Предыдущая деятельность студентов педотряда была направлена на заполнение свободного времени подростков, но далее были необходимы кардинальные действия по включению подростков в общественно полезную деятельность. На третьем этапе - переориентации группового общения - ребята были включены в группы организованного общения, в частности в клуб "Романтик", где от них требовалось не только наблюдение, не только присутствие, но и участие в жизни клуба, подбор в соответствии с их интересами заданий, вовлечение в практическую деятельность по созданию материальной базы клуба, по организации и проведению соревнований и общеклубных дел. Каждому из группы поручалось выполнение какого-либо дела (например, подготовка к турпоходу или вечера туристской песни).
Совместные дела, общие заботы, нестандартность обстановки, расширение взаимосвязей и взаимоотношений, круга общения позволяют вначале нейтрализовать отрицательную направленность групп свободного общения, наполнить их жизнь положительным содержанием, а затем придать их деятельности общественно значимую направленность. Таким образом, групповое общение педагогически запущенных подростков можно контролировать, им можно управлять. Для этого необходимо учитывать уровень их педагогической запущенности, тип группового общения, характер и содержание внешкольного общения подростков с отклоняющимся поведением.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что такое девиантное поведение?
2. Какова взаимосвязь педагогической запущенности, трудновоспитуемости и отклоняющегося поведения подростков?
3. Назовите причины и условия отклоняющегося поведения подростков?
4. Охарактеризуйте психобиологические причины девиантного поведения несовершеннолетних.
5. Какова роль социально-педагогических факторов в формировании отклоняющегося поведения подростков?
6. Как осуществляются профилактика отклоняющегося поведения подростков и ее взаимосвязь с коррекционно-педагогической деятельностью?
7. Охарактеризуйте основные направления превентивно-коррекционной работы с несовершеннолетними.
8. Назовите отличительные особенности коррекционно-педагогической работы с подростками в учебно-воспитательном процессе.
9. Перечислите и дайте характеристику методам и педагогическим приемам коррекции отклоняющегося поведения подростков.
Рекомендуемая литература
Актуальные вопросы формирования интересов в обучении: Учеб. пособие / Под ред. Г.И.Щукиной.-М., 1984.
Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. - М., 1979.
Алмазов Б.Н., Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. - Свердловск, 1987.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избр. психол. тр.: В 2 т. - М., 1980. - Т. 1.
Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М., 1993.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1993.
Блонский П.П. Трудные школьники. - М., 1930.
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо. - М., 1984.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.
Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. - М., 1982.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. - 2-е изд. - М., 1994.
Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. - М., 1986.
Литик В.Н. Взрослые за детей в ответе. - Л., 1979.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983.
Лутанский В.Д., Пшебильский П.Г. Методические рекомендации по воспитательной работе с педагогически запущенными подростками в учреждениях интернатного типа. - Л., 1979.
Минъковский Г.М. Профилактика правонарушений среди молодежи. - Киев, 1985.
Мясшцев В.Н. Трудные дети и школа // Трудные дети в массовой школе. -Л., 1933.
Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - М., 1984.
Никитин А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков с коллективом класса как фактор их перевоспитания. - М., 1974.
Перфилъская Д. Так называемые "трудные" // Народное образование. -1966.-№4.
Поварицына В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися. -Челябинск, 1984.
Потанин Г.М., Косенко В. Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. - Белгород, 1995.
Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп /Под ред. А. С. Белкина. - Свердловск, 1985.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 1997.
Сухошинстй В.А. Рождение гражданина. - М., 1971.
Тарас А.Е. Педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних. - Минск, 1982.
Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -
М., 1995.
Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1987.
Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М., 1989.
Глава V. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учитель как субъект коррекционно-педагогической деятельности • Нормативно-правовая база коррекционно-педагогического процесса в общеобразовательной школе • Психолого-медико-педагогическая консультация (комиссия) и ее роль в предупреждении и коррекции отклонений в развитии и поведении ребенка • Государственная система специальной (коррекционной) поддержки и социальной защиты детей и подростков
1. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учитель общеобразовательной школы является ключевой фигурой в учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педагогической деятельности. Он организует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно-педагогический процесс с учащимися, требующими особого педагогического внимания. Он устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их родителями. Он подбирает и применяет конкретные методы и приемы, направленные на предупреждение и преодоление недостатков в развитии и поведении детей и подростков.
Однако, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая практика школы, не всякий учитель может в полной мере применить необходимый и достаточный арсенал коррекционных педагогических воздействий. Не каждому учителю предоставляется возможность эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть ощутимых результатов в изменении поведения подростка, в успешной коррекции познавательных возможностей ребенка или компенсации пробелов в учебных знаниях школьника. Не у всякого учителя достает профессионально-педагогической готовности и эмоционально-психологической устойчивости в доведении индивидуальной работы с трудным ребенком до логического завершения.
Как свидетельствуют результаты проведенных исследований, от 47 до 70% учителей испытывают трудности в организации воспитательной и коррекционной работы с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии и поведении. Они не умеют установить контакт с ребенком, наладить доверительные отношения с ним. Им трудно управлять воспитательйой ситуацией, у них замедленная реакция в принятии решений на нарушение поведения ребенком. Они не умеют находить нестандартные приемы в решении воспитательных задач. Им трудно организовать и провести коррекционную работу с подростками с отклонениями в развитии и поведении.
Профессионально-педагогическая деятельность учителя отличается многоаспектностью и полифункциональностью. Учитель выступает то как государственный служащий, призванный обеспечить соответствие результатов обучения и воспитания учащихся требованиям государственной системы подготовки школьников, которые определены стандартом образования, государственными программами, другими нормативными документами, то как социальный работник, воспитатель подрастающего поколения, выполняющий задачи формирования и всестороннего развития личности. Кроме того, учитель в работе с различными категориями детей (с отклоняющимся поведением, с задержкой психического развития, с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными) выступает как дефектолог и педагог-реабилитолог, как социальный педагог.
