<<< | Содержание | >>>

ГЛАВА II
ПРОСВЕЩЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ 
ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIII – XVI В.

1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ПЕРИОД ФЕОДАЛЬНОЙ РАЗДРОБЛЕННОСТИ И ОБРАЗОВАНИЯ РУССКОГО ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО ГОСУДАРСТВА

После татаро-монгольского нашествия на Руси постепенно складывалась своеобразная система образования, генетически восходившая к традициям Киевской Руси и имевшая значительные отличия как от западноевропейской, так и от византийской образовательной системы. Трудность развития просвещения определялась в первую очередь тем, что 250-летнее татаро-монгольское иго сопровождалось постоянными набегами Орды, многие из которых силой не уступали нашествию Батыя. Об условиях, в которых развивалась русская культура в рассматриваемый период, дает наглядное представление тот факт, что за XIII – первую половину XV в. Русь выдержала более 160 войн, «из которых 45 сражений с татарами, 41 – с литовцами, 30 – с немецкими рыцарями, а все остальные – со шведами, поляками, венграми и болгарами» [113, 127]. Поступательное развитие экономики и культуры оказалось приостановленным. Во множестве гибли культурные ценности, но более невосполнимой утратой была гибель и пленение многих тысяч талантливых «русичей» – киевлян, новгородцев, смоленцев, тверичей и других. Продолжительное время усугубляла сложности развития культуры и образования страны ее раздробленность на отдельные враждующие между собой княжества. В такой политической и экономической ситуации вопросы образовательной политики отходили на второй план.

В эпоху, когда в государствах Западной Европы возникали школы и университеты, своими корнями уходившие в традиции классического античного образования, в Русском государстве складывалась такая система обучения и воспитания, в которой регулярная школа как государственный и церковный, институт оказалась в феодальный период лишним и ненужным звеном. Экономическое развитие страны на данном этапе не являлось фактором, оказывавшим непосредственное влияние на систему образования. Оно не требовало введения школьного обучения. В каждом сословии существовали свои традиции обучения профессиональным навыкам. Государство не имело необходимости вмешиваться в эту сложившуюся систему. Обучались в большинстве случаев в семье, иногда дети посылались на выучку к мастерам-профессионалам своего дела, принадлежавшим к тому же сословию. При достаточно сильных родовых связях отрыв от своей семьи, своего рода был тяжелым и болезненным, а переход в иное сословие – практически невозможным. Только одна сословная группа – монашество – имела открытый характер: в нее попадали лица из всех слоев общества. «Грамотность не входила в состав общеобразовательного воспитания как необходимое образовательное средство; она причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к «механическим хитростям» [93, 228]. И все же множество профессий требовало знания грамоты и счета. Но было бы неправомерным сводить потребность в обучении грамоте только к профессиональной необходимости. Тяга к постижению письменного текста возникала по природной склонности у людей самой различной сословной и профессиональной принадлежности. Начальные знания письменной культуры получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у любого грамотного человека из ближайшего окружения, либо у мастера грамоты, т. е. человека, который занимался обучением детей уже специально и постоянно, хотя и совмещая такую учительскую деятельность со своей основной профессией. Мастер мог иметь сразу нескольких учеников, которые и составляли «училище». «Под школой того времени, безусловно, следует понимать одного учителя с небольшим количеством учеников, вероятно, никогда не доходившим до 10 человек, без деления на классы... По прошествии некоторого времени курс наук считался пройденным, и школа на этом кончала свое существование» [16, 262–263].

Помимо профессиональных и «письменно-книжных» знаний необходимым компонентом социализации для представителей всех сословий являлось усвоение устной народной культуры с ее представлениями об истории, географии, традициях родной страны, с фольклорными языком и жанрами, с народной этикой и эстетикой, а также общефилософским миропониманием. Это усвоение реализовалось через традиции народной педагогики. Основную «учительную» роль играли старейшие члены семьи и рода.

Еще одной важной стороной в обучении и воспитании ребенка являлось приобщение его к православию, через которое осуществлялось идеологическое воспитание всего народа. В обязанности священства входило обучение паствы в самых общих формах основным догматам христианского вероучения. «Все христианское население всех возрастов было обязано посещать приходские храмы, где выслушивало проповеди, поучения, наставления клира. Богослужения суточного, недельного и годичного циклов формировали устойчивые мировоззренческие стереотипы и нормы поведения. Вовлечение в обрядовые церемонии, воздействие эстетически продуманного и изощренного церковного искусства, сакрализация основных жизненных ситуаций, начиная с рождения и кончая смертью человека, обеспечивали большую степень воздействия на всех без исключения людей» [55, 37]. В церкви воспитывалось уважение к властям, как светским, так и церковным. Огромным фактором педагогического воздействия являлась церковная исповедь, к которой приводили детей с семилетнего возраста. Она приучала сызмальства давать ответ за каждый свой поступок, анализировать не только с религиозной, но и с этической точки зрения свои действия. Большая часть существовавших «училищ» сосредоточивалась именно при приходских церквах.

Таким образом, начальный комплекс знаний, включавший в себя несколько необходимых для социализации ребенка аспектов, получал (или во всяком случае мог получить) каждый и при отсутствии организованной школьной системы начального образования, которая оказывалась для данного периода развития государства и общества ненужной. «Главное внимание педагогики обращено было в другую сторону, на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составлял науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное – учение о долге душевном, или дело спасения души, строение мирское – наука о гражданском общежитии и строение домовное – наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в Древней Руси» [93, 221].

Специальных навыков и знаний, а следовательно, и людей с повышенным образованием требовали две сферы – государственный аппарат и церковь. Государственный аппарат развивался и усложнялся вследствие складывания централизованного государства, но в целом вплоть до второй половины XVII в. в нем было занято весьма ограниченное количество лиц. Многие специалисты высокой квалификации, требовавшиеся для княжеского двора, часто приглашались из-за границы – это были медики, переводчики, архитекторы, художники и др. Все они, как правило, имели русских учеников.

Феодальное судопроизводство не знало института адвокатуры, не нуждалось в судебных ораторах, поэтому не имело потребности в правовых и риторских школах, широко распространенных в Византийской империи. Отношение к медицине как к «небогоугодному» занятию, исходящее из церковных воззрений, делало невозможным какое-либо медицинское обучение.

