, сюжетов — в этом все дело. Хороший сюжет дает бенефисный день. Каждый бенефисный день улучшает настроение на целую неделю.
Увеличьте дни занятий до нормы до 5—6 месяцев, и работа очень расширится и вырастет. По некоторым отделам число часов можно увеличить вдвое — вырастают солидные курсы. Можно ввести новые разделы.
Передвиньте школу в иную местность с иными запросами и возьмите иную комбинацию преподавательских сил и вам, может быть, придется выделить особый курс по технологии дерева, или по истории орнамента, или по истории русской оперы. Отчего же подобного рода курсы, проведенные одушевленно и также воспринятые ядром аудитории, могут украсить общее самочувствие. Они не помешают школе сохранить ее основной стержень, каковой в нашем примерном наброске является кооперативно-агрономическим. Все предложение учебного материала при удачно выбранных сюжетах может быть проникнуто определенной идеей социального воспитания, братской взаимопомощи трудящихся.
Зимняя школа и кооперативное образование.
Несмотря на многие перемены и сдвиги во взглядах на значение кооперации, на объем ее действия, остается, по-видимому, в силе то положение, что кооперация может жить и правильно развиваться лишь при наличности кооперативного образования; что забота о таком образовании несомненно должна быть сосредоточена в кооперативных учреждениях. В самом деле. При самом ограничительном суждении о роли кооперации надо оценить ее прежде всего, как особый метод воздействия на хозяйственную жизнь. Этот метод обнаруживает свою силу и действенность в особенности в области современного сельскохозяйственного производства. Ставя вопрос об увеличении производительности наших полей, садов, огородов, лугов, скотных дворов и даже кустарных мастерских — нельзя миновать действия кооперативного метода. Применение кооперативного метода в течение 19-го века и начала 20-го века создало разнообразную и сложную практику, каковая дает с одной стороны в сгущенном виде его теорию, с другой стороны его технику.
Как теория кооперации является ветвью обществоведения, как техника она соприкасается с целым комплексом технических знаний от бухгалтерии и товароведения до технологии любого производства. Отсюда подготовка кооперативного работника является чрезвычайно сложной, многосторонней и зависимой от местных условий производственной жизни, от социального момента, социальных перспектив, от назначения данного вида кооперации. Поэтому никакая, заранее и на долго определившая себя, школа не может дать работников, подготовленных для всех мест, всех видов работы, и кооперативное образование должно идти в типе гибких, чутких к запросам данной среды в данного времени курсов и школ.
Для кооперативного работника — кооперация есть его профессиональный труд, его дело.
И школа, подготовляющая его к этому труду и совершенствующая его в этом труде, должна быть им пропитана, им проникнута, а это возможно лишь в том случае, если эта школа, если это образование будет связано с учреждениями, ведущими это дело, если она будет ими направляться, от них зависеть, ими организовываться. Такова жизненная, логическая закономерность раздела «кооперативное образование».
И кооперативная практика повсеместно, под напором жизненных потребностей, выдвинула одну типичную ячейку кооперативного образования в лице местных кооперативных курсов.
Однако, суммируя наш опыт в деле кооперативного образования и прилагая к нему мерку иных обстоятельств и иной окруженности кооперации в Западной Европе, приходится признать, что в нашей обстановке организации образования и подготовки для кооперативных техников и администраторов является недостаточной.
Кооперация, как метод, опирается на самодеятельность трудовых слоев населения. Конкретно говоря, кооперация, чтобы проявить всю силу своего метода, должна опираться в каждом селе на круг личностей из трудовой среды, для которых метод действия кооперации был бы ясен и составлял для них живейший интерес. Только при таком условии кооперация будет иметь надлежащий фундамент. В противном же случае, даже при наличности подготовленного административного я технического аппарата, она примет характер бюрократический, что, согласно природе ее метода, является внутренним противоречием и губительно действует на ее метод.
