В то же время известно, что любая деятельность является тем более эффективной, чем полнее вовлекаются в нее все способности и сущностные силы человека. Субъективно это проявляется не просто в привлекательности деятельности, а в полном слиянии человека с ней, когда деятельность овладевает человеком и он приобретает вкус и волю к ней. Конечно, человек может разочароваться в той или иной форме деятельности и оставить ее. В этом нет трагедии. Настоящая трагедия, если человек теряет вкус к деятельности вообще (В. П. Зинченко).
Задача коррекционно-развивающей педагогики - вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.
Определение зоны ближайшего развития - важнейший принцип организации коррекционно-развивающего обучения. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще7не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, становится затем его собственным достоянием.
Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.
Учет сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников - принцип, который Л.С.Выготский называет "чрезвычайно важным законом". Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.
Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка.
Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником "себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения" (Л. С. Выготский).
Дефицит общения в младенческом возрасте приводит к значительным и трудно компенсируемым задержкам в развитии речи. То же происходит при позднем обучении грамоте или недостаточном эстетическом воспитании. Л.С.Выготский отмечает, что существует определенный период и для формирования потребности в новых действиях и деятельностях, потребности в обогащении их содержания и совершенствовании способов. Это потребности человека как личности. Ученый подчеркивает, что дефицит предметно-практических действий ничем не может быть восполнен и компенсирован. Он пишет: "Практический интеллект генетически древнее вербального; действие первоначальное слова, даже умное действие первоначальное умного слова". Позднее происходит внутреннее преобразование действия с помощью слова. Речь качественно меняет действие, поднимает его на высшую ступень, накладывает на него "печать воли". "Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, - пишет Выготский, - то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее человека свободным". Свободное же действие есть действие личности, а не индивида.
Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и образа является необходимым условием эффективного решения задач образовательной коррекционно-развивающей практики.
Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах Л. С. Выготского, а затем и А. В. Запорожца. За мыслью, писал Л. С. Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенден-
154
ция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А. В. Запорожец, развивая идеи Л.С.Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта. Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, двигательные схемы и др., с целями и задачами деятельности), то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и динамикой поведения.
Образование должно быть эмоционально привлекательным и "ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека". Переживание психологи называют "единицей развития" ребенка. Переживание Л. С. Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка. Более поздние исследования детей с агрессивными формами поведения, недисциплинированных, замкнутых и т.п. показали, что характер переживаний (их содержание и сила) отражает актуально действующие потребности субъекта, его стремления, желания и степень их удовлетворенности (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.). Переживание отражает состояние удовлетворенности человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следовательно, ориентирует его поведение, побуждает действовать, регулировать взаимоотношения.
Но это не единственная функция переживания. Возникнув однажды и образовав сложную систему чувств, настроений, переживание становится самоценным, приобретает значение для субъекта и само по себе. Ребенок может стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекательным. Возникает потребность в самом переживании. Переживание, таким образом, становится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.
Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую значимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторого содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное пониманием, выступает как особая форма невербального знания, как "живое знание" (В. П. Зинченко).
Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать положительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, "соединяющую ум с сердцем", близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом прежде всего свидетельствуют образовательная практика, обучение и воспитание детей в коррекционных классах.
Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения
Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов:
• усиления практической направленности изучаемого материала;
• выделения сущностных признаков изучаемых явлений;
• опоры на жизненный опыт ребенка;
• ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;
• необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла;
• введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач (С. Г. Шевченко).
Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.
Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частнодидактических и психологических принципов для начинающего учителя - сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т. д.); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям.
Способы трансляции учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей, прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе - все это необходимые характеристики управленческого компонента технологии обучения. Именно этот аспект вызывает значительные трудности у начинающих педагогов.
Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения является теория формирования учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основу собственно учебной деятельности составляют субъект-субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно Д. Б. Эльконину, являются сам ученик, его изменение. Учебная деятельность "поворачивает ребенка на себя", вызывает в нем изменения, которые "есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями". В таком понимании учебная деятельность становится личностно значимой и важной для ребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Ребенок обладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при определенных условиях организации обучения. Основоположник отечественной педагогики К.Д.Ушинский утверждал: "...Всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике" (Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1995. - Т. 10. - С. 494). Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит "из души его", является "излюбленной", т. е. свободной. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: "...давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности" (Там же. -С. 495).
Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.
Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, мотив долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.
По данным психологов (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, X. Хекхаузен), деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности.
Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в компенсирующих классах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.
Смысл учения - сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А. Н. Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.
Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание (А. К. Маркова).
Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности место цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, "размытая" цель делает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности.
Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения учителем задачи и др. Возникновение целей, их выявление, определение, осознание называется целеполаганием. Выделяют две основные формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что. и как надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий.
Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника:
принятие и понимание цели, поставленной учителем; удержание, сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя "для себя", "наложение" ее на опыт;
самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование, умение мысленно представлять себе цель до начала действия;
выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора;
умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;
активная проверка, уточнение своих целей;
определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей;
определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;
постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е. прежних результатов выполнения учебных действий;
конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т. е. постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях);
постановка гибких целей и перспективных целей, т. е. изменение целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достижения целей;
определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей;
постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности) (А. К. Маркова).
Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный процесс выполнения школьником нескольких действий. Например, анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т. д. Держать эти действия в поле внимания, актуализировать, направлять - важная задача учителя в учебном процессе.
Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей - одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности.
В психологии установлено, что эмоции оказывают существенное влияние на процесс и результат любой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение), но и предшествуют ей, предвосхищают ее. Это подготавливает ребенка к включению в деятельность.
Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе
Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего положительные результаты в образовании и воспитании детей. Так, опыт коррекционно-развивающей деятельности педагогов гимназии № 4 г. Курска подтверждает актуальность и эффективность следующих психолого-педагогических условий осуществления коррекционного процесса в компенсирующих классах.
Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают "помогающее поведение", "помогающие отношения" (К. Роджерс). Помогающие отношения, как они понимаются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрелости, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, развитии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенсирующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, предоставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку. Совет, который дает персонаж романа М.А.Булгакова королеве, весьма актуален в педагогике.
- Ничего, ничего, ничего! - бормотал Коровьев у дверей комнаты с бассейном. - Ничего не поделаешь, надо, надо, надо. Разрешите, королева, дать вам последний совет. Среди гостей будут различные, ох, очень различные, но никому, королева Марго, никакого преимущества! Если кто-нибудь и не понравится... я понимаю, что вы, конечно, не выразите этого на своем лице... Нет, нет, нельзя подумать об этом! Заметит, заметит в то же мгновенье. Нужно полюбить его, полюбить, королева. Сторицей будет вознаграждена за это хозяйка бала! И еще: не пропустить никого. Хоть улыбочку, если не будет времени бросить слово, хоть малюсенький поворот головы. Все, что угодно, но только не невнимание. От этого они захиреют...
Понимание, признание в ребенке человека - это самый главный вклад взрослого в его развитие. Вот почему учителя-предметники заходят в класс к детям и в дни, когда нет их уроков, только для того, чтобы поприветствовать учеников, пообщаться с ними, поинтересоваться успехами, настроением, самочувствием, поддержать. Каждый урок в начальных классах эти педагоги начинают с признания, что встреча с детьми для них радостна и приятна, что они ждали этой встречи, готовились к ней и надеются на взаимность.
Предметам эстетического цикла в компенсирующих классах начального звена школы отводится особая роль. Здесь работают преподаватели высшей квалификации, которые любят детей и заинтересованы в каждом ребенке. На уроках музыки и изобразительного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха в значимой для ребенка деятельности - важнейшее психологическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая изменить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий.
Практически на каждом уроке музыки или изобразительного искусства педагоги создают условия для продуктивной и успешной деятельности каждого ребенка. Особенно привлекательными для учащихся компенсирующих классов становятся совместные формы художественной деятельности, коллективное творчество. Это исполнение музыкального произведения в составе детского оркестра на уроке музыки или коллективное моделирование и создание всем классом одной "картины". Особое значение придается тем формам работы, средствам и приемам, которые вызывают у детей осмысленное, предметное, художественное переживание.