Существуют сведения о том, что некоторые из русских обучались за границей. «Дмитрий Герасимов и Герасим Поповка в 80–90-х годах XV в. учились в Ливонии. В университет Ростока 14 июня 1493 г. поступил Сильвестр Малый из Новгорода» [217, 228]. Это были в основном выходцы из новгородской и псковской земель, имевших традиционно более тесные контакты со странами Европы. Советским исследователем Е. Л. Немировским выдвинута гипотеза о том, что за границей, в Краковском университете, обучался Иван Федоров [128, 13–26]. Но самостоятельные поездки за границу с образованием централизованного государства ставились властями под контроль и к XVI в. стали почти невозможны. Кроме трудностей с выездом иной характер начального образования, иное вероисповедание, незнание латыни делали обучение в европейских высших учебных заведениях чрезвычайно затруднительным и для тех, кто оказывался за границей. При Борисе Годунове государством было предпринято несколько попыток послать русских юношей за границу, за казенный счет [15], но эта политика не была продолжена, так как не принесла желаемого результата. Не единожды Русскому государству с европейской стороны делались предложения о помощи в обучении языкам и схоластическим наукам [180], но цель таких предложений была совершенно ясна русскому правительству – путем «педагогической экспансии» распространить в Московии католицизм, включив таким образом страну в сферу своего влияния. Подобные проекты, в частности, принадлежали папскому легату Антонио Поссевино, прибывшему с дипломатической миссией к Ивану Грозному [159], и известному утописту Томмазо Кампанелла (1618) [83].

Таким образом, государственные нужды в образовании удовлетворялись на данном этапе развития без создания светской образовательной системы.! Книжное образование было профессиональным образованием церковнослужителей. Но в русской православной церкви в отличие от Запада не было богословского образования, церковь не создала школ, подобных европейским схоластическим школам. В этом сказалась иная философская парадигма православия. В качестве официально признаваемой католической церковью философской системы выступала схоластика, имевшая целью постижение бога в логике и рассуждении. Католическому богословию в качестве «служанок» были необходимы различные схоластические (т. е. школьные – от лат. schola – «школа») науки, изучение которых требовало правильно организованной системы обучения, воплотившейся в школах. Православное богословие ограничивало роль разума в делах веры, полагая, что богопостижение более возможно через созерцание, чувство, нравственный подвиг. В сознании русских людей западноевропейская школа верно оценивалась как органичная часть римско-католической церковной системы и как таковая была неприемлема в Древней Руси.

«Православие в отличие от католицизма всегда было убеждено в том, что философия ему не нужна. Все истины в высшей инстанции заключены в Священном писании и в творениях святых отцов и учителей церкви» [2, 36]. Тем не менее представителям официального православия приходилось «принудительно-вынужденно» прибегать к философствованию, в особенности для борьбы со «много и активно философствующими еретиками» [2, 36]. Как и в Западной Европе, где внутрицерковная борьба порождала повышенное внимание к школе, так и в России вопрос об организации специального церковного обучения стал подниматься не случайно: нужны были грамотные священники для борьбы со всяким религиозным вольномыслием и недомыслием. И само православное ортодоксальное богословие требовало книжных знаний, овладения широким кругом церковной литературы различного характера. Такое обучение, начиная от элементарной ступени, получали в монастырях – центрах рукописной книжности. В отличие от Запада, где монастырской учености и монастырскому образованию противостояли университеты, рожденные западноевропейским городом, в России система городского светского обучения не сложилась. Одной из важнейших причин этого оказалось экономическое ослабление русских городов в результате татаро-монгольского ига.

Таковы общие черты образовательной системы, существовавшей в Русском государстве в XIII–XVI вв.

2. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ГРАМОТНОСТИ НА РУСИ В XIII–XVI ВВ.

Источников, позволяющих судить о грамотности русского населения рассматриваемого времени, в целом очень мало. По-видимому, уровень грамотности на Северо-Западе Руси, менее пострадавшем от татаро-монгольских нашествий, в XIII–XIV вв. был выше, чем на Северо-Востоке. Об этом свидетельствует значительно большая распространенность здесь письменных частных документов. К середине XIV в. на Северо-Западе формуляры письменных частных актов, скорее всего, уже сложились, а на Северо-Востоке только начинали складываться [187, 10]. В Пскове и в Новгороде были городские архивы, где хранились частные акты, а о существовании аналогичных архивов на Северо-Востоке сведений нет [232, 213–222]. Хорошее по тем временам образование получали именно на Северо-Западе. Не случайно в 1341 г. тверской князь Михаил Александрович поехал в Новгород «ко владыце грамоте учиться» [154, 81].

Конечно, и на Северо-Востоке Руси в XIII–XIV вв. было определенное количество грамотных людей. По мере того как Русь оправлялась от последствий татарского погрома, их число росло. В результате политики Ивана Калиты и его ближайших преемников Русь на несколько десятилетий была избавлена от разорительных татарских ратей. Это создало благоприятные возможности для ее экономического и культурного подъема, вследствие которого, по-видимому, заметно вырос уровень грамотности русского населения. Думается, не случайно именно с середины XIV в. пергамен на Руси начинает постепенно вытесняться более удобным и доступным для письма материалом – бумагой и возникает полууставное письмо.

По мере феодализации русского общества, объединения русских земель вокруг Москвы, создания органов власти единого Русского государства, его выхода на международную арену росла и потребность в грамотных людях. В период объединения русских земель, вокруг Москвы все более активно функционировала княжеская канцелярия. Сидевшие в ней дьяки и подьячие писали исходящие от князей жалованные и указные грамоты и другие документы. В XIII–XIV вв. дьяки рекрутировались из числа привилегированных холопов, но с конца XIV в. это были свободные люди [76, 311–319], преимущественно из сферы мелких и средних феодалов [74, 219–286]. Такое изменение социального состава дьячества отражало рост его значения и авторитета в жизни русского общества. Дьяки ведали составлением летописей, актов, писцовых книг, разрядов, дипломатической перепиской и т. д. Еще более возрастает роль дьячества в связи со складыванием в середине XVI в. приказной системы. Рост делопроизводственной документации привел к возникновению в XV в. скорописи. Увеличение дьяческого аппарата в центре и на местах, несомненно, стимулировало рост грамотности в среде мелких и средних феодалов. Ведь именно из них с конца XIV в., повторим, преимущественно рекрутировались дьяки и подьячие.

Грамотность была необходима и ряду других должностных лиц. Некоторые ближние бояре великих князей иногда подписывали княжеские жалованные и указные грамоты [37, 325–350]. Для рассмотрения спорных дел из центра на места посылались приставы (недельщики), им приходилось иметь дело с различными документами, и грамотность была условием успешного выполнения приставами своих обязанностей.

