<<< | Содержание | 

С. 91–118

2. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ДРЕВНЕЙ РУСИ. ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Профессиональное обучение у восточных славян

Изменения в самом производстве, его техническом оснащении и структуре, социальная и культурная государственная политика, внешние связи, культурные, торговые и политические, по-разному, прямо или опосредованно, но все вместе влияли на профессиональный состав населения, специализацию внутри профессий, а в конечном счете и на всю систему подготовки кадров, на структуру и характер профессионально-технического обучения.

Способ организации и ведения хозяйства, замкнутого в пределах семьи или общины, был рационален для своего времени, в догосударственный и раннегосударственный периоды. Столь же рациональна была и система обучения профессиям. Она отличалась универсальностью и, будучи рутинной по своему характеру, содержала в себе тем не менее внутреннюю, скорее, потенциальную, но вполне реальную возможность прогрессивного развития, пусть очень медленного.

Система домашнего обучения и воспитания предусматривала подготовку детей к самостоятельной жизни. Взрослые создавали систему жизнеобеспечения и воспроизводства, знали правила межличностного общения в больших и малых коллективах; на их ответственности лежала передача всего этого знания последующим поколениям. Если принять во внимание полный объем знаний, нужных для ведения самого простого хозяйства, то станет очевидной необходимость специализации. Именно поэтому издревле существовало половозрастное разделение труда. Так, изготовление глиняной посуды велось вручную и было женским делом, которое передавалось по наследству от матери к дочери, вплоть до появления гончарного круга в X в. Дочери, выходя замуж, уносили свое знание и умение в свой новой дом. Археолог надежно устанавливает родство форм и декора посуды по линии мать – дочь. Сравнивая такую родственную посуду по нескольким признакам: по тесту, технике изготовления, форме и декору, можно обнаружить, что форма сосудов меняется в пределах некоторого стандарта, а технология не меняется совсем, более всего меняется декор.

Передача профессиональных знаний по линии мать – дочь была прямой и предусматривала скорее индивидуальное обучение, чем групповое; объем передаваемых знаний был невелик, но достаточен для дальнейшей работы, сама же степень усвоения знания была также достаточной и допускала некоторую свободу творчества в выборе конкретной формы и конкретных декоративных элементов.

Изготовление посуды – это только одна составляющая домашнего профессионального знания. Мало меняясь, оно удовлетворяло, надо полагать, почти неизменные по своему характеру основные потребности индивида, семьи, небольшой популяции. Так, из 10 признаков, характеризующих керамику, например, борщевских городищ (Верхний Дон, X в.), 7 признаков остаются неизменными на протяжении двух столетий, три признака менее устойчивы, варьируются. Можно сказать, что на протяжении указанного времени 30% информации, профессионального знания, находится в движении, 70% остается стабильным, неизменным.

Профессиональное знание внутри небольшой популяции является качественно единым на протяжении обозримого отрезка времени, основная и существенная часть знания остается неизменной, меняется менее существенная его часть. Знание является достоянием популяции, оно внутренне едино, но внешне разобщено. Очевидно, что и форма передачи такого знания может быть устойчивой и неизменной на протяжении большого отрезка времени (в наших примерах – от полустолетия до двухсот лет).

Внутренних стимулов для расширения и углубления производственных навыков и знаний в домашней системе обучения нет, хотя она и предусматривала обучение порядку действий, последовательности операций, самоконтролю и т. д. В рассмотренном выше случае передача знаний осуществляется от поколения к поколению. Фольклор фиксирует систему передачи знаний через поколение: от бабок и дедов – к внукам. Беседы «старцев» с детьми были своего рода школой, в которой знания передавались внукам в устной форме, а иногда и практически – на примере трудоемких и, возможно, необязательных работ. Эти знания и сама система их передачи были разными: от поколения к поколению – знания рациональные, практические, через поколение, – скорее, теоретические. Внутри поколения знания не только передавались, но и закреплялись: производился обмен информацией, ее обсуждение, сравнение, оценка.