Есть еще один важный аспект педагогической деятельности. Суть его заключается в том, что педагогическая деятельность является метадеятелъностъю (Ю. Н. Кулюткин), т. е. деятельностью по организации другой деятельности - учебной деятельности учащихся. Деятельность учителя как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные показатели развития ученика; процесс достижения этих целей реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности деятельности учителя определяется на основе достижения результатов запланированной учеником цели.
Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность является преобразующей деятельностью по форме, направленной на изменение сути и содержания учебно-воспитательного процесса в школе и личности ребенка в ней; коммуникативной по сути и содержанию, включающей непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентированной по структуре, направленной на формирование системы педагогических ценностей и перевод их в сознание учеников (интериоризация).
С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятельность учителя является составной частью единого педагогического процесса, а учитель - его активным участником. Следовательно, чтобы реализовать задачи предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении ребенка в ходе учебно-воспитательного процесса, учитель-воспитатель должен не только являться участником педагогического процесса, но и быть готовым к его осуществлению и психологически, и физически, и интеллектуально, и морально, а самое главное - и профессионально.
Общие требования к профессионально-педагогической деятельности учителя-воспитателя с детьми, не имеющими выраженных отклонений в развитии, педагогически запущенными подростками, с детьми группы риска определены Примерным положением о классах компенсирующего обучения (1992), государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (1994). Работать с такими детьми в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения могут учителя-воспитатели, имеющие опыт профессионально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях и прошедшие, как правило, специальную подготовку. В их функциональные обязанности входит проведение систематического углубленного изучения обучающихся с целью выявления их индивидуальных особенностей, определение направлений развивающей работы, фиксация динамики общего развития детей, учет освоения ими общеобразовательных программ.
В рамках государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подчеркивается, что выпускник вуза должен быть готов к профессиональной педагогической деятельности. Он должен обладать системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; иметь представление об анатомо-физиологических особенностях детей и подростков, о развитии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства; владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Каждый выпускник должен уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся, быть готовым к организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях.
Одним словом, каждый учитель общеобразовательной школы должен быть готов не только к профессионально-педагогической деятельности с обычными школьниками, но и к коррекционно-педагогической работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении.
Готовность к педагогической деятельности чаще всего представляется как интегральная модель, как особое состояние личности учителя, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: мотивационно-ценностного; когнитивного; операционально-практического; эмоционально-волевого и рефлексивного.
Мотивационная готовность к педагогической деятельности является сложным личностным образованием и выступает как система побуждений, идеалов, ценностных ориентации, потребностей, интересов, присущих данной личности. Основу мотивационно-ценностной готовности составляют ценности педагогической деятельности, позволяющие учителю удовлетворять свои потребности и служащие ориентирами в его социальной и профессиональной активности, направленной на решение педагогических задач, поставленных перед ним обществом. Педагогические ценности приобретают побудительную силу мотива, если они не только общественно значимы, но и важны для жизни самой личности, т.е. когда они интериоризованы учителем и становятся внутренне необходимыми для существования личности учителя.
Мотивы педагогической деятельности вообще, а коррекционно-педагогической в частности неоднородны. Они могут быть представлены группой мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основу содержания профессии, - это во-первых. Во-вторых, это мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общественной значимости); в-третьих, группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения и самореализации, особенностей характера, привычек); в-четвертых, мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной профессиональной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в способности найти особые подходы к детям, имеющим отклонения в поведении); в-пятых, группа мотивов, отражающих заинтересованность личности в результатах своей профессиональной деятельности (знакомство детей с неизвестным, владение элементами педагогического мастерства, влияние на формирование личности подрастающего поколения).
Таким образом, в блоке мотивационно-ценностной готовности к педагогической деятельности можно выделить как бы три плоскости: это мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности; мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.
Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить, с одной стороны, как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности. С другой стороны - как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. Причем в ходе данного процесса происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности, субъект познает новые способы деятельности и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными качественными характеристиками.
Операционально-практический или процессуальный компонент готовности к педагогической деятельности включает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно производить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей действительности.
Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии учителя, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное выполнение задач всестороннего развития личности, способность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в сложных жизненных ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной социальной обстановке.
Вместе с тем в рамках эмоционально-волевого компонента готовности и при рассмотрении психологических аспектов явления все больше внимания уделяется вопросу психологической и профессиональной устойчивости учителя в его профессионально-педагогической подготовке. Устойчивость личности определяют не только как стабильность в определенных жизненных ситуациях, но и как умение реагировать на новые условия, изменять себя в соответствии с окружающей обстановкой, переносить жизненный опыт из одной ситуации в другую. Это особенно важно в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе. Основополагающим элементом профессиональной устойчивости является способность учителя к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать (корректировать) свое эмоциональное состояние, организовывать продуктивную деятельность, осуществлять поиск новых форм, методов, подходов к разрешению одной и той же сложной ситуации.
Не менее важным в готовности к коррекционно-педагогической деятельности учителя является и компонент рефлексивной готовности. Рефлексия в философской и социально-психологической литературе рассматривается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, как процесс обращения На самого себя, размышление над своим психологическим состоянием. В то же время это не просто знание или понятие субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлектирующего. В рамках коррекционно-педагогической деятельности важно учитывать обоюдозначимую роль рефлексии, поскольку, как справедливо замечают психологи, рефлексия - это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга. Именно в ходе коррекции важно видеть и своевременно оценивать каждый сделанный шаг при изменении (коррекции) поведения подростка, видеть свои возможности в ходе осуществления всего процесса коррекции.
Каждый учитель независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать совокупностью человеческих качеств личности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности, т.е. соответствовать инвариантным, идеализированным параметрам личности и профессиональной деятельности учителя, его профессиограмме. Профессиограмма учителя - это своеобразная модель деятельности и личности педагога, она отражает его основные функции и определяет перечень основных педагогических знаний и умений, личностных качеств педагога.