В качестве доказательств в суде по земельным спорам все большую роль играли письменные акты – жалованные, данные, купчие, меновные и другие грамоты. В XVI в. судебное разбирательство поземельного спора обычно начиналось с выяснения того, какие документальные доказательства могут предъявить участники тяжбы в подтверждение своих претензий. Поэтому подделка документов с конца XV в. становится все более заметным явлением. Появляются так называемые подписчики – лица, специализировавшиеся на подделке документов. Судебник 1550 г. рассматривает «подписку» в ряду наиболее тяжких уголовных преступлений. Чтобы разоблачить подделку, нужна была относительно широкая образованность и знание исторических фактов [90, 147–151; 72]. Например, жалованная грамота на деревню, якобы выданная князем Иваном Можайским Ферапонтову монастырю, вызвала подозрение у судей, которые указали, что «князь Иван зде был на Белеозере невотчен» [7, № 362, 313].

Рост значения письменного документа имел прямую связь и с ростом грамотности русского населения и в свою очередь стимулировал ее рост.

Княжескую власть на местах вплоть до середины XVI в. представляли наместники и волостели, во главе дворцовых ведомств стояли путные бояре. Представители княжеской власти на местах вели переписку с князьями, разбирали спорные дела. Наместники и волостели были грамотными, в противном случае они не могли контролировать свой аппарат.

Грамотные нужны были не только для обеспечения нормального функционирования государственного аппарата, но и для управления крупными вотчинами. Тиуны и посельские вели там учет крестьянских долговых и оброчных платежей. Письменный учет крестьянских повинностей характерен и для крупной церковной вотчины. От XVI в. до нас дошли многочисленные приходно-расходные книги монастырей.

В XIII–XV вв. представители волости и посада (сотские, старосты) выполняли определенные административные функции, требовавшие грамотности. Это в особенности характерно для Северо-Западной Руси, где сотские активно участвовали в судопроизводстве и в оформлении связанной с ним документации [12, 34–41]. Статья 38 Судебника 1497 г. считает участие волостных судебных мужей (дворского, старосты и лучших людей) в судебном процессе обязательным. Судебник 1550 г. конкретно очерчивает объем их прав и определенно указывает на то, что отправление этих функций требует грамотности.

Во второй половине 50-х гг. XVI в. на большей части территории Русского государства ликвидируется институт наместников и волостелей. Их функции переходят к выборным земским судьям, права и обязанности которых регулировались земскими уставными грамотами. Они предусматривали оформление судебных дел земскими дьяками [235, 101–161].

С конца 30-х – начала 40-х гг. XVI в. начинается осуществление реформы, суть которой в передаче в ведение местных органов власти дел о разбое и татьбе. Естественно, в их компетенцию перешло и оформление документации по этим делам. Губные (уездные) старосты чаще всего были местными феодалами средней руки. Но в районах, где не было феодального землевладения, губными старостами были представители наиболее состоятельных слоев волости и посада. Таким образом, развитие сословно-представительных учреждений также стимулировало рост грамотности.

Для нормального функционирования феодального общества нужно было не только определенным образом организовать управление им, но и позаботиться об идеологическом обосновании существующего порядка вещей. Эту функцию взяла на себя церковь. Среди белого духовенства совершенно неграмотных людей не было. Без определенного минимума грамотности они не могли выполнять свои обязанности: ведь нужно было знать богослужебные книги. Существует, правда, мнение о низком проценте грамотных среди священников XV–XVI вв. [200, 192–193; 106, 7–8; 17, 1–16]. Оно опирается прежде всего на свидетельства новгородского архиепископа Геннадия (конец XV в.) и Стоглавого собора (1551) (подробнее см. ниже).

Рост потребности в грамотных людях в конце XV – первой половине XVI в. должен был привести к общему росту грамотности. Какова же была степень грамотности в различных слоях русского общества?

Для оценки удельного веса грамотных людей в феодальной среде в XVI в., как справедливо подчеркнули А. И. Яцимирский и А. И. Соболевский, крайне важен учет статистики «рукоприкладств на оборотной стороне актов» [196; 238, 250] (рукоприкладство – собственноручная подпись). При частных актах (купчих, данных, меновных, закладных, духовных и т. д.) послушествовали в большинстве феодальные землевладельцы мужского пола (реже послухами – свидетелями – были белые священники, представители волости и посада; очень редко при актах послушествовали женщины). Вот почему учет статистики рукоприкладств на обороте частных актов может дать достаточно объективные данные для решения вопроса о грамотности взрослых мужчин в феодальной среде. Конечно, верно, что «статистика подписей – «рукоприкладств» на документах... не могла быть одинаковой во всех случаях для всех мест России». Верно также, что «эта статистика даже и для какого-то конкретного места относительна» (в силу того, что некоторые послухи могли не подписываться из-за старости, другие могли уметь читать и не уметь писать и т. д.) [140, 250]. И тем не менее систематический подсчет статистики рукоприкладств по большому количеству актов, охватывавших территории многих уездов за большой промежуток времени, дает представительную картину грамотности правящего класса. Сомнения, которые вызывал вывод А. И. Соболевского о большом проценте грамотных среди вотчинников и помещиков, объясняются прежде всего тем, что он был сделан на основании очень ограниченного круга источников. Издание в последние десятилетия крупных комплексов русских актов XIV–XVI вв. дает возможность проверить обоснованность вывода о преобладании грамотных людей среди светских землевладельцев XVI в. Рукоприкладство послухов на обороте данных грамот, купчих и других документов становится обязательной составной частью их формуляра примерно с начала XVI в. Причем сопоставление количества послухов с общим числом подписавшихся показывает очевидное преобладание среди них грамотных над неграмотными. В 43 грамотах первой четверти XVI в. из архива Иосифо-Волоколамского монастыря послушествовал 181 человек (из них 104, т. е. 57,5%, оставили на обороте свои подписи). В 70 грамотах второй четверти XVI в. из архива этого же монастыря расписались 243 послуха из 302 (80,4 %), в 102 грамотах третьей четверти XVI в. – 319 из 386 послухов (82,6%), в 16 грамотах последней четверти XVI в. – 58 из 68 послухов (85,3%) [9]. Итак, на протяжении всего XVI века на грамотах подписываются большая часть свидетелей. Причем с течением времени удельный вес тех, кто расписывался, возрастал.