Новое поколение не имеет ни серьезного трудового опыта, ни серьезных трудовых навыков. В процессе обучения приобретаются знания, существенно опережающие собственный опыт поколения. В этом принципиальная суть обучения: собственный опыт поколения накладывается на знания, полученные от поколения предшествующего. В процессе обучения создается образ будущего труда. Созданию такого образа и было подчинено домашнее профессионально-техническое обучение.

В домашней системе обучения приобщение к труду начиналось с самого раннего детства, настоящее обучение труду – с семи, может быть с шести, лет. К 16–18 годам люди становились взрослыми, и к этому времени кончалось, вероятно, первоначальное их обучение в пределах семьи. Дальнейшее обучение, если оно было необходимо, осуществлялось в иной связи и в ином коллективе. Знания и опыт, которые накапливались к этому времени у человека, живущего в замкнутых рамках домашнего хозяйства, были разнообразными. Известно, например, что русский крестьянин владел примерно 200 различными профессиональными навыками, оставаясь профессионалом-земледельцем.

Наряду с универсальным домашним производством в рамках общины существовали профессионалы: гончары и кузнецы. Занятие этими ремеслами предполагало владение специальными знаниями: умением управлять пламенем и температурой, знанием свойств материалов и т. д. Несмотря на сложность и объем необходимых профессиональных знаний, система их передачи, а следовательно, и подготовки кадров была, несомненно, патриархальной, во многом определявшейся обычаями, традициями.

Педагогика была несложной: личный пример и индивидуальный опыт, общение старших и младших, а также сверстников в детском коллективе были той школой, которая сообщала знания, перерабатывала и закрепляла их, превращая в практическое умение и навык. Навыки нужны были самые разные и, будучи универсальными, содержали в себе потенциальную возможность превращения в специализированные профессиональные навыки.

Профессиональное обучение в X–XVI вв. 
Появление новых форм обучения

Переход восточнославянских племен на стадию государственности явился результатом сложных изменений в производственно-экономических и социальных процессах, внешним выражением которых выступили новые потребности. Часть новых потребностей легко удовлетворялась за счет количественного увеличения объема выпуска продукции, другие можно было удовлетворить за счет неглубоких количественно-качественных преобразований традиционных производств или путем увеличения ввоза, удовлетворение третьих требовало создания новых производств, обработки новых материалов, освоения новых видов труда.

Общинное ремесло и домашние промыслы не могли справиться со всеми новыми задачами, новые потребности диктовали необходимость изменений и в производственной структуре, и в системе подготовки кадров. Ремесло, будучи по своему масштабу производством мелким, было тесно связано с потребителем, поэтому соответствие рангу потребителя стало его характерной чертой. В новых условиях существовали смерды и горожане, тиуны и бояре, церковники, монахи, воины, дружинники и князь; рядом с общинным ремеслом сложилось ремесло городское, вотчинное и монастырское, особняком стояла группа ремесел, сосредоточенная при дворе великого князя.

Потребитель, разный по своему социальному положению, определял не только номенклатуру изделий, но и материал, качество работы, а в конечном счете и квалификацию ремесленника, которая в свою очередь зависела прежде всего от системы профессионального обучения.

Новая структура ремесла в основном сформировалась к середине X в. Поскольку подобные преобразования связаны с изменениями социальной и политической структуры восточного славянства и образованием государства, то начало преобразований, по-видимому, нужно отнести к середине IX в. Иными словами, за одно столетие, в течение которого сменилось 4–5 поколений, на базе домашних промыслов и общинного ремесла сложилось производство, организованное на основе применения ручного труда. Этого срока оказалось достаточно, чтобы общинная система, в основе своей замкнутая и закрытая, не только раскрылась, но и реализовала скрытые в ней потенции развития, создав рядом с собою городское ремесло (в разных его вариантах). Произошла крупная технологическая революция, которая преобразовала почти все составляющие производства и создала новую систему обучения. Эта система обучения в более развитой форме приближалась к системе корпоративного обучения, но на ранней стадии развития системы корпоративные начала выражены очень слабо.