Структура и характеристика общепедагогической профессиограммы учителя даны в работах В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др., на ее основе разработана квалификационная характеристика учителя-воспитателя. В связи с социальной направленностью деятельности учителя на ее базе созданы квалификационные характеристики социального педагога и соцработника (В.Г.Бочарова, Е. И. Холостова), уточнена и скорректирована модель подготовки работников сферы специальной педагогики (дефектологии) (Н. М. Назарова, Б. П. Пузанов и др.).
В общепедагогическую профессиограмму наряду с общепедагогическими знаниями, умениями и навыками учителя, его характерологическими особенностями личности входят отдельные компоненты и характеристики, которые составляют основу коррекционно-педагогической направленности профессиональной деятельности учителя. Так, например, в блоке психолого-педагогических знаний учителя это знание основных закономерностей возрастного анатомо-физиологического развития детей, индивидуально-психологических особенностей личности на различных возрастных этапах; представление о механизмах развития организма ребенка; знание закономерностей, принципов, методов и средств организации учебно-воспитательного процесса; понимание сути и особенностей проведения индивидуальной работы с различными категориями детей.
Среди совокупности общепедагогических умений (аналитических, проектировочных, конструктивных, организационных, регулирования и коррекции педагогического процесса) наиболее значимыми в работе учителя с подростками являются умение выявить уровень обученности и воспитанности ребенка, определить причины и условия отклонений в развитии и поведении; умение определить по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния ребенка, понимать и объяснять особенности его поведения в конкретных жизненных ситуациях; умение мысленно ставить себя на место воспитанника; умение прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания; умение предвидеть возможные трудности и ошибки детей и подростков и своевременно их предупреждать. Это умение планировать структуру действий учащихся и осуществлять педагогическое руководство их деятельностью, использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся; умение управлять поведением и активностью учащихся, находить контакт и правильный тон во взаимоотношениях со школьниками; умение быстро принимать решения и находить наиболее эффективные средства педагогического воздействия на них. Это умение анализировать полученные результаты педагогического процесса, соотносить их с заданной целью деятельности; умение осуществлять корректировку поставленных задач, регулировать и перестраивать внутриколлективные и межличностные отношения школьников.
Совокупность общепедагогических знаний и умений, которыми должен обладать учитель, его профессиограмма определяют квалификационную характеристику учителя и других педагогических работников. Квалификационная характеристика педагога является нормативным документом, который определяет структуру и содержание деятельности педагогического работника, его место в учебно-воспитательном процессе, характер отношений с учителями и родителями учащихся. Таким образом, квалификационная характеристика как бы очерчивает сферу деятельности педагога, точки соприкосновения с другими сферами педагогической (в том числе и коррекционно-педагогической) деятельности, дает возможность увидеть общее и особенное в профессионально-педагогической деятельности.
С точки зрения организации коррекционно-педагогической работы с учащимися для нас важно, как на нее сориентирован учитель, с кем он может сотрудничать в этой деятельности, к чьей помощи в рамках педагогического коллектива обратиться. Квалификационные характеристики классного руководителя, воспитателя, социального педагога и педагога-психолога дают возможность эту линию увидеть.
Разделяя функциональные обязанности педагогических работников, ограничивая их рамками квалификационных характеристик, невозможно сделать это по отношению к личности самого учителя-воспитателя, потому что на уроке он преподаватель, за пределами урока - воспитатель или классный руководитель, во .внешкольной среде он и социальный педагог, и социальный работник.
Педагог как учитель осуществляет обучение и воспитание учащихся с учетом преподаваемого предмета. Он способствует формированию общей культуры личности учащихся, их социализации, осознанному выбору и освоению ими профессиональных программ. Используя разнообразные формы, методы, приемы и средства обучения, учитель обеспечивает необходимый уровень подготовки школьников, соответствующий государственному образовательному стандарту.
Как классный воспитатель (классный руководитель) учитель осуществляет помощь обучающимся в учебной деятельности, содействует получению ими дополнительного образования. В то же время он содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности учащихся, вносит необходимые коррективы в систему их воспитания, помогает ученикам решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями. То есть особенности коррекционно-педагогической деятельности, ее элементы изначально уже заложены в функциональные обязанности учителя-воспитателя.
Те из педагогов, кто прямо занимаются коррекционной деятельностью наряду с учебной и образовательной, в своей квалификационной характеристике имеют четкое на это указание. Хотя будет несправедливым не отметить, что у учителя общеобразовательной школы в квалификационной характеристике записано: в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях он осуществляет работу по обучению и воспитанию обучающихся (воспитанников), направленную на максимальную коррекцию отклонений в развитии с учетом специфики преподаваемого предмета. А поскольку в общеобразовательных школах существуют специальные (коррекционно-развивающие классы, классы компенсирующего обучения), то данная функция выполняется учителем в этих классах.
В квалификационной характеристике учителя-дефектолога, учителя-логопеда наряду с вышеобозначенной функцией указано на то, что учитель обследует учащихся, определяя структуру и степень дефекта, комплектует группы для занятий с учетом психофизического состояния детей. Проводит групповые и индивидуальные занятия по исправлению отклонений в развитии, восстановлению нарушенных функций.
Во всех квалификационных характеристиках четко обозначено, что все педагогические работники работают в тесном контакте с учителями и воспитателями, со специалистами всех профилей, взаимодействуют друг с другом и с родителями учащихся.
Наиболее ярко это взаимодействие отражено в квалификационной характеристике воспитателя. На основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога он планирует и проводит с обучающимися коррекционно-развивающую работу. Организует и проводит реабилитационно-коррекционную и культурно-массовую работу с детьми в тесном контакте с советом образовательного учреждения и детскими организациями. Взаимодействует с родителями учащихся или лицами, их заменяющими. Проводит работу по профилактике отклоняющегося поведения, вредных привычек.