Высокий процент грамотных феодальных собственников выявляется и при анализе актов XVI в., дошедших в составе архива Симонова монастыря. В 14 частных актах 1506–1525 гг. указан 81 послух, 65 из них (80 %) расписались на обороте грамоты. 80% послухов (110 из 138 на 29 грамотах) расписываются и на актах этого монастыря за 1526–1550 гг., за 1551–1575 гг. (167 подписей 211 послухов на 42 актах) и за 1576–1599 гг. (48 подписей 61 послуха на 12 грамотах). Акты Симонова монастыря фиксировали сделки на земли Московского, Переяславского, Дмитровского, Рузского, Бежецкого, Костромского, Галицкого уездов [10]. На 140 частных актах Троице-Сергиева монастыря (вотчины которого располагались в тех же районах, что и владения Симонова монастыря) за 1506–1526 гг. расписались 383 послуха из 581 (66%). Мы снова видим, что процент грамотных весьма высок. Привлечение значительного комплекса актов (учтено более 450 грамот) показывает, что в XVI в. на частных актах расписываются около 60–80 % послухов.

К интересным выводам о состоянии грамотности в XV–XVI вв. приводит анализ разного рода актов (духовных, данных, купчих, меновных и пр.), написанных частными лицами без участия профессиональных писцов [6–8; 9; 10] [Обработка актового материала и текст к нему М. А. Давыдова]. При этом учитывались и текстуально развернутые рукоприкладства на грамотах, написанных профессиональными писцами. Если стандартное рукоприкладство говорит, что «по сей купчей (имя) послух руку приложил», то развернутое рукоприкладство включает текст, который не может быть заучен механически и определенно требует умения излагать свои мысли в письменной форме.

Общее число собственноручно написанных документов в указанных изданиях превышает 100, однако некоторые из них написаны одними и теми же лицами. При исключении дублирующихся остается 83 акта, начиная с конца XIV в. и до середины XVI в. 70 из них написаны представителями феодальной верхушки общества. 5 документов написаны монашествующими, 4 – крестьянами, 2 – представителями княжеской администрации (наместником и подьячим – вкладчиком в монастырь), социальная принадлежность двух лиц неясна – «вятчанин» (очевидно, посадский) и «рассельник». Преобладание в этом списке феодалов обусловлено самой спецификой актового материала, связанного с землевладением.

Хронологически акты располагаются таким образом: на конец XIV – первую половину XV в. приходится 11 документов, на вторую половину XV в. – 34 и на первую половину XVI в. – 38. Они наглядно показывают тенденцию роста грамотности, по крайней мере, среди класса феодалов. Однако небольшой удельный вес собственноручно написанных актов в общем числе частных актов (примерно 5 %) не является показателем распространения грамотности. Об этом убедительно говорит сделка Троицкого монастыря с вотчинником Дубровой Раменьевым. Две купчие на землю написаны монастырскими писцами. Третью же написал «Дуброва сам» [6, 37]. Таким образом, при отсутствии последней купчей грамотность Дубровы не была бы зафиксирована. Понятно также, что не всегда имелась возможность лично написать свое завещание.

Факт отправления представителями посада и волости обязанностей, требовавших грамотности, выше уже отмечался. Но источников для решения вопроса об удельном весе грамотных среди представителей третьего сословия, к сожалению, немного.

В XVI в., несомненно, было уже достаточно распространено и такое явление, как переписка книг в городах с целью их продажи. Этому вопросу посвящена особая глава Стоглава («О книжных писцехъ»): «Такожде которые писцы по городом книги пишут, и вы бы им велели писать с добрых переводов. Да написав правили, потом же бы и продавали» [169, 292]. Большое количество книг в русских городах XVI в. [230,1–18] – показатель того, что в них был довольно многочисленный читатель и что, следовательно, среди русских горожан процент грамотных был не столь уж мал. Широкое участие их в торговле делало грамотность желательной.

Сказать что-либо определенное относительно удельного веса грамотных среди крестьян затруднительно. А. И. Соболевский считает, что грамотно было около 15 % крестьян, но этот вывод не опирается на достаточно представительный комплекс источников. Не поддается конкретному решению и вопрос об удельном весе грамотных среди мужчин и женщин в средневековой Руси. Учитывая зависимое положение женщин в средневековом обществе, можно в общей форме высказать предположение о более низком проценте грамотных среди них.

3. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Крупными образовательными центрами, как отмечалось выше, являлись монастыри. В рассматриваемый период «последовательная интеллектуально-духовная деятельность в светских условиях была почти что невозможна и потому все философы средневековья – клирики» [229, 56]. В монастырях учились не только лица, готовившиеся к духовному званию, но и просто желавшие знать грамоту и читать книги. Выдающимися учительными и книгописными центрами XIV в. стали московские и подмосковные монастыри. Наибольшее количество книг вышло из мастерских Чудовского монастыря в Кремле и Спасо-Андрониковского монастыря [207, 243–244]. Оба монастыря были митрополичьими, основанными русским митрополитом Алексием (1348–1378), и обладали некоторыми особенностями, в частности в них по преимуществу селились образованные иноки. Чудов монастырь с самого основания приобрел значение «ученого или учительного, где... собирались знающие и испытанные старцы» [69, 299]. Сюда митрополит Алексий передал книги, послужившие началом монастырской библиотеки.

В середине XIV в. основан Троице-Сергиев монастырь. Иосиф Волоцкий писал, что при Сергии Радонежском «самыя книги не на харатиях писаху, но на берестах», что подтверждается Описью монастырской библиотеки 1642 г., в которой говорится о том, что в ризнице монастыря хранятся «свертки на деревце чюдотворца Сергия» [34, 83]. Сергий поощрял книгописание в своем монастыре и отличал иноков, которые усердно предавались этому занятию. При игумене Никоне Радонежском (ок. 1395–1427) переписная деятельность «приобрела черты последовательного занятия большой группы иноков, которые, вероятно, были обязаны нести монашеское послушание исключительно по части книгописания...» [33, 131].

Книжные традиции Троицкой лавры поддерживались и развивались в монастырях, основанных выходцами из Троицы. Одним из центров просвещения стал основанный в 1397 г. Кирилло-Белозерский монастырь. Его основатель Кирилл первые книги принес из Москвы, из Симонова монастыря. Житие Кирилла дает основание считать его опытным писцом. Он поощрял келейное чтение, что, конечно, воздействовало на культурную атмосферу монастыря.