Становление городского ремесла сопровождалось невиданной ранее концентрацией трудовых ресурсов, производственного опыта и знаний. Объем совокупных универсальных знаний был, вероятно, огромен, достигая временами предела человеческих возможностей. В такой ситуации есть два пути дальнейшего совершенствования знания: один путь предполагает укрупнение единиц познания без потери приобретенных знаний, другой – создание разграниченных сфер знания и практики. Первый путь ведет к сложению некоторого теоретического знания, которое может стать и становится основой профессии (при наличии определенных навыков и опыта), второй – к сложению тонких и сложных знаний, скорее, практического характера, которые при наличии навыков и опыта становятся основой специальности.

На начальном этапе (середина IX – середина X в.) ремесло эволюционировало, следуя преимущественно по второму пути, по пути дифференциации знаний и навыков. Именно так: общинный кузнец-универсал дал жизнь и оружейникам, ковавшим кольчуги, шлемы, стрелы, копья, мечи, боевые топоры, и кузнецам, ковавшим серпы, косы, топоры, ножи, прочий инструмент и орудия труда. Дробная специализация в различных производствах – характерная черта ремесла раннеклассовых обществ [40, 112]. Накопленный опыт и знания были обобщены в единой технологической схеме. На протяжении X–XI вв., вплоть до начала XII в., рубящие и режущие орудия и оружие изготавливались по одной общей и самой сложной технологической схеме (многослойная сварка, или пакет). Единая технология, применявшаяся городскими ремесленниками, пришла на смену нескольким разным, применявшимся ранее кузнецами сельских и городищенских общин. Это очевидная примета практического освоения знаний, получивших теоретическое обобщение. Обобщенные знания, которые легче передать, очевидно, и стали теоретической основой профессионального образования, дополненные опытом, они достаточны для практической деятельности. Специальность же приобреталась путем освоения дополнительных знаний и в процессе обучения, и на практике, путем совершенствования мастерства. Не исключено, что профессиональное обучение уже к этому времени подразделялось на два этапа: первый этап совмещал теоретическую и практическую подготовку, по своему содержанию он мог соответствовать подготовке мастера-универсала (подобного общинному кузнецу), на втором этапе формировался специалист более узкого профиля и более высокого класса.

Профессиональное обучение имело две основы: теоретическую, именно так следовало бы назвать обобщенные знания, которые можно передать словесно, и практическую. Обе эти основы, будучи тесно связанными друг с другом, тем не менее обладают способностью к самостоятельной и независимой эволюции, что становится очевидным в более позднее время.

Коль скоро содержание обучения было разным, продолжительность, место и формы обучения также могли быть разными: в отчем доме или «в людях», индивидуально или в группе, долго и медленно, коротко и быстро. Как бы ни было организовано обучение, каким бы ни было оно по своему характеру и форме, между учителем (мастером) и учеником (учениками) был тесный контакт и, очевидно, архаичные по своему социальному характеру отношения. Переданные знания были достаточными не только для самостоятельной деятельности в дальнейшем, но и для некоторого приращения знаний. Если в догосударственный период на отрезке времени в 100 лет три четверти знаний оставались неизменными, а четверть находилась в движении, то в более позднее время обновление знаний происходило быстрее.

Структура ремесла, знаний и соответственно структура обучения профессиям к концу X в. изменяются. Наряду с традиционными видами материального производства, уходящими корнями в предшествующий период, появились новые виды ремесла: каменное строительство, чеканка монет, сложная ювелирная техника, стенопись и иконопись, стеклоделие и глазурование, изготовление дорогих одежд и т. д. Все эти производства сформировались в очень короткий срок, появившись сразу и почти одновременно, в сложном виде. Замечено, например, что дорический ордер в древнегреческой архитектуре в полной совокупности своих элементов сложился во временных пределах деятельности одного поколения. «Кратковременность сложения ордера указывает не на механический, но на творческий характер этого процесса» [39, 187]. Этот далекий пример помогает понять необыкновенную скорость развития древнерусского ремесла.