Педагог-психолог наряду с проведением психологической диагностики различного профиля и предназначения определяет степень психофизиологического отклонения в развитии ребенка, проводит его психопедагогическую коррекцию. Он также осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации; определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной).
Ведущим направлением в профессиональной деятельности социального педагога является выделение интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении учащихся и своевременное оказание им социальной помощи и поддержки. Он осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности ребенка в образовательных учреждениях и по месту их жительства.
Таким образом, для учителя, работающего с учащимися, имеющими отклонения в развитии и поведении, учитывая неяркую выраженность дефекта у них и то, что они обучаются в общеобразовательной школе, среди важнейших коррекционных умений следует отметить:
• умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению;
• провести педагогическую диагностику отклонения, спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий;
• определить общие и конкретные задачи коррекционного обучения и воспитания данной группы детей;
• планировать отдельные виды коррекционной работы;
• критически оценивать и эффективно использовать в целях коррекции и компенсации научную и научно-педагогическую информацию;
• учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные психолого-педагогические факторы компенсации, использовать их в коррекционной деятельности;
• отбирать и применять необходимые для решения коррекционных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики, коррекции, компенсации;
• создавать коррекционные условия воспитания, обучения, развития и социальной адаптации детей для усвоения ими интеллектуального и нравственного опыта;
• владеть специфическими средствами обучения и адекватно ими пользоваться;
• формировать положительную мотивацию участия в коррекционной работе у детей с недостатками в развитии и воспитывать ||, них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение успеха;
• выполнять различные виды социальной деятельности, направленные на оказание помощи в их социальной адаптации;
• определять результативность коррекционной работы во всех л средах и на всех этапах педагогической деятельности;
• перестраивать свою профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с ситуацией;
• осознанно и критично управлять своей коррекционной деятельностью.
Учитывая специфику детей с недостатками в развитии и девиациями в поведении, своеобразие профессионально-педагогической работы с ними, учитель-воспитатель должен иметь ряд личностных качеств и свойств, отражающих эти особенности.
Отмечая социально-педагогическую направленность деятельности учителя-воспитателя, исследователи выделяют следующие качества личности: эмпатийность; психологическая компетентность; деликатность и тактичность; человечность и гуманность; милосердие; организаторские и коммуникативные способности; экстравертированность; высокая духовная культура и нравственность; социальный интеллект (т.е. адекватно воспринимать и анализировать социальные ситуации и других людей); умение быть интересным для окружающих и неформальным в работе с детьми; направленность на интересы, потребности и защиту человеческого достоинства ребенка; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника; стремление к постоянному повышению профессиональных знаний; честность, моральная чистота в профессиональных делах; соблюдение этики взаимоотношений с людьми и др.
С психологической точки зрения, опираясь на базовую психологическую модель личности учителя и его профессиограмму, в качестве ведущих структурных элементов выделяют подструктуру направленности личности, подструктуру самосознания; подструктуры способностей, темперамента и характера, особенности психических процессов и состояний; подструктуру опыта (К.П.Платонов, С. Л. Рубинштейн).
В зависимости от уровня профессионально-педагогической подготовки, сформированное(tm) личностных профессионально значимых качеств, в зависимости от категории детей, имеющих отклонения в развитии и поведении, от ситуации, в которой осуществляется коррекционно-педагогическая деятельность, проявляются и осуществляются характер и сила педагогического воздействия, стиль взаимоотношений педагога и воспитанника. Существуют различные подходы к типизации и оценке стилей взаимоотношений и характера педагогического воздействия на воспитанников.
Среди экспериментально выделенных типов учителей (предметник, организатор, интеллигент и коммуникатор) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий (Е. И. Рогов).
Так, учитель-предметник твердо уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни школьника, для него характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе во внеурочное время в клубах, кружках, факультативах.
Учитель-организатор является лидером не только среди учеников, но и в педагогическом коллективе, свои личностные особенности проявляет в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. Результаты его педагогического воздействия обнаруживаются в сфере делового сотрудничества, коллективной деятельности, формирования дисциплинированности и др.
Учитель-интеллигент, или просветитель, отличается принципиальностью, соблюдением моральных норм. Себя реализует посредством высокоинтеллектуальной просветительной деятельности, неся воспитанникам нравственность, духовность, ощущение свободы.
Учитель-коммуникатор отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Свои воспитательные воздействия реализует через поиск механизмов совместимости с учениками, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни, что вызывает наибольшие изменения в личности ребенка, в его поведении и взаимоотношении с окружающими.
Несомненно, последний тип личности педагога наиболее приемлем в проведении коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении. Он ближе всего находится к ребенку, к пониманию его проблем и сложностей во взаимоотношении с окружающим миром. Такой учитель вправе рассчитывать на результативность своей коррекционной деятельности, на адекватную реакцию со стороны ребенка с проблемами.
Таким образом, фигура учителя-воспитателя занимает значимое место в системе коррекционно-педагогической деятельности. В учителе, его профессионально-педагогической подготовке аккумулируется весь тот опыт, который накоплен по индивидуальной работе с детьми и подростками в общеобразовательной школе; в его деятельности и профессиональных обязанностях появляются новые направления, вызванные необходимостью более продуктивной работы с детьми, испытывающими затруднения в усвоении учебных программ общеобразовательной школы. Необходимость проведения коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и девиации в поведении, учителя связывают с профессиональной готовностью. Однако как бы учитель ни был хорошо подготовлен, какими бы личностными качествами и свойствами ни обладал, проблемы девиантного развития ребенка ему трудно решать одному. Ему необходима тесная взаимосвязь со специалистами, конструктивное взаимодействие с родителями и детьми, ему требуется крепкая опора на нормативно-правовую базу коррек-ционно-педагогического процесса с детьми и подростками. Учителю-воспитателю необходимо реальное учебно-методическое обеспечение коррекционной деятельности в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе.
2. НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Результативность коррекционно-педагогической деятельности учителя-воспитателя с детьми и подростками зависит не только от уровня его профессионально-педагогической подготовки, его личностных качеств, но и от ряда объективных и субъективных социально-педагогических условий. Одним из таких условий являются разработанность нормативно-правовой базы коррекционно-педа-гогического процесса в общеобразовательной школе и его учебно-методическая обеспеченность. Когда педагогический процесс с детьми, имеющими отклонения в поведении и развитии, четко очерчен, когда отработан понятийный аппарат и определены параметры данного психолого-педагогического явления, когда выстроена логика и последовательность этапов выявления, отбора, диагностики, организации коррекционной деятельности, тогда и результаты этой работы будут ощутимы. Тогда деятельность будет приносить обоюдное удовлетворение учителю и ребенку, с которым он занимается.
Однако на современном этапе организации коррекционно-педагогической деятельности с детьми, требующими особого педагогического внимания, существует ряд проблем и нерешенных вопросов. Несмотря на существование нормативных документов (приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. и приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г. "Об утверждении Примерного положения о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях"), однозначности в понимании данного вопроса пока нет.
Зачастую для обозначения одного и того же явления, связанного с отклонениями в развитии и поведении детей и подростков, употребляются различные понятия: неуспевающие дети, дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, дезадаптированные школьники, педагогически запущенные подростки, дети группы риска, дети с задержкой психического развития, соматически ослабленные, нервные дети и др. Нет четкости и в понимании того, где, в каких классах обучаются или должны обучаться эти дети. В школах создаются классы здоровья, классы выравнивания, классы школьной адаптации, классы педагогической поддержки, классы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.
В условиях демократизации общеобразовательной школы каждый педагогический коллектив и учитель в нем имеют право на творчество, на оригинальность в решении любой педагогической проблемы. Тем более что сама проблема выделения специальных классов для детей, требующих особого педагогического внимания, остается дискуссионной. В коррекционной педагогике сейчас интенсивно изучаются процессы сегрегации и интеграции детей с недостатками развития в учебно-воспитательном процессе. Сторонники процесса сегрегации выступают за отграничение, выделение детей с недостатками в развитии и поведении и проведение с ними целенаправленной коррекционной работы. Сторонники процесса интеграции доказывают необходимость проведения кор-рекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях деятельности общеобразовательных классов массовой школы. Как один, так и другой подход научно обосновываются, экспериментально доказывается их эффективность.
Не останавливаясь на оценке этих подходов, нам хотелось бы, опираясь на нормативные документы, сориентировать учителя в организационных вопросах данной проблемы, обеспечить его инструментарием решения вопросов коррекционной деятельности в специфических условиях.
В соответствии с Примерным положением о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях (Приложение к приказу МО РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.) и разработанного на его базе Положения о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы (приказ № 217 от 29 мая 1995 г.) в практике работы общеобразовательных школ де-факто и де-юре существуют два типа специальных классов: компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. Учитель, работающий в данных классах или схожих с ними, должен осознавать цель его деятельности, понимать задачи своей коррекционно-педагогической работы с учащимися этого класса, разбираться в особенностях создания и функционирования данных классов.
Так, целью организации классов компенсирующего обучения является создание для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях общеобразовательного учреждения. Целью же создания классов коррекционно-развивающего обучения служит организация в общеобразовательных учреждениях целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья (информация дается строго в соответствии с материалами вышеназванных Положений о компенсирующих и коррекционно-развивающих классах).
Важнейшей задачей деятельности классов в обоих случаях являются охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей с трудностями в обучении и адаптации к школе, а также их своевременная социально-трудовая адаптация. С педагогической точки зрения компенсирующие и коррекционные классы призваны компенсировать недостатки дошкольного развития, восполнить пробелы предшествующего обучения, преодолеть негативные особенности эмоционально-личностной сферы, нормализовать учебную деятельность учащихся, повысить их работоспособность и активизировать познавательную деятельность.
В соответствии с приказом Министерства образования РФ № 333 и Положением о классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения такие классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для данной работы кадрами, соответствующей материальной базой для организации коррекционно-педагогического процесса и лечебно-профилактической помощи данной категории детей при наличии необходимого учебно-методического обеспечения образовательного процесса.
Если компенсирующие классы создаются для обучающихся на ступени начального общего образования, то классы коррекционно-развивающего обучения, открываясь в начале первого или второго года обучения в начальной школе, затем функционируют до IX класса включительно. В дневных школах на ступени основного общего образования они могут быть открыты не позднее IV-VI классов, а в вечерних школах - VII класса.
Комплектование классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения происходит по результатам работы психолого-медико-педагогического консилиума школы или ПМПК (консультации) отдела образования. Об их составе и характере работы будет сказано позднее. Зачисление детей в указанные классы производится только при согласии родителей (лиц, их заменяющих) на основании заявления.
Согласно существующим Положениям о классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения основным показателем отбора в компенсирующие классы является недостаточная степень готовности к обучению в образовательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформированности психологических (включая общую личностную незрелость) и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых выделяются признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленное(tm) (повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности).
В классы коррекционно-развивающего обучения, как указывается в соответствующем Положении, принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастеническое состояние, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных условий предшествующего развития ребенка).
Если в диагностических показаниях приема детей в данные классы прослеживаются определенные различия, причем различия, которые может выявить и правильно оценить только специалист (педагог-психолог, учитель-дефектолог, медицинский работник), то учителю важно знать и понимать психолого-педагогическую сущность данных показаний. Противопоказаниями к приему в данную категорию учебных классов служат умственная отсталость ребенка, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма. Это противопоказания для коррекционных классов. Для классов компенсирующего обучения противопоказанием для зачисления является и задержка психического развития ребенка.