В середине XIV в. в число культурных центров входит Нижний Новгород. В 70-х гг. XIV в. на страницах русских летописей появляются имена нижегородских книжников. Главным центром местного просвещения был пригородный Успенский Печерский монастырь. Печерский архимандрит Дионисий «благословил» монаха Лаврентия на создание знаменитой Лаврентьевской летописи. Дионисия летопись характеризует как «мужа... премудра, разумна, промышлена же и разсудна, изящена в божественных писаниях, учителна и книгам сказателя...» [157, 113]. В 1383 г. в том же Печерском монастыре умер старец Павел Высокий, «книжен бысть велми и философ велии» [156, 83]. С 1381 г. в Печерском монастыре жил приехавший на Русь грек Малахия Философ. Книгописные и учительные традиции имели и монастыри других земель – тверской, новгородской, псковской, смоленской, рязанской и пр.

По принятым на Руси византийским правилам монахи должны были уделять часть времени, свободного от церковной службы, чтению и переписке книг. В этом смысле показателен приводимый в Житии Ферапонта Белозерского «чин всякаго рукоделия», регламентировавший круг занятий монастырской братии. Среди них в ряду обычных хозяйственных дел, таких, как постройка келий, плетение сетей, выпечка хлеба, колка дров и пр., перечисляется и переписка книг и обучение книгам. Требование книжного чтения содержится практически во всех дошедших до нас монастырских уставах.

Об уровне грамотности в монастырях косвенно свидетельствует устав Корнилия Комельского. Он, во-первых, запрещает инокам вскрывать получаемые ими письма прежде, чем они будут показаны настоятелю, и, во-вторых, не разрешает делать какие-либо приписки в книгах без благословения настоятеля, или уставщика, или книгохранителя, поскольку от этого бывает «мятеж и смущение».

Книжный репертуар определялся главным образом потребностями богослужения. Псалтыри, служебники, минеи, часословы и другие книги были фундаментом церковных библиотек. Книжные собрания сельских церквей ограничивались этим первым уровнем. Но в крупных соборах и монастырях были сочинения святых отцов, учительные сборники различного содержания и другая «четья», т. е. предназначенная для уставного чтения литература. Проведенное исследование светской литературы в составе монастырских библиотек показало наличие сравнительно значительного количества разнообразных по содержанию светских книг, а главное, наличие интереса к такой литературе в монастырях [60].

Приведенные краткие сведения о монастырской книжности делают понятнее отрывочную информацию источников о том, как происходило обучение грамоте в монастырях. В уставе скитского монастыря говорится, что те из монахов, которые не умеют читать и петь, должны научиться этому «сколько могут». Обучение происходило в том же ските, и учителями выступали грамотные скитники. Таково было положение в обителях, где численность монашествующих была невелика. В крупных монастырях существовали своего рода училища.

Источники отмечают, что во многих обителях был обычай брать на обучение детей. Возникавшие при этом «злоупотребления» вызвали к жизни следующий пункт устава Евфросина (вторая половина XV в.): «Не принимайте в обитель детей и вообще голоусых под предлогом учить их книгам или иметь своими прислужниками, но трудитесь сами» [114, 62].

О существовании обучения в том или ином монастыре можно судить по уровню образованности вышедших из него церковных деятелей. Из стен обители, созданной Пафнутием Боровским в XV в., вышли известный богослов Иосиф Волоцкий (Санин), первоначально отданный «на учение грамоте» старцу в монастырь [122, 32], его брат архиепископ ростовский Вассиан, церковный писатель Иннокентий, знаменитый митрополит Макарий и другие иерархи, отличавшиеся своею образованностью. Из Елизаровского монастыря вышел популярный в Пскове «учительный подвижник» Савва Крыпецкий, основатели новых монастырей Досифей и Иларион [145, 74–76]. В Комельском монастыре получили церковное образование основатели и игумены северных монастырей Лаврентий, Кассиан, Геннадий Любимский, Кирилл Новоезерский, Симон Сойгинский, Адриан Пошехонский и другие.

Сохранились свидетельства о педагогической деятельности монастырских книгописцев. Игумен Перынского монастыря в Новгороде в выходной записи Минеи 1438 г., написанной им лично, оправдывается в погрешностях, которые он допустил, «с другом глаголя или дети уча» [168, 46]. У такого книгописца, мирского человека, учился Мартиниан Белозерский (род. ок. 1398 г.). Тринадцати лет он был отдан Кириллом Белозерским в обучение: «Прилучился близ обители святаго человек некий живяше, имя ему Олеш Павлов, дьяк мирский, дело его бяше книги писати и ученики учити грамотныя хитрости, и зело искусен бе таковому художеству». Олеш Павлов и стал учителем Мартиниана, и, надо полагать, не одного его. Монастырские акты свидетельствуют о работе в монастырях значительного количества мирских профессиональных писцов.

Как проходило специальное обучение этих писцов, видно по рукописной книге «Мерило праведное» из Троице-Сергиева монастыря. Она написана не менее чем восемью писцами, двое из которых были старшими, а шестеро – учениками. Последним в рукописи время от времени поручалось писать «уроки», т. е. части текста размером от нескольких строк до нескольких десятков листов [119, 118–127].

Обучение грамоте велось и в городских церквах и соборах, в которых осуществлялась переписка книг, и в артелях мирских книгописцев.

Училища существовали в приходах при церквах, а также в домах священников и других церковных служителей. Видимо, тот же приход, который содержал храм, устраивал при нем и школу. Отводилось специальное помещение в доме священника или одного из причетников, в котором происходили занятия. Учителем такой школы, содержавшейся на средства прихода, был кто-нибудь из причта?)

Обучение также велось мастерами грамоты, которые либо учили у себя на дому, либо ходили по дворам, нанимаясь в домашние учителя. Появление термина «мастер грамоты» отражает выделение специальной группы профессиональных учителей в рассматриваемый период. Источники, к сожалению, не позволяют строго дифференцировать приходские школы от школ мастеров грамоты. Приблизительны и наши сведения о социальном составе преподавателей. Видимо, духовенство в нем преобладало. В целом состав учителей в известной степени отражал состав профессиональных писцов: книгописцев, мирских дьяков и подьячих, церковных дьячков, иконописцев. Значительная часть профессиональных писцов получили свою профессию по наследству. Среди имен писцов весьма обычны такие, как «Семен попов сын Окулов», «Иев попов сын Иванов», «сын митрополича диака» и т. щ. Дьячество, как показывает исследование С. Б. Веселовского, в значительной части было потомственной профессией.