Новые производства были теснейшим образом связаны с интересами господствующего класса и государства, которое взяло на себя инициативу создания и функцию организации их, обеспечение их сырьем, заказами и кадрами. С конца X в. характер профессионального обучения на Руси усложняется: приглашаются учителя, мастера из-за границы. Это, по существу, новая система обучения, и она может быть названа государственной. Обучение новым профессиям могло быть скорым и эффективным только в том случае, если ученик был достаточно образован и уже профессионально обучен в близком по характеру ремесле. И таким образом, возникла еще одна система обучения, система «переподготовки кадров». Эта система обучения была, вероятно, организована по типу обучения в государственных мастерских Византии. Иностранные учителя являли собой достаточные по значению и силе «каналы связи» древнерусского ремесла с уже накопленным производственным опытом и техническими знаниями других стран и народов. Новая система, возможно, включала в себя изучение иностранного языка (грамотность и необходимая математическая подготовка, очевидно, подразумевались).

Владимир Святославич, создавая свой двор и государственное хозяйство, следовал самому лучшему образцу: на его взгляд, таковым являлся двор византийского басилевса. Организационные структуры некоторых производств были перенесены на Русь в неизменном виде с помощью византийских мастеров, что можно расценивать как своего рода экспорт ремесла и технических знаний. Это дает нам основание обратиться к византийскому правовому памятнику «Книга эпарха» (официальный свод уставов константинопольских ремесленных и торговых корпораций), к особенностям ремесла и торговли в Константинополе IX–X вв. [20].

Византийский императорский двор и государство сводили к минимуму свои закупки на частном рынке. Многочисленные государственные мастерские, занятые производством предметов роскоши, находились в помещении императорского дворца. В них трудились потомственные ремесленники, от которых требовалась высокая квалификация и знание традиций. В случае необходимости временно привлекались свободные ремесленники.

Система обучения ремесленников была только индивидуальной. Производственной основой являлась небольшая мастерская, в которой работали мастер и один, редко два помощника. Все работы жестко регламентировались в целях обеспечения высокого качества продукции, поэтому нельзя было расширять мастерскую, скапливать запасы сырья, самим его запасать и продавать готовую продукцию. Товарность этого производства особая. Система государственных мастерских в Византии была организована по типу соответствующих мастерских римской эпохи. Их главной особенностью было высокое качество работы, которое обеспечивалось чрезвычайно дробной специализацией, доходившей до того, что нанизывание бус на нитку было особой специальностью, а порядок их расположения в ожерелье определял другой специалист [46; 56–58].

Древняя Русь не располагала собственным организационным опытом такого рода, она целиком заимствовала его из Византии, придав ему свои особенности. В домонгольское время на Русь были привнесены в готовом виде новые ремесла. Для освоения этих ремесел потребовался исторически очень короткий срок – всего около 30–40 лет, время активной жизни 1–2 поколений: специалистами высокого класса стали внуки тех, кто осваивал новые ремесла и профессии.

Русь времен Владимира I и Ярослава Мудрого приняла многих мастеров «от грек». Отношения мастеров и учеников складывались непросто: активность учеников нередко вызывала у мастеров сопротивление, нежелание обучать во всех деталях. В качестве примера могут служить взаимоотношения византийских и древнерусских стеклоделов, которые можно реконструировать на основании археологических данных, препарированных с помощью естественнонаучных методов. Как выясняется, отношения эти были весьма своеобразными: византийские учителя обучили своих древнерусских помощников и учеников лишь отдельным элементам ремесла, самым простым и рутинным. Все успехи, которых достигло древнерусское стеклоделие, нужно отнести на счет ума, изобретательности, образованности, осознанного желания понять, постичь и освоить изготовление неизвестного, но очень нужного в ту пору материала, каковым было стекло [87, 182–187].