Однако развитие личности под воздействием искусства, замечают психологи, возможно только в условиях, когда субъект готов к таким перестройкам, когда он открыт к диалогу с другой позицией, "иной смысловой перспективой", иной смысловой моделью. На уроках изобразительного искусства педагог формирует такую готовность через расширение зрительных образов детей, создание полноценных художественных образов на основе привлечения поэзии и музыки, которые полноправно присутствуют на уроке. Детей учат смотреть и видеть, слушать и слышать и, что не менее важно, попытаться создать свое произведение. Замечательно и то, что педагог учит детей технике работы, но не предлагает готовых образцов. Каждому ребенку оказывается дозированная помощь в содтветствии с учетом индивидуальных особенностей. Большое внимание уделяется формированию умений планировать деятельность, рационально действовать, контролировать и оценивать.
На основе анализа литературных источников, опыта работы педагогов можно выделить некоторые конкретные условия создания положительного эмоционального заряда в учебной деятельности школьников.
Во-первых, необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе нe должно вызывать у ребенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителем и одноклассниками, исключены конфликты с ними. Ученик должен принимать участие в жизни класса и школы.
Особое значение приобретают эмоции сопереживания в общении с учителем и сверстниками. Очень важно учить детей культуре чувств: пониманию душевного состояния другого человека, умению поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собственные.
Во-вторых, наполнение учения положительными переживаниями связано с осознанием каждым ребенком своих возможностей в достижении успехов в учебной работе. В школе, утверждает известный педагог В. Ф. Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры как утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого - честь, совесть, правда. Может быть, главный наш принцип - снять чувство страха с души ребенка, сделать его раскованным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Мы считаем, что все дети могут учиться успешно, однако учителя должны иметь большое терпение...
Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. "Ты можешь" - напоминает учитель ученику. "Он может" - должен понимать коллектив ребят. "Я могу" - наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в возможность победы придает ему новые силы.
Подобная педагогическая позиция является психологически оправданной. Много дет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитетный человек, например педагог, скажет, что какой-то ученик, например С., обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьется значительных успехов, то независимо от того, каковы в действительности способности этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенции. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординарную личность, он начинает бурно развиваться.
В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об "эмоциогенном" учебном материале (А. К. Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержательную активную учебную деятельность.
Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к "закрытости" их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с "отрицательной" модальностью. Например, неудовлетворенность! состояние относительного дискомфорта, которые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.
Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В. Ф. Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего этого нельзя. "В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть".
Организация обучения "на высоким уровне трудности" - один из принципов дидактической системы академика Л.В.Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение "средней нормы трудности", вызывающей "некоторое напряжение умственных сил", сколько такую организацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную активность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуализацию потенциальных возможностей в ходе "познания сущности изучаемых явлений связей и зависимости между ними". Трудность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается проблемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при конструировании понятия на основе систематизации и переконструирования усвоенных элементов научного знания. Трудность состоит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мышления к высшим.
Характеризуя понятие высокий уровень трудности, Л. В. Занков приводит высказывание видного отечественного физиолога Н.Е.Введенского, который заметил: "Возникает парадоксальная мысль: не оттого ли у нас так сильно утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова, не умеют работать производительно? При умелом распределении умственного труда возможно развить громадную по своей продуктивности работу, но при этом сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общий тонус своей жизнедеятельности".
Однако, как подчеркивает Л. В. Занков, исключительное значение приобретает мера трудности учебного материала. Мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер, т.е. она действует как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. Но в том и другом случае мера будет различна. Мера трудности в понимании Л.В.Занкова отнюдь не направлена на снижение трудности, но является конкретным условием реализации принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обнаруживается в том, что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им. При несоблюдении меры трудности ребенок может пойти по пути механического запоминания, и тогда высокий уровень трудности из положительного превратится в отрицательный фактор.
Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках, методических разработках и приемах обучения. Но в повседневной работе, считает Л. В. Занков, ее реализация обусловлена тем, что учитель постоянно следит за прогрессом усвоения детьми знаний и навыков, осуществляет систематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле - не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и возможно более точное определение качества усвоения, его особенностей у разных учеников данного класса.
При соблюдении меры трудности в экспериментальных (начальных) классах Л. В. Занкова у всех учащихся неизменно улучшались внутреннее торможение, уравновешенность нервных процессов и их подвижность. Особенно убедителен тот прогресс, который был достигнут у детей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшей нервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированная тормозимость).
Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвоения, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения показывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвоения материала.
Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка
Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.) (З.И.Калмыкова). Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.