Образец профессиональной преемственности, указывающий на обучение в семье, содержит приписка на Паремейнике 1271 г., где отец просит об исправлении ошибок сына, еще не очень опытного писца: «А чтете исправливаюче, не кльнуще бога деля, чи кде детина помял» («А читайте, исправляя, не кляня меня, ради бога, если где-то ребенок ошибся»). Эта приписка стоит под пометой «Отце псал (писал) досюду» [167, 144].

В городских, приходских и «мастеровых» училищах учились, согласно сведениям агиографии, многие видные церковные деятели XIV–XVI вв.: Варлаам Пинежский в Новгороде, Дмитрий Прилуцкий в Переяславле-Залесском, Пахомий Нерехтский во Владимире, Евфимий Суздальский в Нижнем Новгороде, Корнилий Комельский в Ростове, епископ Арсений в Твери, Макарий Калязинский в Кашине. Мастера и «мастерицы» обучали и царских детей [67, 156].

В сельской местности обучение производилось дьяками – мастерами грамоты, нередко совмещавшими работу мирского писаря или руководство церковным хором с педагогической деятельностью. Многие дьяки занимались переписыванием книг. Рукописное Евангелие Симеона Гордого (1343 г.) из села Подчеркова, близ Дмитрова, рукопись 1410 г. из вологодского села Петровского, Евангелие из вяземского села Нового (1527 г.) и другие рукописи показывают развитие книгописания в сельской местности [196, 4].

Из житийной литературы мы узнаем, что в школах-»дьяковках» обучались Серапион Новгородский – в подмосковной деревне, Иона Новгородский – в деревне близ Новгорода, Александр Свирский и Зосима Соловецкий – в селах Обонежья, Антоний Сийский – в селе около Белого моря, Александр Ошевенский – в деревне у Белого моря. Житие Ионы свидетельствует о многолюдности сельской школы того времени: «Бысть же в училище том множество детей учащихся».

Обучение грамоте ребенка начиналось примерно с 7 лет; дети князей, бояр, посадских и крестьян проходили одинаковый курс начального обучения. Бесспорно, большинство учащихся заканчивали свои «университеты» скромным курсом. Их повседневная жизнь не требовала большего. Дальнейшее образование зависело прежде всего от желания, любознательности и заинтересованности каждого человека в отдельности. Тот, кто хотел учиться дальше, должен был самостоятельным трудом, путем изучения книг расширить свои знания. Такой человек мог рассчитывать на поддержку «книжников» в монастырях и городах.

«Высокое гуманистическое образование составляло редкость на Руси» [108, 25]. Но оно все же было. Сведения, почерпнутые из различных источников, позволяют утверждать, что в рассматриваемый период были на Руси высокообразованные и эрудированные люди, составлявшие своеобразный «Олимп» тогдашнего русского богословия. О них говорится в ярлыке хана Узбека митрополиту Петру (1313), где хан обращается в числе прочих «к книжникам, уставодержальникам и учительским людским повестникам» [102, 52]. Таким «книжником» был Дионисий Суздальский, поразивший в Константинополе патриарший двор своей ученостью. В Москве в XV в. был знаменит Никита Попович, которого митрополит Филипп призвал себе в помощь, готовя богословский диспут с сопровождавшим Софью Палеолог папским легатом Антонио Бонумбре. Как показывает известный спор Ивана III с митрополитом Геронтием, «книжники» вместе с виднейшими иерархами играли роль как бы «апелляционной инстанции» при решении важных вопросов [49, т. II, ч. I, 554].

Прекрасным примером получения «книжного» образования высокого уровня служит судьба Стефана Пермского (см. разд. II, гл. IV. 1).

Значительной образованностью отличались новгородские и московские еретики. Конец XV – первая половина XVI в. ознаменовались появлением гуманистической тенденции в русской публицистике. Об этом говорят имена монаха Гурия Тушина, вольнодумца Ф. Курицына и других. Как на одном из примеров следует остановиться на колоритнейшей фигуре окольничего Федора Карпова (ум. до 1545 г.), представителя нового «поколения русских гуманистов» [75, 344], идейно связанного с гуманистическим кружком, существовавшим при дворе Ивана III, в который входили философ и литератор Федор Курицын, книжники Иван Черный, Истома и Сверчок, купцы Кленов, Зубов и другие.

Федор Карпов продолжительное время играл ведущую роль в руководстве внешней политикой государства. Он знал восточные языки, был знаком с латынью и греческим, читал Аристотеля, Гомера, Овидия, состоял в переписке с образованнейшими людьми того времени: Максимом Греком, знаменитым старцем Филофеем, выдвинувшим идею о Москве – «третьем Риме». Круг интересов Карпова энциклопедичен: от литературы и политики до проблем астрологии и естествознания. Он был противником теократического самодержавия, проповедовавшегося воинствующими клерикалами, выступал за законность как важнейшее средство обеспечения государственного благосостояния. Монарх должен править законом, а не произволом: «Всяк град и всяко царьство управлятися имать от начальник в правде и изъвестными законы праведными, а не трепетанием» (о Ф. Карпове см.: [73; 188]).

Характерна для этого времени и фигура Дмитрия Герасимова. Он получил образование в Ливонии, великолепно знал латынь, перевел на русский язык учебник латинского языка «Донат». Ему принадлежат переводы трактата де Лиры, а также «Послания Самуила». Исследователи связывают с ним известный перевод письма Максимилиана Трансильвана о кругосветном путешествии Магеллана, вышедшего в Риме в 1523–1524 гг. (в 1525 г. Д. Герасимов с дипломатической миссией был в Риме). Он помогал также Максиму Греку в его переводческой деятельности.

 4. ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧИЛИЩ В XVI В.

В конце XV в. в церковных кругах зарождается мысль о необходимости создать подконтрольные государству и церковным властям училища грамоты. Она нашла отражение в послании новгородского архиепископа Геннадия (Гонзова), обратившегося в 90-е гг. XV в. к московскому митрополиту Симону с просьбой уговорить князя Ивана III создать специальные училища для подготовки грамотных священнослужителей. Это послание дает нам более полную картину состояния обучения в тот период. Приводим его текст: 

«Господину отцу моему Симону, митрополиту всея Руси, сын твой архиепископ Великого Новагорода и Пскова, владыка Генадей челом биет...