К концу X в. в Древней Руси существовало несколько систем профессионального обучения. Две системы существовали издревле: домашнее обучение и профессиональное обучение в рамках сельской общины, которые М. Н. Громов называет бытовой и групповой системами обучения [23, 37–38]. Эти системы были дополнены двумя качественно новыми. Одна из них, система государственного обучения, оформилась почти сразу с учетом зарубежного опыта. Другая существовала в кругу ремесленных профессий, связанных с удовлетворением основных материальных и духовных потребностей общества в целом. М. Н. Громов эту разновидность обучения именует профессиональной подготовкой. Спустя столетие, в последней четверти XI в., появилась еще одна система профессионального обучения – монастырская. Эта система подготовки кадров складывалась в христианском мире в течение столетий и в готовом виде была перенесена на Русь вместе с самими монастырями.

Все эти системы, сформировавшись почти одновременно, развивались по-разному, в силу различия потенциалов, заложенных в них. Системы обучения: государственная, монастырская, домашняя и общинная – были хорошо приспособлены к решению задач, частных по своему характеру и значению – обслуживанию (и самообслуживанию) отдельных, иногда замкнутых социальных групп. В новой системе обучения осуществлялась подготовка кадров для всех без исключения производственных профессий. Городское ремесло и связанное с ним профессионально-техническое обучение делали свои первые шаги. Эта система сложилась как новое социально-экономическое явление.

Развитие Древнерусского государства на раннем этапе сопровождалось возникновением новых и активным ростом уже существующих городов, что способствовало распространению вширь однажды найденных организационных форм и структур ремесленного обучения. Специфика экстенсивного развития исключает необходимость глубоких внутренних преобразований. На протяжении всей домонгольской эпохи серьезных преобразований в изучаемой системе, казалось бы, не должно было быть. Однако установлено, что технология в кузнечном деле изменялась неоднократно на протяжении X–XV вв.: технология многослойного пакета уступила место торцовой наварке в начале XII в., которую в свою очередь сменила косая наварка на рубеже XIII–XIV вв., серьезные технологические перемены произошли в начале XVI и XVII вв. [30; 51; 49; 26]. Совокупность изменений в технологии производства, в данном случае кузнечного, принято называть сменой технологических поколений. В наше время на памяти одного поколения происходит смена двух-трех поколений технологических. Смена технологических поколений происходила в средневековье в ином темпе: около 1100-х гг., в интервале 1250–1300 гг., около 1500-х гг. и после 1600-х гг., последовательно через 200–100 лет.

Очевидно, что перемены в системе профессионального обучения нужно искать около этих дат. Технологическая периодизация существенно влияет на оценку фактов из истории профессионально-технического обучения, которых пока еще недостаточно.

Археологический материал позволяет охарактеризовать направление развития ремесла, которое сопровождается соединением видов деятельности и технологий, характерных для разных профессий. Так, например, новгородские стеклоделы передают свои знания не только ювелирам, но и гончарам: появляются мастера, изготовляющие глиняные игрушки, покрытые блестящей зеленой поливой, и перстни с эмалью. Эти наблюдения иллюстрируют одну очень интересную особенность в развитии ремесла: инновации разного рода наиболее чутко воспринимаются в городском ремесле. Это и естественно: придворные мастера, составлявшие элиту в отрасли, не зависят от рынка, они обеспечены и заказами, и материалами, и лучшими инструментами, и наиболее квалифицированными консультациями. Придворные мастера имеют наилучшие условия для работы и творчества. Общинный, деревенский мастер ограничен в своих возможностях и инициативе, его связь с рынком невелика. Городские же ремесленники, не только свободные, но и вотчинные, составляют ту часть ремесла, где инициатива и творческий подход – столь же важное условие процветания, как и высокое мастерство. Зависимость от рынка заставляет расширять мастерские и искать новые формы обучения: в большой мастерской можно иметь не только одного, а нескольких учеников.