Вместе с тем, как показывает практика работы школы, низкий уровень профессионализма психолого-медико-педагогического консилиума школы, его кадровое недоукомплектование, недостаточная проработанность механизмов отбора детей и технологии их диагностики, недостаточное внимание к решению данной проблемы со стороны администрации школы, неподготовленность к организации и проведению коррекционно-педагогической работы с детьми учителей приводят к тому, что в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения находятся не только дети с психолого-медико-педагогическими показаниями, но и дети, которые обучению в этих классах не подлежат. При такой ситуации в классе компенсирующего обучения, например, оказываются дети с разными отклонениями в развитии, в том числе и умственно отсталые, и с тяжелыми нарушениями речи (такими, как дисграфия, дислексия, общее недоразвитие речи), дети с задержкой психического развития церебрально-органического генезиса, имеющие выраженные нарушения познавательной деятельности, восприятия, мышления, а также недоразвитие эмоционально-волевой сферы (С. Г. Шевченко).
В целях предупреждение и предотвращения организационных ошибок при комплектовании данных классов, а следовательно, и преодоления негативного влияния этих ошибок на дальнейшее развитие данной категории детей необходимы продуманная государственная политика в плане развития коррекционно-педагоги-ческой системы работы общеобразовательной школы, внимательное отношение администрации школы к процессу комплектования классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.
В практике работы психолого-медико-педагогических консультаций и общеобразовательной школы сложилось несколько подходов к решению данного вопроса.
Так, классы компенсирующего обучения открываются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам. В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками из обычных классов, что позволяет в случае необходимости переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот.
Классы выравнивания (коррекции) создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми как классы для детей с задержкой психического развития. В эти классы направляются дети после первого или второго года обучения в обычных классах по решению ПМПК. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных классах. В V-IX классах эти дети учатся год в год со своими сверстниками. После окончания IX класса они получают аттестат обычного образца, как и их сверстники.
Существует опыт коррекционно-развивающего обучения детей и подростков со специфическими трудностями в обычных классах общеобразовательной школы. В таком варианте коррекционно-развивающая работа проводится с учащимися за счет школьного компонента базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в различных кружках прикладной и профессиональной направленности. Дети с отклонениями в развитии и поведении, с трудностями в освоении школьной программы вместе со сверстниками проходят весь учебный курс неполной средней школы.
В первых двух случаях при комплектовании классов в них насчитывается 9-12 человек. В распорядке дня для учащихся начального звена обучения планируются дневной сон, двухразовое питание, необходимые лечебные и оздоровительные мероприятия.
Детям и подросткам со сниженной работоспособностью при наличии выраженных невротических расстройств, аффективном поведении организуются индивидуальный щадящий режим (снижение объема знаний, дополнительный день отдыха в течение недели) и обязательная психотерапевтическая помощь.
В компенсирующих классах программы по общеобразовательным предметам разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей развития учащихся данных классов. Составной частью программы компенсирующих классов является программа компенсирующе-развивающей работы, которая реализуется в ходе как учебных, так и внеучебных занятий со школьниками, испытывающими затруднения в обучении.
Для классов коррекционно-развивающего обучения определяющим является Типовой базисный учебный план образовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения. Учебные программы формируются на базе программ для массовых классов, адаптированных к особенностям психофизического развития ребенка и согласованных с методическими службами.
Так, например, общая учебная нагрузка по Типовому базисному учебному плану в неделю по классам составляет: в V классе -32 часа, в VI классе - 33 часа, в VII классе - 35 часов. Предельно допустимая нагрузка в этих классах соответственно: V класс - 28 часов, VI класс - 30 часов, VII класс - 32 часа. Причем базовый компонент учебного плана по классам соответственно рассчитан на 27 часов (V), 29 часов (VI), 31 час (VII). На школьный компонент, включающий коррекционно-развивающие индивидуальные и групповые занятия с учащимися, имеющие общую и предметную направленность, отводится в V классе 5 часов, в VI и VII классах -по 4 часа в неделю. Из этого времени для логопедических занятий с ребенком отводится 2 часа и для развивающих занятий с психологом тоже не менее 2 часов.
Таким образом, при продуктивном освоении учебных программ, например, в классах компенсирующего обучения по решению психолого-медико-педагогического консилиума школы ребенок переводится в соответствующий класс общеобразовательной школы, работающий по основным общеобразовательным программам.
При отсутствии положительной динамики развития ребенка в условиях компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения он в установленном порядке направляется на психолого-медико-педагогическую консультацию для решения вопроса о формах его дальнейшего обучения.
Итак, с учащимися классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения работают учитель-предметник, классный руководитель или воспитатель, учитель-логопед, педагог-психолог. Их функциональные обязанности определены квалификационными характеристиками, соответствующими разделам типовых положений о данных классах. Все их усилия направлены на решение главных задач деятельности компенсирующих и коррекционных классов. Все текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в развитии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной деятельности, освоения общеобразовательных программ, а также функциональное состояние здоровья регулярно фиксируются в педагогической карте обучающегося и классном журнале. Все эти данные изучаются и анализируются и служат основным материалом для оценки результатов коррекционно-педагогической деятельности и для определения перспектив работы с каждым ребенком.
3. ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ (КОМИССИЯ) И ЕЕ РОЛЬ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ И КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА
Для достоверной диагностики физических и (или) психических недостатков у детей, определения их специальных образовательных потребностей, для консультирования родителей по вопросам физической и (или) психической недостаточности детей субъекты Российской Федерации создают на своей территории сеть постоянных межведомственных психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий - ПМПК) из расчета одна комиссия на не более чем 100 тысяч детей, проживающих на одной территории, но не менее одной ПМПК на территории каждого субъекта Российской Федерации.
Руководит ПМПК председатель, представитель Комитета народного образования, заместитель председателя - представитель Комитета здравоохранения.