Да бил есми челом государю великому князю, чтобы велел училища учинити; а ведь яз своему государю воспоминаю на его же честь да и на спасение, а нам бы простор был: занеже ведь толко приведут кого грамоте горазда, и мы ему велим одны октении учити, да поставив его да отпущаю боржае (быстро), и научив как ему божественная служба совершати; ино им на меня ропту нет. А се приведут ко мне мужика, и яз велю ему апостол дати чести и он не умеет ни ступити, и яз ему велю псалтырю дати и он и по тому одва бредет, и яз его отор-ку (отвергну), и они извет творят: «земля, господине, такова, не можем добыти кто бы горазд грамоте»; ино де ведь-то всю землю излаял, что нет человека в земле, кого бы избрати на поповство. Да мне бьют челом: «пожалуй деи (дескать), господине, вели учити»; и яз прикажу учити их октении, и он и к слову не может пристати, ты говоришь ему то, а он иное говорит; и яз велю им учити азбуку, и они поучився мало азбуки да просятся прочь, а и не хотят ее учити. А иным ведь силы книжные немощно достати, толко же азбуку границу и с подтителными словы выучит, и он силу познает в книгах велику; а они не хотят учитись азбуке, да хотя и учатся, а не от усердия, и он живет долго; да тем-то на меня брань бывает от их нерадения, а моей силы нет, что ми их не учив ставити. А яз того для бью челом государю, чтобы велел училища учинити, да его разумом и грозою, а твоим благословеньем, то дело исправится; а ты бы, господин отец наш, государем нашим, а своим детем великим князем, печаловался, чтобы велели училища учинити... А се мужики невежи учат робят да речь ему испортит, да первое изучит ему вечерню, ино то мастеру принести каша да гривна денег, а завтреня также, а и свыше того, а часы то особно, да те поминки опроче могорца, что рядил от него; а от мастера отъидет, и он ничего не умеет, толко-то бредет по книге, а церковного постатия ничего не знает. Толко же государь укажет псалтырю с следованием изучити да и все, что выше писано, да что от того укажет имати, ино учащимся легко, а сяк не смеют огурятися (противиться). А чтобы и попов ставленых велел учити, занеже то нерадение в землю вошло, и толко послышат то учащийся, и они с усердием приимут учение» [218, 23–24].

Большинство дореволюционных исследователей считали это послание совершенно недвусмысленным доказательством низкого уровня просвещения в тот период. Приведем два наиболее характерных мнения. Так, П. Н. Милюков писал: «Всем известны классические жалобы новгородского архиепископа XV в. Геннадия, и никакой комментарий не может изменить грустного смысла его показаний... То же самое подтверждает через полвека и Стоглавый собор» [121, 16]. П. Ф. Каптерев отмечал: «Несмотря на яркость набросанной (Геннадием. – Авт.) картины и полную ее недвусмысленность относительно крайне печального положения образования духовенства и вместе просвещения вообще, т. е. отсутствия или крайне малого числа сколько-нибудь сносных школ, находятся такие неунывающие исследователи, которые и свидетельство Геннадия пытаются повернуть в пользу существования на Руси в то время школ и просвещения» [89, 32].

Полемический пафос приведенных мнений будет снят, если учесть, что Геннадий в своем послании имел в виду специальную подготовку будущих священников. Ее специфику нельзя отрицать. Уместно привести постановление Владимирского собора 1274 г. [176, 91–92], который выдвинул в числе прочих требований к вновь поставляемому священнику не только грамотность. Собор подтвердил необходимость «научения» вести службу у одного из опытных клириков. Хорошее знание грамоты отнюдь не означало, что кандидат в священнослужители был сразу готов исполнять свои обязанности. Именно это и не учитывали дореволюционные исследователи, неправомерно перенося низкий уровень именно профессиональной подготовленности священников на общий уровень с-бразованности всего населения, в том числе на такие в целом достаточно образованные слои, как дьячество и купечество. Нетрудно убедиться, что Геннадий говорит о двух категориях кандидатов в священники. Первая – это те, кто «грамоте горазд» и чья общая подготовка сводит до минимума заботы самого Геннадия и его помощников по их рукоположению. Слова «занеже ведь толко приведут кого грамоте горазда» не дают никаких оснований для утверждения о том, что это случалось редко или реже, чем когда «приведут ко мне мужика...». Контекст послания дает основания считать, что хорошая подготовка была таким же обычным явлением, как и плохая. Неподготовленность к священнической службе вовсе не говорит о неграмотности того или иного кандидата. Более того, Геннадий сам возмущается теми, кто ложно утверждает («извет творит»), что во всей земле нет «грамоте гораздых»: «...ино де ведь-то всю землю излаял, что нет человека в земле, кого бы избрати на поповство». Данные советской науки (от берестяных грамот до сведений о книжности еретиков) убедительно показали достаточно высокий уровень грамотности и книжных знаний в Новгороде, где служил Геннадий.

Послание Геннадия представляется непосредственно связанным с его непримиримой борьбой против новгородского еретического вольномыслия. Геннадий в скрытой форме выступал против демократических традиций Новгорода избирать попов в свою церковь всей улицей. Именно «уличане» приводили к Геннадию «мужика» (т. е. простолюдина), учившегося у мирского мастера грамоты и не знавшего «церковного постатия». Такая школа мастера грамоты, по мнению Геннадия, ничему не учит, а только «речь испортит». Ввиду распространения в Новгороде городских волнений и еретичества новгородский владыка предпочитал не иметь священников, близких к народу, среди которых легко распространялись ереси: «Основную массу еретиков... составляли представители белого духовенства – священники, дьяконы, крылошане» [78, 85]. В борьбе против еретичества наряду с политикой репрессий Геннадий, бывший архимандрит Чудовского монастыря, славного своими книжными традициями, проводил и «просветительную» политику. К ней наряду с подготовкой перевода Библии, организацией литературно-публицистического кружка, распространением церковно-полемической и другой литературы относилась и идея создания государственных церковных училищ. Именно в них Геннадий видел возможность упрочения роли официальной церкви в ее противоборстве с вольномыслием.

Послание Геннадия косвенно свидетельствует не только о необразованности населения, но и о существовании богословски образованных вольнодумцев, для споров с которыми у церкви не хватало достаточно знающих священнослужителей. «Даже отрывочные сведения о книгах, читавшихся еретиками, говорят не только о реформационных устремлениях вольнодумцев, но и о поисках ими реальных философских и естественнонаучных знаний, о гуманистической направленности их интересов» [78, 92].