Первоначальная подготовка специалистов, очевидно, была единой во всех звеньях средневекового ремесла: индивидуальное обучение, непосредственный контакт учителя и ученика, последовательное освоение операций от простого к сложному. На этой стадии обучения ученик получал универсальные профессиональные знания (достаточные для работы с разными материалами). Получение специальных профессиональных знаний составляло второй этап обучения. Для одних он сопровождался переходом в новый коллектив и в новое состояние (очевидно, младшего мастера), для других он заключался только в совершенствовании известных и освоении новых видов труда без каких-либо изменений в социальном положении. Нам представляется, что во многих традиционных производственных ремеслах институт ученичества не был ярко выражен в домонгольское время, хотя безусловно существовал, но скрыто, в форме патриархальных отношений, регулировавшихся обычаями и традицией.

Большие по площади мастерские XIII–XIV вв. допускали возможность иметь нескольких помощников, младших мастеров и учеников. В таких мастерских осуществлялось расширенное воспроизводство рабочей силы. Избыток рабочей силы быстро рассасывался: вновь возникавшие на Руси города предоставляли много рабочих мест. Новые ремесла, такие, как стеклоделие и изготовление поливной керамики, сформировавшиеся в Киеве, перемещались в Новгород, Полоцк, Смоленск, Рязань.

В древнерусском ремесле XII в. изменилось очень многое. Начавшаяся на рубеже XI–XII вв. смена технологического поколения повлекла за собой и другие изменения, среди которых распространение грамотности среди ремесленников можно считать главным [13, 196–199]. Если грамотность ремесленников была желательна на рубеже X–XI вв., то их умение читать и писать неоспоримо для XII–XIII вв. Грамотность была нужна, чтобы записать: «Господи, помози рабу своему», чтобы подписать свою продукцию (русский ремесленник делал это гораздо чаще, чем его западноевропейский собрат, который сохранял анонимность своей продукции вплоть до Ренессанса), пометить свой инвентарь: литейные формы, аршин, поплавки; снабдить этикеткой товар: «вино», «масло», «гороухща», «миро», «мень», проставить имя заказчика и владельца, перенумеровать бревна сруба. Грамотность требовалась резчику литейных форм для изготовления печатей, крестов, иконок, складней. Человек, снабжавший надписями кресты и иконки, княжеский золотой убор, должен был разбирать кроме русского и греческий алфавит. Мог ли ремесленник использовать грамоту для приобретения специальных знаний? В домонгольское время, скорее, нет, в XVII в., безусловно, да.

Ремесленник мог бы записать правила соединения исходных материалов (для получения нужного сплава или керамического теста) в виде ряда цифр: 1:1, 1:2, 1:3, 1:4, 2:1, 2:3 и т. д. Знания, зафиксированные письменно, отделяются от знающего их и начинают собственную жизнь по своим законам. Освоить такое «отчужденное» знание можно по книгам, с учителем или в порядке самообразования. Однако столь простые соотношения легко знать наизусть и так же, устно, научить другого, поэтому запись и была необязательна. Такое соотношение было своего рода модулем. Модулем руководствовались не только древнерусские архитекторы, живописцы и колокольных дел мастера. Эмальеры применяли модульный метод для расчета фигурок святых, в качестве модуля принимался диаметр нимба [5, 7].

Освоение модульного метода могло быть важной составляющей при обучении ремеслу. Химический состав искусственных материалов (стекла) и сплавов (правда, это скорее догадка, чем факт), расчет основных конструкций, пропорций и декоративных элементов выражены определенным модулем. В модульном методе, вероятно, была реализована главная идея средневекового обучения: максимум знаний – из минимума знаний.