Содержание понятия "обучаемость" ограничивается спецификой мышления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качествами ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума - поверхностность, гибкость ума -инертность, устойчивость - неустойчивость, самостоятельность -подражательность, осознанность мыслительной деятельности - неосознанность.
Особенности сочетания этих качеств и различные уровни развития создают индивидуальные варианты обучаемости школьников. Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяст нения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.
С поверхностью ума связана его инертность. Дети с пониженной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С трудом переключаются с одной системы действий на другую. Им свойственны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.
Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой - случайный признак может легко "сбить" их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.
Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т. е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.
Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требований, предъявляемых к ученику, не зоне актуального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальным возможностям. Реализация этого общего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки (3. И. Калмыкова).
Специальные исследования, опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихся компенсирующих классов инструментальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструментальные навыки - это навыки, лежащие в основе математических умений, чтения, письма и т. п.
Формирование умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания. Важно научить ребенка пооперационному контролю, т. е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия (Д. Б. Эльконин). Контроль по результату, отмечает Д. Б. Эльконин, имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и действию оценки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность - важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы (Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили).
Эталон - это образец отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т.д. (Ш. А. Амонашвили).
Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необходимо научить школьника способам соотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.
Таковы психолого-педагогические основания организации коррекционно-развиваюшей деятельности в учебно-воспитательном процессе.
Вопросы для самоконтроля и задания
1. Дайте классификационные характеристики детей с проблемами в развитии.
2. Какими документами регламентировано открытие классов компенсирующего обучения и коррекционно-развивающего обучения?
3. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенсирующего обучения и коррекционно-развивающего обучения.
4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-развивающей работы в этих классах.
5. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.
6. Дайте характеристику разных групп детей с ЗПР.
7. Проанализируйте особенности психических процессов у детей с ЗПР.
8. Охарактеризуйте основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников.
9. Опишите особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР в условиях коррекционно-развивающего обучения.
Рекомендуемая литература
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М, 1980.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.
Водоватов Ф.Ф. Научно-практическая конференция "Профессиональная реабилитация учащихся коррекционных образовательных учреждений" // Дефектология. - 1997. - № 6.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лу-бовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.
Ежегодный государственный доклад "О положении детей в Российской Федерации. 1997 год" / Под ред. Г.Н.Кареловой. - М., 1998.
Закон Российской Федерации "Об образовании" // Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. - 1992. - № 11.
ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. - М., 1994.
Катан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия: В 2 т. - М., 1994. - Т. I.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1978.
Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции в Новгороде. - М., 1995.
Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990.
Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. - М., 1989.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.
О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник образования. - 1998. -№ 4.
Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. -Смоленск, 1994.
Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Под ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпина. - М., 1993.
Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. - 1992. - № 11.
Проект закона Российской Федерации "О специальном образовании" // Дефектология. - 1995. -№ 1. -С. 3-15.
Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В.Занкова. - М., 1963.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. -Т. 2.
Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.
Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1950. - Т. 10.
Цыпин Н.А. Примерное тематическое планирование уроков в начальных классах выравнивания и специальных школах для детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1994. - № 6.
Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1989.
Шевченко С. Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. - 1997. - № 10.
Шевченко С. Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. - 1998. - № 5.
Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. - М., 1996.
Глава IV. ПРОФИЛАКТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Психолого-педагогическая сущность отклоняющегося поведения подростков • Причины и условия деви-антного поведения подростков • Педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в учебно-воспитательном процессе • Социально-педагогическая направленность профилактической и коррекционно-пе-дагогической работы с несовершеннолетними
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Отклоняющееся поведение как психолого-педагогическая проблема
В психолого-педагогической литературе при характеристике действий и поступков детей и подростков, не соответствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия "правонарушения", "противоправные действия", "безнравственный проступок", "девиантное поведение".
Дееиантное поведение (от лат. deviatio - отклонение) определяется как отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам.
В философии и этике поступок трактуется как клеточка нравственной деятельности, рассматриваемой с точки зрения единства мотива и его последствий, намерений и практических дел, целей и средств, т. е. единство внешних проявлений отношения к тем предметам и явлениям, которые окружают человека, его внутреннее психическое состояние, обусловленное как внешними, так и внутренними психологическими и социальными факторами.
В психологии поступок рассматривается как сознательное действие, как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к самому себе.