Таким образом, действительному распространению просвещения более способствовало общественно-демократическое еретическое движение, заставившее и государство (в лице его церковных представителей) задуматься о вопросах образования. И излишняя книжная ученость, и элементарная неграмотность в случае отхода от официальных догм трактовались церковью как «невежество». В XVII в. появление раскольнического движения также будет объявляться церковниками «невежеством», возникшим в результате отсутствия на Руси школ. Радение Геннадия о создании школ связано не с желанием распространить просвещение, а с желанием внедрить через официальный институт официальную церковную идеологию. Как известно, в борьбе с еретичеством Геннадий вдохновлялся рассказами об испанской инквизиции [185, 33–37], возможно, что и мысль о школах как о действенном средстве воспитания борцов за чистоту веры была навеяна ему иезуитской школьной практикой.

Для истории педагогики представляют интерес разногласия ортодоксов и еретиков по вопросу о грамоте и грамотности (позиция первых отразилась в «Беседе о учении грамоте», позиция вторых – в «Написании о грамоте») [91, 352–379]. Официальная церковь стремилась организовать обучение таким образом, чтобы ученик твердо усвоил постулаты православной веры. Автор «Беседы о учении грамоте» считал, что через изучение грамоты «да не знающие бога сим бога познают и заповеди его творят и немудрии от сего да умудрятся на законы господня...». Грамота определяется как «наставник крепок всякия божественные заповеди господня». Она является тем средством, с помощью которого до человека доводится божья воля: «А еж что предано уму человеческому и что повеленно глаголати и творити и проповедати божественными книгами, по заповедем господним и по правилам святых апостол и святых отец, то все грамотою известуется в лепоту и глаголется невозбранно». Иными словами, грамота должна служить богословию. В противном случае она бесполезна и даже вредна: «Грамота имеет в себе два уклонения, понеж мудрым дается на спасение душевное и на всякий благопотребный богоугодный успех, безумным же и слабоумным, и неистовым на горшую погибел и на конечное искоренение, и на вечное мучение. Зане мудр без грамоты, но премудрее того, таковый умеяй грамоте, а еж безумен без грамоты, скуден ума, таковый и умея грамоте».

Иначе понимали цели обучения грамоте русские еретики. По их мнению, «тоя ради вины грамота состроена, да искуснее будут человеци и не удаляются от бога». Еретики также не отрицали, что грамота должна воспитывать христианские добродетели («не удаляются от бога»). Но характерно, что эта цель у них не единственная. Другой важнейшей задачей обучения (о которой совершенно умалчивают церковные ортодоксы) они считают расширение возможностей человека – «да искуснее будут человеци». Вышедшее из еретической среды «Написание о грамоте» подробнее раскрывает и ее значение как средства самовыражения разума и связующего звена между прошлым, настоящим и будущим: «Грамота есть бывшим и минувшим и забвению воспоминание и паметование, настоящим же бывающим и пребывающим предложения и разум и исправление, грядущим и будущим и последним предзрение, извещение и наказание и всему всячески память превечная» [91, 352–357, 375–379].

В целом представления русских еретиков, хотя и не вырвались из богословских пут, сделали ряд важных шагов в направлении рационалистического понимания происхождения и целей образования. Усиление влияния еретических идей на различные слои русского общества заставило ортодоксов подумать о подготовке высокообразованных священников. Эту проблему поднимали новгородский архиепископ Геннадий и составители Стоглава. В Стоглаве речь идет об организации в городах начальных школ, в которых преподавали бы священнослужители. Но разосланные после завершения Стоглавого собора наказные списки Стоглава (мы знаемдва таких наказных списка – во Владимир (10 ноября 1551 г.) и в Каргополь (2 февраля 1558 г.) расширяют эту программу, призывая организовать такие школы не только в городах («на посаде»), но и по «волостем и по погостам» [21]. О желательности организации как можно более значительного числа училищ, в которых преподавание велось бы служителями культа, говорилось и на соборе 1589 Г. [191; 51, 151]. Однако постановление Стоглавого собора, не подкрепленное каким-либо контролем за его выполнением, по сути осталось лишь на бумаге.

Итак, конец XV–XVI вв., по-видимому, есть тот период, когда ортодоксальная церковь делает попытки усилить контроль над образованием. Указанные обстоятельства вызывали стремление высшего духовенства создать более регулярную и контролируемую церковью систему обучения, что нашло отражение в послании архиепископа Геннадия и в постановлениях Стоглавого собора. Однако не только «образовательные» мотивы лежали в основе этого стремления церкви. Оно было одним из выражений общей тенденции к монополизации и всеобъемлющей регламентации духовной жизни общества, что в первую очередь отражало процесс усиления русского самодержавия и укрепления его союза с церковью, которая становилась все более идеологически воинствующей. Этот процесс отразился на целом ряде крупных, «обобщающих» идеологических акций середины XVI в.: в своде постановлений Стоглавого собора, в создании «Великих миней четьих» (монументального собрания житий, слов и поучений, предписываемых для каждодневного назидательного чтения, которое призвано было упорядочить это чтение и ввести его в единое русло), «Лицевого летописного свода» (объединившего политически и переосмыслившего идеологически большое количество летописных источников, повестей и сказаний), «Домостроя» – своеобразной энциклопедии быта, морали и воспитания, предписывавшей определенную систему юридических, нравственных и педагогических норм. Все эти и другие официально санкционированные «обобщающие предприятия» имели «охранительный» характер, преследовали цель ограничить и целенаправить умственную и духовную деятельность общества.

В этом же русле централизаторских мероприятий было санкционировано и начало книгопечатания в России, ставшее непосредственным государственным делом. Однако культурные последствия введения книгопечатания (как, впрочем, других названных выше мероприятий) вышли далеко за предположенные пределы. Книгопечатание стало важным культурным фактором, фактором распространения грамотности, образования. В нем большее место занимала литература, относившаяся к разряду учебной, что свидетельствовало о возрастающей потребности в образовании.

Однако развитие образования и культуры, как и социально-экономическое развитие страны в целом, было существенно приостановлено и поставлено в тяжелейшие условия реакционной политикой самодержавия, стремившегося в лице Ивана Грозного укрепить само себя, бессмысленно и жестоко попирая социально-экономические, политические и культурные интересы страны. Опричный террор, разруха, военные поражения поставили страну на грань катастрофы и привели к резкому усилению феодального гнета. Ответной реакцией на это были массовые народные движения, крестьянские войны и городские восстания, вспыхивавшие неоднократно в конце XVI и на протяжении всего XVII века.

<<< | Содержание | >>>