Особенности профессионально-технического обучения в известной мере определены организацией труда. В русском домонгольском ремесле существовало разделение труда по предметному принципу: лучники, пуговичники, ножевники и т. д. Археологи открыли и другую форму разделения труда – по операциям: в одной мастерской используются приемы только горячей обработки (литье в разных вариантах), в другой, где делают бубенчики, пуговицы и цепочки, применяются приемы только холодной обработки (ковка, тиснение). Подобная специализация наследуется. Профессиональная подготовка различалась по видам специализации, была разной и по объему сообщаемых знаний, и по степени их усвоения. Деревенское, общинное ремесло включало в себя лишь некоторые профессии; также далеко не все специалисты находили место в монастырских, вотчинных и придворных мастерских. Полное разнообразие специалистов всех возможных уровней» квалификации сосредоточивалось в городах, эта особенность городского ремесла определяла его особую роль не только в экономическом развитии Руси, но и в развитии профессионально-технического обучения рассматриваемой эпохи.

Профессиональные знания, получаемые учеником, являлись основой самодеятельного приращения навыков. В древнерусском ремесле разграничения сфер производственной деятельности и ее регламентация были менее жесткими, чем в ремеслах других стран, и прежде всего Византии.

За счет городского ремесленничества росла сеть и великокняжеских, вотчинных, а отчасти и монастырских мастерских (у монастырей был еще один источник – деревенские мастера, которые вместе с землями, полученными в качестве дарений, оказывались под монастырской эгидой).

Предметное разделение труда и обучения дополнялось разделением труда и обучения по операциям; индивидуальная подготовка мастера дополнялась возможностью группового обучения. Но характер профессионально-технического обучения, присущего домонгольской Руси, определялся индивидуальным обучением в небольших мастерских.

Особенности профессионально-технической подготовки кадров в последующие эпохи, вплоть до середины XVII в., восстанавливаются с трудом – не хватает ни документов, ни археологических данных. Система подготовки кадров сохраняла свою зависимость от уровня социального и экономического развития страны. Наряду с индивидуальным обучением более широко распространяется обучение групповое. Естественным результатом эволюции этой формы должно было стать образование профессионально-технических школ (училищ, классов). Процесс становления системы подготовки кадров растянулся почти на 200 лет и завершился в Петровскую эпоху. Все увеличивающийся спрос на ремесленную продукцию менял «кадровую структуру» мастерской: мастер имел нескольких учеников одновременно, появились работники без квалификации.

Подразделение работников в больших мастерских по месту в технологическом цикле и по уровню квалификации, а следовательно, и по отношению к совокупному знанию приобрело социальный характер: руководство и организация работ перешли в руки господствующих классов, проведение основных и вспомогательных работ оказалось в руках лично свободных граждан, черные работы легли на плечи крепостного крестьянства и городской бедноты. Новая организация производства определила социальную стратификацию производственно-технического обучения.

В XVII в. в условиях развивающегося товарного производства мастер, стремясь сохранить самостоятельность, вел свое производство на началах товарности. Новые экономические условия заставляли мастера удлинять рабочий день, нанимать работника и подмастерья, прибегать сначала скрытно, а затем и явно к разным формам эксплуатации учеников и подмастерьев. Мелкое ремесленное производство, присущие ему патриархальные отношения мастера и ученика теряли свою основу в новых условиях, а вместе с этим и возможную перспективу развития. Индивидуальное обучение – передача ученику только собственного опыта – обнаруживало в новых условиях многие недостатки, среди которых застойность, косность и консерватизм можно назвать первыми. Индивидуальное обучение сохраняло свое значение долгое время, вплоть до нашего, и на известном этапе овладения мастерством является неизбежной и необходимой формой. К XVII в. оно утратило свое первостепенное значение, свою ведущую и определяющую роль. Уступив место массовым формам профессионального обучения, оно сохранило за собой главенствующее положение в подготовке некоторых редких специалистов, в большинстве других случаев став вспомогательной формой обучения.

Ремесленное ученичество в XVII в.