В состав ПМПК обязательно входят следующие специалисты:
• психолог;
• врачи: психиатр, невропатолог, ортопед, отоларинголог, окулист, терапевт (педиатр);
• специальные педагоги: логопед, олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, социальный педагог;
• юрист;
• представители соответствующих органов управления образованием, здравоохранением и социальной защитой.
Наличие такого количества специалистов позволяет сделать процесс обследования детей более организованным, продуктивным, последовательным, дает возможность проведения более раннего обследования, получения точных результатов.
Перед ПМПК стоят сложные задачи, решение которых требует взаимодействия всех перечисленных специалистов. Одной из самых важных задач является проведение более раннего бесплатного психолого-медико-педагогического обследования детей, выявление особенностей их развития, установление диагноза. Решение этой задачи позволяет начать своевременную коррекцию и применить индивидуальный подход в обучении. Такая ранняя коррекция позволяет предупредить развитие заболевания или его тяжелых последствий.
На следующем этапе необходимо решить такую задачу, как подтверждение, уточнение и изменение ранее установленного диагноза. Также необходимо оказать консультативную помощь родителям, имеющим детей с физическими и (или) психическими недостатками.
Основной задачей является и консультирование педагогических, медицинских, социальных работников по вопросам, связанным с образовательными потребностями детей, их правами и правами родителей. А также очень важно формирование банка данных о количестве детей, имеющих физические и (или) психические недостатки, о структуре детской патологии (недостаточности).
В ПМПК направляются дети по заявлению родителей или по инициативе образовательных учреждений, учреждений здравоохранения, органов и учреждений социальной защиты с согласия родителей. Если это происходит по решению суда, то согласие родителей не требуется. Родители имеют право присутствовать при обследовании детей.
В заключении ПМПК содержатся результаты обследования, и оно служит основанием для направления детей (с согласия родителей) в специальные образовательные учреждения либо организации интегрированного обучения. Члены ПМПК обязаны соблюдать конфиденциальность заключения.
Когда родители не согласны с заключением ПМПК, по их заявлению государственными органами управления образованием, здравоохранением, социальной защитой назначается независимая экспертиза, где родителям представляется право выбора (отвода) экспертов и экспертного учреждения.
Заключение независимой экспертизы может быть обжаловано в суде в порядке гражданского судопроизводства по делам, возникающим из административно-правовых отношений. Правительство РФ, осуществляя свои конституционные полномочия по обеспечению проведения государственной политики в области образования, принимает Положение о ПМПК и Положение о независимой экспертизе.
Списки детей для обследования и документы на каждого ребенка направляются в комиссию районными отделами образования. Комиссия ведет журнал приема, в котором записываются фамилия, имя, отчество, год рождения, место жительства, диагноз и тип учреждения, куда рекомендовано направлять ребенка.
Данные психолого-медико-педагогической комиссии протоколируются. Личное дело обследованного ребенка, протокол с заключением комиссии и рекомендациями по организации обучения и лечения передаются в то учреждение, куда ученик направлен. Без заключения областной (районной, городской) ПМПК не разрешается прием детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, отчисление или перевод из учреждения одного вида в другой.
Окончательный диагноз о степени умственной отсталости при тяжелых задержках психологического развития или пограничных состояниях между дебильностью и имбецильностью может быть установлен только в процессе учебно-воспитательной работы; ребенок направляется в специальное (коррекционное) учреждение VIII вида с целью уточнения диагноза на срок не более одного года. Через год в случае необходимости ребенок повторно направляется на ПМПК для определения типа учреждения, в котором он должен обучаться.
Если имеется необходимое количество таких детей, могут быть организованы диагностические классы и дошкольные группы для каждой категории детей в составе школьных или дошкольных учреждений специального назначения.
Контроль за правильной организацией работы областной психолого-медико-педагогической комиссии возлагается на руководителей областными комитетами народного образования и здравоохранения. Работа по отбору детей с отклонениями в развитии в специальные учреждения осуществляется на основе соответствующей инструкции.
Когда дети направляются на консультацию по инициативе учреждений народного образования для уточнения их психофизического состояния и решения вопроса для дальнейшего воспитания, обучения, лечения, обязательны документы:
• свидетельство о рождении (предъявляется);
• подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, отоларинголога, офтальмолога, ортопеда);
• педагогическая характеристика, отражающая подробный анализ развития с указанием педагогической помощи и ее эффективности;
• письменные работы, раскрывающие динамику развития ребенка, рисунки.
В педагогической характеристике необходимо указать не только недостатки ребенка, но и характер затруднений, которые ребенок испытывает, какая оказывалась помощь в их преодолении. Следует отметить и положительные качества ребенка. Необходимо включить в характеристику формальные данные: количество лет обучения в школе; сведения о семье, об особенностях познавательной деятельности ребенка; данные о школьных знаниях; сведения об особенностях эмоционально-волевой сферы, личности.
Это поможет членам консультации правильнее построить обследование, выявить и установить причины трудностей, препятствующих развитию ребенка.
Ход обследования ребенка фиксируется в протоколе и хранится в личном деле. Это позволяет учителям заранее познакомиться и учесть особенности личности, качество знаний, особенности психофизического развития ребенка, а также фиксировать динамику развития, особенно в тех случаях, когда ребенок повторно направляется на ПМПК. Это позволяет судить об изменениях, которые произошли за определенный период. Протокол помогает членам ПМПК составить подробное заключение о ребенке.
На основании данных обследования составляется заключение о характере отклонений. Принимается решение о месте воспитания и обучения. Даются конкретные рекомендации.
Изучение детей включает медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследование.
Медицинское обследование проводится врачами и включает офтальмологическое, отоларингологическое, соматическое, неврологическое и психиатрическое исследования. Диагноз устанавливают только врачи. Данные из истории развития ребенка, полученные врачом из беседы с матерью, а также объективные показатели состояния ребенка по материалам врачебных заключений помогут выбрать стратегию психолого-педагогического обследования. В ходе психолого-педагогического обследования выявляются особенности психологического развития ребенка (время сензитивных периодов развития речи, движений и т. п.); выявляется начало формирования навыков опрятности, самообслуживания, навыков общения с детьми, состояние моторики, характеры игровой деятельности. Обязательно изучение личности в целом, а не отдельных психологических процессов.