Наряду с нравственно положительными действиями существуют и отрицательные, аморальные действия или проступки, которые представляют собой нарушение правил этики, моральных норм.
С юридической точки зрения проступок - это посягательство на государственный или общественный порядок, на права и свободы граждан, на различные формы собственности (личной, государственной), и он представляет собой противоправное, виновное действие или бездействие.
В отклоняющемся поведении (да и поведении в норме) поступок может проявляться в виде действия или бездействия человека, выражаться в словах или отношениях к чему-либо, в виде жеста, взгляда, тона речи, смыслового подтекста, в виде деяния, направленного на преодоление каких-то препятствий или ограничений и т. д.
При таком разнообразии проявлений и выражений поступка как части, единицы социального поведения само поведение человека может быть охарактеризовано как более многогранное, разнообразное и разностороннее.
Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, и как практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах. Причем на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях и межличностными отношениями; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности. Это необходимо учитывать при оценке и характеристике отклоняющегося поведения подростков, при определении причин и условий, его обусловливающих (Б. Г. Ананьев).
Необходимо отметить то, что поведение охватывает все поступки человека целиком как особый вид взаимодействия с окружающей средой. В поведении имеется внутренний план действия, в котором проявляются сознательно выработанные намерения и цель деятельности, прогноз ожидаемого результата и сам результат. То есть поведение выступает как единство мотивационно-ценност-ной и операциональной сторон человеческой деятельности. Отсюда мотивы, которыми руководствуется человек, в конечном счете определяются не тем, что человек думает о своих поступках (хотя и это немаловажно), а общей линией поведения на протяжении длительного времени в различных условиях.
Социально-педагогические параметры отклоняющегося поведения детей и подростков, его структура и содержание в научной литературе оцениваются и характеризуются неоднозначно.
Одни ученые рассматривают отклоняющееся поведение как несоответствие действий и поступков ребенка предъявляемым ему социальным требованиям, нравственным нормам и этическим правилам, другие видят в отклоняющемся поведении отступление от существующих правовых норм, их нарушении, т. е. "ненормальное" поведение с точки зрения нормативно-значимого фактора. Третьи в отклоняющемся поведении видят трудноразличимую грань между отклонениями от закона и моральной нормы и трактуют его как нарушение нравственных норм и своих этических обязанностей, с одной стороны, и как нарушение закона (кража, грабеж, хулиганские действия), но без привлечения подростков к уголовной ответственности из-за малолетнего возраста, с другой стороны.
В психолого-педагогической литературе существует и дифференцированный подход к характеристике самого отклоняющегося поведения. Так выделяют четыре варианта отклоняющегося поведения:
• первый - отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм. Это может быть поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии (подросток любит играть с игрушками детсадовской поры);
• второй - нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями. Это, например, жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость, которые, если их не преодолеть, приведут к правонарушениям;
• третий - правонарушения, т. е. поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства;
• четвертый - отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно может быть у подростков с психопатическими чертами личности, у невротиков, у психически больных людей (Л. М. Зюбин).
В других классификациях отклоняющееся поведение связано с неблагоприятными условиями социального развития и характеризуется как устойчивое проявление отклонения от социальных норм, имеющее социально-пассивную, корыстную и агрессивную направленность:
• отклонения социально-пассивного типа, выражающиеся в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы (уклонение от учебы и работы, бродяжничество, побеги из дома, погружение в мир искусственных иллюзий с помощью алкоголя, токсических и наркотических средств, суицид);
• отклонения корыстной направленности, проявляющиеся в поступках и правонарушениях, связанных со стремлением получить имущественную выгоду, материальную поддержку (кражи, хищения, спекуляции, мошенничество и др.);
• отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганства, побои, нанесения телесных повреждений) (С. А. Беличева).
Как всякое действие, отклоняющееся поведение имеет внутренний механизм, своеобразную пружину (цель, мотив), которые обусловлены психобиологическими особенностями личности, ее возрастными особенностями, социальным опытом, общим развитием. Соответственно девиантное (отклоняющееся) поведение подростка может проявляться в нескольких плоскостях:
• как особенности отдельных психических процессов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или слабость; повышенная активность или пассивность ребенка; сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость, повышенная возбудимость и аффективность и др.);
• как социально обусловленные качества личности и черты характера (неорганизованность, несобранность, лень, невнимательность, недисциплинированность, лживость, драчливость, капризность, упрямство, грубость, озлобленность, агрессивность, жестокость);
• как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность, равнодушие, безразличие, необязательность, невыполнение заданий, пропуски занятий, прогулы, уход из дома и из школы, бродяжничество, конфликты со сверстниками и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности);
• как вредные привычки (курение, употребление алкоголя, токсических и наркотических средств, увлечение азартными играми).
Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведении ведут к трудоемкости их обучения и воспитания.
Как верно заметил П. П. Блонский, "с объективной точки зрения, трудный ученик - такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительной. С субъективной точки зрения,, трудный ученик - такой, с которым учителю трудно, тягостно заниматься, который требует от учителя много работы".
Психолог и педагог В. Н. Мясищев, определяя характерные, наиболее типичные черты трудных подростков с отклоняющимся поведением, перечисляет их более десятка: отвращение к школе, вражда к учителю, отсутствие всякого интереса к школьной работе, влечение к неорганизованному досугу, интерес к ярким впечатлениям улицы, склонность к азарту, зрелищам и удовлетворение их Любыми средствами, неумение и нежелание подчиняться школьному режиму и общим правилам с демонстративным нарушением их, дезорганизацией общей работы, грубыми, дерзкими и циничными выходками.
Подходы к классификации видов отклоняющегося поведения
Таким образом, палитра отклонений в поведении у трудных подростков довольно обширна, и оценить ее, выделить главное, существенное довольно сложно. Поэтому исследователи проблемы девиантного поведения несовершеннолетних попытались сгруппировать схожие проявления отклоняющегося поведения, найти для них интегрирующую основу. Одна из классификаций - В. Н. Липника, который сгруппировал девиации подростков: 1) по характеру взаимоотношений подростков с коллективом; 2) по отклонению в нравственном развитии личности, по отношению к интересам общества; 3) по отклонениям в понимании общественных интересов; 4) по вхождению подростков в систему общественно полезной деятельности с учетом нравственного развития; 5) по степени деформации психики; 6) по отклонениям в системе ведущих мотивов; 7) по патологии в психике и медико-педагогическим отклонениям.
В другой классификации за основу взяты исходные данные того или иного отклонения, они сгруппированы: 1) по особенностям взаимоотношений и общения с ними воспитателя, педагога (трудные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы); 2) по образу жизни детей, семьи, по социально-бытовым условиям (безнадзорные, беспризорники, социально запущенные); 3) по специфике ошибок и недостатков в процессе воспитания (педагогически запущенные); 4) по уровню развития нравственных качеств (дети с отклонениями в нравственном развитии); 5) по несоответствию их действий закону, правовым нормам (несовершеннолетние правонарушители) (А. Ф. Никитин).
В целях определения силы и результативности социальных последствий отклоняющегося поведения оно различается по уровню и масштабности (индивидуальный и массовый характер); по элементам внутренней структуры (социально-групповая принадлежность, половозрастная характеристика); по ориентированности (экстравертное - направленное во внешнюю среду, интровертное -направленное на себя); по типу эмоциональной устойчивости и др.
В связи с многообразием параметров и характеристик отклоняющегося поведения детей и подростков, наличием различных подходов к изучению данной проблемы в психологии, педагогике, криминалистике и медицине в современной научной литературе мы можем найти не только неоднозначное определение этого явления, но и различную характеристику его проявлений у детей и подростков, находящихся на различных степенях девиации поведения и деформации личности.
Медицинский (психобиологический) аспект проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков нашел отражение в работах А.Л.Гройсмана, В.П.Кащенко, А. Е.Личко, В.Ф.Матвеева, Н.И.Фе-линской и др., которые в качестве основы для дифференциации показателей этого явления выдвигают нервно-психические патологии, акцентуации характера, кризисные явления подросткового возраста, различные физические и психические недостатки детей, извращенные психобиологические потребности.
Один из первых исследователей проблем отклоняющегося поведения несовершеннолетних - В. П. Кащенко, который отмечал, что эпитетом "трудные дети" мы подчеркиваем характерную особенность их жизненных проявлений, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, эти отклонения обусловлены физическими или умственными недостатками, дефектами, проявляющимися в осложненной форме поведения. Причины такого рода отклонений могут быть приобретенными и врожденными. Если своевременно не обратить на них внимание и не принять необходимых мер, то нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности.