Исторические судьбы нашего крестьянства не благоприятствовали ни самодеятельности, ни социальной заинтересованности нашего крестьянства.
Способное к обновленному жизнетворчеству меньшинство в наших селах общественно распылено и культурно не связано. Традиция к научному мышлению слаба. Революция дала громадный толчок к пробуждению мысли в крестьянских массах, но эти мысли, как мысли коллектива находятся еще в некотором сумраке, с трудом осваивая «дух века».
В той, до сих пор малоподвижной технической обстановке, в которой приходится жить крестьянину, усвоение новых идей, новых методов общественного творчества сопряжено с особыми трудностями.
Вот почему кооперация, обновляющаяся, закладывающая новый фундамент, для действия своего метода должна строить свою устойчивость с самого низу, то есть от своей основной местной ячейки, в каковой творящая личность является земледельцем—техником, заинтересованным тружеником-общественником и заинтересованным в, общем деле человеком.
Эти личности, хотя бы в меньшинстве должны объединиться для общей работы в коллективных предприятиях
Как в рабочем классе первостепенную роль в деле жизнетворческого воспитания должны взять на себя профессиональные союзы, так в земледельческой среде эту роль могут выполнить и должны выполнить кооперативы. Исходя из всех этих соображений, мы полагаем, что выдвигаемая нами зимняя крестьянская школа может явиться на ближайшие годы первой ступенью кооперативного образования. Она с полным правом может быть названа и кооперативной школой, ибо ее назначение создать в каждом селении активно действующий кружок кооператоров земледельцев.
Зимняя школа и сельскохозяйственная кооперация.
Всеобщая заинтересованность в отношении к развитию у нас форм сельскохозяйственной кооперации сама по себе является показательной для нащупывания тех точек опоры, с коих могло бы начаться оздоровление нашей хозяйственной жизни. Однако, определяя эти точки, не усмотрим ли мы одну из них в научной подготовке нашего земледельца к осуществлению этих форм. Рассматривая исторически развитие сельскохозяйственной кооперации в Западной Европе, мы не можем не усмотреть самой тесной связи между ходом кооперации этой ветви и проникновением в сельскохозяйственную жизнь прикладного природоведения — агрономической науки.
Кооперация в соединении с агрономией, таком тесном, что получается нечто вроде амальгамации, дают повышенную технику земледельческого труда. На достижение этой повышенной техники, конечно, большое влияние обнаруживает рынок, общественное разделение труда, рост населения и рост потребностей, но и научный интерес земледельческих масс имел свое влияние. Тем . большую долю влияния он, думается, может иметь в нашей обстановке.
Научный интерес это есть то, что подрывает иллюзии выгодности сегодняшней спекулятивной сделки и дает перспективу благополучия всех на фоне улучшенной техники и заинтересованного сотрудничества. Поэтому мы сопрягаем устройство зимних крестьянских школ с первоочередными мерами к развитии сельскохозяйственной кооперации.
Зимняя крестьянская школа и местные кооперативы.
Мы потому связываем нашу школу с кооперацией, что в настоящих условиях ее осуществления повсеместно облегчается при участии кооперативных ячеек. Общепризнано, что кооперативы первой степени могут и должны вести культурную работу.
Что же из этой большой задачи могут они взять на себя? конечно, то, что ближе и теснее связано для них со своим делом, со своим методом действия. Зимняя крестьянская школа есть то учреждение, которое способно поддержать и оживить кооперативную работу, оно может влить в кооперативную среду новых деятелей, оно может приподнять и укрепить в своем методе тех, которые действуют. Это учреждение будит научный интерес, повышает местную технику действия, разрабатывает научно и подготовляет материал для общественной мысли и жизни.
Устраивая зимнюю крестьянскую школу, местные кооперативы делают подарок своей местной общественности, но вместе с тем они создают некий научный фонд для своей и текущей, и будущей работы. Силы и средства, затраченные на это дело, есть хорошо направленная, животворящая сила.
А. Евдокимов.
Вологда. Июль 1921 г.