Необходимо определить готовность детей к школе: уровень умственного развития, эмоционально-волевой и социальной зрелости. Ребенок должен обладать определенным объемом знаний и представлений об окружающем мире, необходима сформированность моторики, произвольного внимания, осмысленной памяти, пространственного восприятия. Важно наличие способности к регуляции поведения и к самоконтролю.
Если дети учились в школе, необходимо установить причины имеющихся у них трудностей в учении, вскрыть структуру дефекта. Особо надо обратить внимание на обучаемость, показателями которой являются способность к обобщенной мыслительной деятельности, гибкость мыслительных процессов, темп усвоения учебного материала, как ребенок использует помощь. Педагогическое и психологическое обследование проводят специальные педагоги и психолог.
Логопедическое обследование осуществляет логопед. Оно включает обследование артикуляционного аппарата, импрессивной (фонематический слух, понимание слов, простых предложений, логико-грамматических конструкций) и эмпрессивной речи (повторной, номинативной, самостоятельной речи). Исследуются письменная речь, речевая память. Логопеду необходимо выявить структуру речевого дефекта и установить уровень речевого недоразвития детей.
Заключение делается всеми специалистами. Важно не просто поставить диагноз и написать заключение, необходимо обосновать его, выделив основные симптомы указанного состояния.
При решении вопроса о типе учреждения могут возникнуть разные ситуации: перевод ребенка в специальное учреждение действительно необходим или достаточно правильно организованной работы в условиях образовательных учреждений общего типа при условии помощи со стороны семьи. Когда у ребенка глубокое снижение интеллекта, а родители против направления в коррекцион-ное учреждение, особенно важна помощь родителям. Врач дает советы по проведению оздоровительных мероприятий. Важно, чтобы помощь детям со стороны родителей была адекватной и имела коррекционно-развивающую направленность.
Полезны советы дефектолога по использованию мер воспитательного воздействия, по установлению правильного отношения родителей к детям. Порой наблюдаются крайности. В данных семьях на ребенка смотрят как на больного и несчастного, делают все за него, приучая ребенка к полной бездеятельности. В другом случае ребенку предъявляют слишком высокие требования. Перегрузка резко сказывается на его здоровье и поведении. В других семьях дети заброшены, так как родители уверены, что "все равно они ничего не могут".
Важны рекомендации по подготовке ребенка к школе. Необходимо развить качества, обеспечивающие обучение в школе, сформировать устойчивую произвольную и целенаправленную деятельность.
В обязанности членов ПМПК входит и пропаганда необходимых медицинских, психолого-педагогических, дефектологических знаний среди родителей, педагогов детских садов, школ, населения. Эта работа должна способствовать профилактике аномалий развития и оказанию своевременной коррекционной помощи.
На базе ПМПК могут проводиться групповые и индивидуальные занятия с детьми, которые не могут посещать дошкольные и школьные учреждения. Содержание и методика работы на этих занятиях определяются исходя из психофизического развития ребенка, возраста, поставленных задач.
Важнейшим фактором, стимулирующим развитие высших психических функций, является двигательное развитие. В коррекционной работе наряду со специальными упражнениями необходимы упражнения на:
• укрепление мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук (лепка, сжимание резиновых предметов, нанизывание пуговиц, штриховка и др.);
• развитие ориентировки в пространстве (определение правой -левой стороны, местоположения предметов, симметричное дорисовывание предметов и т. д.);
• развитие памяти (найти предъявленные фигуры, предметы в числе других, выкладывание узоров по памяти, повторение слов и др.);
• развитие мышления (рисование, лепка, аппликация);
• коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию развития всей личности ребенка.
4. ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ПОДДЕРЖКИ И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
В Российской Федерации наряду с формирующейся системой работы с детьми с отклонениями в развитии и поведении функционирует стройная система специальных образовательных учреждений для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов Организации Объединенных Наций (ООН): Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка.
Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти и другими компетентными органами: Конституцией Российской Федерации, Законом РФ "Об образовании", Семейным кодексом Российской Федерации, Федеральным законом "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании" и т. д. В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 1992 г. была разработана целевая программа "Дети-инвалиды". Она направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в развитии, на создание условий независимой жизни этой части населения.
Законы РФ предусматривают, что материнство и детство, семья находятся под защитой государства. В основах законодательства РФ о физической культуре и спорте говорится, что детям из многодетных и малообеспеченных семей, детям-сиротам, инвалидам физкультурно-спортивные услуги предоставляются бесплатно. В основах законодательства РФ об охране здоровья граждан записано, что при заболевании, утрате трудоспособности и в иных случаях граждане имеют право на медико-социальную помощь, на бесплатную медицинскую помощь в государственной и муниципальной системах здравоохранения, на льготное обеспечение протезами, ортопедическими, корректирующими изделиями, слуховыми аппаратами, средствами передвижения и иными специальными средствами.
В правах несовершеннолетних сказано, что несовершеннолетние с недостатками физического или психического развития по заявлению родителей или лиц, их заменяющих, могут содержаться в учреждениях системы социальной защиты за счет бюджетов всех уровней, благотворительных и иных фондов, а также средств родителей или лиц, их заменяющих.
В Законе РФ "Об образовании" сказано, что гражданам РФ гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения. А также говорится, что государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Российская Федерация, исходя из приоритета общественных человеческих ценностей, признавая равенство прав всех людей на образование и равную защиту этого права со стороны государства, желая создать законодательскую базу для удовлетворения специальных потребностей лиц, возможности которых получить образование ограничены их недостатком, состоянием здоровья или конкретными социальными условиями, подготовила Федеральный закон "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья - специальном образовании".