Группируя дефекты характера у несовершеннолетних, Кащенко выделяет: а) недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные (психическая неустойчивость, противоречивость; повышенная возбудимость; сильная острота симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; исступленный гнев; пугливость и болезненные страхи (фобии); пессимизм и чрезмерная веселость; равнодушие и безучастность; нечистоплотность и педантизм; страстное чтение); б) недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами (болезненно выраженная активность; интенсивная болтливость; постоянная жажда наслаждений; отсутствие определенной цели; безудержность; рассеянность; бесцельная ложь; бессмысленное воровство; жестокое обращение с животными; злорадство и издевательство над окружающими людьми; негативизм; деспотизм; чрезмерная нерадивость; замкнутость; бродяжничество).
Педагогическая направленность исследований отклоняющегося поведения несовершеннолетних получила свое дальнейшее развитие в психиатрии и психологии девиантного поведения подростков. В работах А.Л.Гройсмана, В.Ф.Матвеева выделяются следующие разновидности отклоняющегося поведения подростков и школьников: 1) страхи навязчивости; 2) двигательная расторможен-ность; 3) заикание; 4) побеги из дома и бродяжничество; 5) расстройство аппетита; 6) патологическое фантазирование; 7) страх перед своей физической неполноценностью (дисморфобия); 8) патологические увлечения (хобби-реакции).
Социально-психологический аспект в характеристике отклоняющегося поведения подростков нашел воплощение в работах С. А. Бадмаева, С. А. Беличевой. Глубокий научный анализ и обоснованная характеристика трудновоспитуемое(tm) как варианта социальной дезадаптации индивида, т.е. неадекватности его поведения нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления, сделаны С. А. Беличевой. В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации она выделяет следующие уровни дезадаптации детей и подростков: 1) патогенная дезадаптация как результат отклонений, патологий психического развития и нервно-психических заболеваний, в рснове которых лежат функционально органические поражения центральной нервной системы (проявляются в устойчивых (хронических) и неустойчивых формах); 2) психосоциальная дезадаптация - связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обусловливают его определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода или специальных психолого-педагогических коррекционных программ (выделяются устойчивые и временные неустойчивые нормы адаптации); 3) социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок (отмечается педагогическая запущенность учащихся и социальная запущенность детей и подростков).
Психолого-педагогический аспект отклоняющегося поведения подростков довольно широко отражен в научной психолого-педагогической литературе (М. А. Алемаскин, А. С. Белкин, Л. М. Зюбин, Н. Н. Верцинская, А. И. Кочетов, И. А. Невский и др.). Исследователи рассматривают данную проблему с точки зрения как возрастного подхода, так и общественной активности школьников. Например, А.С.Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка. Первая стадия соответствует дошкольному периоду и определяется как стадия возникновения предпосылок педагогической запущенности. Доминирующие отклонения на этой стадии: недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимания, усидчивости, памяти, эмоциональной устойчивости), слабая подготовка к школе. Вторая стадия возникает у учащихся младших классов и проявляется как начальная форма отклонений в поведении, т.е. негативного отношения к нормам и правилам классной жизни. Доминирующие отклонения: отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной работе, неумение выполнять требования педагога, слабость внутригрупповых отношений, проступки носят ситуативный характер. Третья стадия возникает у младших подростков (IV-VI классы), проявляясь как стабилизация неблагоприятных тенденций в поведении школьников; проступки, связанные с нарушением норм жизни коллектива, носят ситуативный, а в отдельных случаях преднамеренный характер. Четвертая стадия характерна для старших подростков (VII-IX классы), проявляется через возникновение устойчивых признаков асоциального поведения: существует как итог неблагоприятного развития предшествующих стадий в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы. Проступки преднамеренны, имеют социальную направленность, могут осуществляться как предпосылки правонарушений и даже преступлений.
Конечно, на практике такая логика взаимосвязи возраста и отклонения необязательна, речь здесь идет о довольно устойчивой тенденции, проявляющейся при определенных социально-педагогических условиях. Тем более что исследования свидетельствуют, что на различных возрастных этапах у трудных детей проявляются наиболее характерные черты личности. Младшим школьникам (I-IV классы) присущи капризность, упрямство, лень, невнимательность, лживость, неаккуратность, драчливость, отсутствие самостоятельности; учащимся среднего школьного возраста (V-IX классы) - грубость, озлобленность, нежелание учиться и трудиться на общую пользу, стремление сделать что-нибудь "вредное", повышенный интерес к сексуальным вопросам; старшеклассникам (X-XI классы) - пренебрежительное отношение к родителям, взрослым, товарищам, к своим учебным и общественным обязанностям, критиканство, неумение доводить начатое дело до конца, невыдержанность, болезненная замкнутость (Д. Перфильевская).
Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, исследователи выделяют четыре группы трудных детей: 1) трудновоспитуемые дети, которые равнодушно относятся к учебе, периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность); 2) педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиеся к учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушающие дисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянно проявляющие отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость); 3) подростки-правонарушители - трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, которые совершили правонарушение (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища; 4) несовершеннолетние преступники - педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направленные судом в воспитательно-трудовые колонии (М. А. Алемаскин).
Нравственно-правовой (криминологический) аспект девиантно-го поведения несовершеннолетних разрабатывался не только правоведами, но и педагогами и психологами, что не только не умаляет, а, напротив, усиливает его научно-методическую и практическую значимость для более полного понимания раскрываемой проблемы (Б.Н.Алмазов, А.И.Долгова, В.Д.Ермаков, Г.М.Минь-ковский, Д. И. Фельдштейн и др.).
Б. Н. Алмазов и Л. А. Грищенко, сравнивая и анализируя псй-холого-педагогическую и нравственно-правовую стороны категорий отклоняющегося поведения и проступка несовершеннолетних, предлагают их разделить на 3 категории: 1) несовершеннолетние преступники, нарушившие уголовный закон в возрасте, обязывающем их нести ответственность; 2) делинквентно ведущие себя дети и подростки, проступки которых либо не имеют противозаконного содержания (побег из дома, азартные игры и т.д.), либо при наличии такового не подлежат уголовной ответственности по возрасту; 3) остальные несовершеннолетние, проступки которых не выходят за рамки шалости.
Апробацию в работе с подростками-правонарушителями прошла классификация на основе типа их поведения с учетом степени антиобщественной направленности личности этих подростков: первая группа - подростки-правонарушители с устойчивыми общественно-отрицательными потребностями; вторая группа - подростки с деформированными потребностями, подражающие первой группе; третья группа - с конфликтом между деформированными и позитивными потребностями; четвертая группа-со слабо деформированными потребностями, безвольные; пятая группа- случайно вставшие на путь правонарушений (Д. И. Фельдштейн).
Не менее характерологической является нравственно-правовая оценка несовершеннолетних специалистами-правоведами, которые дают классификацию несовершеннолетним правонарушителям, исходя из учета направленности личности подростков, проявляющейся в их отношениях и действиях. Выделяют четыре типа подростков, для которых криминогенное поведение было: 1) случайным, противоречащим общей направленности личности; 2) вероятным, но неизбежным, как результат наличия у них "шатающейся", неустойчивой направленности личности; 3) случайным с точки зрения повода и ситуации, но неизбежным в силу направленности личности на совершение преступления; 4) соответствующим преступной установке личности, включающей поиск и создание повода и соответствующей ситуации для противоправных действий (А. И.Долгова, В.Д. Ермакова, Г. М. Миньковский).
Итак, современная научная литература раскрывает многообразие форм отклоняющегося поведения, дает возможность увидеть различные аспекты этого довольно сложного социального явления. Наличие различных точек зрения на проблему позволяет более объективно подойти к характеристике сути отклоняющегося поведения, его психобиологической и социально-педагогической природы, более четко строить алгоритм профилактической и коррекционно-педагогической работы с учащимися на различных возрастных этапах жизнедеятельности молодежи.
Проведенный анализ подходов к классификации отклоняющегося поведения детей и подростков позволяет сделать вывод о том, что все ныне существующие категории детей, в работе и взаимоотношениях с которыми педагогам, родителям, социальным и медицинским работникам приходится применять дополнительные усилия, чтобы добиться положительного результата в обычной, повседневной деятельности, можно отнести к разряду трудных, сложных детей; это тот широкий круг подростков, которые нуждаются в коррекции их личности.