Особенности организации обучения ремеслу в XVII в. определяются ростом ремесленного производства, превращением его в мелкотоварное и углублением специализации.

Об институте ремесленного ученичества в XVII в. мы можем судить на основании договоров на обучение; отдельных дел, касающихся побегов учеников и злоупотреблений мастеров; материалов центральных приказов, относящихся в основном к правительственному учету и контролю за обучением. Однако особенности учебного процесса не получили достаточного отражения в данных документах.

В целом весь институт ремесленного ученичества можно разделить на два вида обучения: частное (у мастера-ремесленника) и государственное (обучение при приказах). Эти два вида иногда как бы пересекались, так как жалованные государевы мастера могли брать учеников из посадской среды, но обучали их у себя дома, на своем материале [14, 103; 54, 44–45]. В положении учеников, взаимоотношениях их с мастером, оформлении договоров на обучение и, вероятно, в самом процессе обучения между этими двумя видами существовало некоторое различие, поэтому рассмотрим их отдельно.

Частное обучение. В XVII в. ученики поступали в обучение различным ремеслам: ткацкому, скорняжному, кузнечному, колокольному и многим другим. Детей отдавали также в «научение торговле», грамоте и письму (скорописи). Девочек обучали шитью, в частности золотошвейному делу.

Что касается социального состава учеников, то подавляющая часть их происходила из семей посадских людей. Но бывали случаи, когда в ученики поступали дети из служилых семей, придворных кругов, а также дети служилых иноземцев. Иногда отдавали в учение дворовых ребят для подготовки мастеров из среды зависимых людей. Возраст учеников был различным, но большинство поступали в обучение 12 – 13 лет, иногда и позже – в 16–20 лет [14, 112].

Обучение ремеслам в большинстве случаев (если обучение не проходило в семье) сопровождалось «жилыми» («учебными») записями на ученичество, которые являлись актами юридического характера, определяющими взаимные обязательства мастера и ученика.

Родители отдавали сына или дочь в обучение на определенный срок, в течение которого ученик должен был «жить во дворе [мастера] и всякую домашнюю работу работать», повиноваться хозяину и членам его семьи. Также в запись вносились обязательства не причинять убытков мастеру, не воровать, не уходить от него до истечения срока и т. п. Мастер со своей стороны обязан был обучать принимаемого им ученика «чему сам горазд», кормить и одевать. Факт составления учебной записи обязательно регистрировался в книгах Приказа холопьего суда или съезжей избы Новомещанской слободы, без чего запись теряла силу [14; 105]. Жилые записи скреплялись поручительствами. В числе порутчиков могли быть родители ученика, лица, отдавшие ребенка в обучение, или посторонние люди, но все они несли ответственность за выполнение учеником своих обязанностей, в случае нарушения которых поручители платили довольно крупную неустойку. Но поручители также являлись защитниками интересов ученика и его попечителями до окончания срока учебы.

В жилой записи, во-первых, определялся срок ученичества. Обычный срок обучения составлял 5 лет (иногда он был короче – до одного года или длиннее – до 15 лет). Но необходимо отметить, что свыше пятилетнего срока ученик обязан был жить у мастера в возмещение «за учение», за одежду и т. д., а также «из найму». Так, вдова Федора Иванова отдала сына своего в обучение «грамоте и писать» и кружевному промыслу на 5 лет, «...а за ученье того мастерства жить еще 5 лет, а третью 5 лет жить из найму... А найму по договору на ту 5 лет... по 3 рубли денег на год» [59, 69]. Из приведенного документа видно, что, закончив учение и став уже подмастерьем, ученик иногда получал компенсацию за свой труд, но, как правило, работал даром, в уплату за учение. Срок обучения в 5 лет устанавливался, вероятно, в том случае, когда за обучение ученика платили деньги (например, когда отдавали учиться дворовых людей); срок менее 5 лет, видимо, встречался в том случае, когда первоначальное обучение ученик получал в семье и лишь для овладения более высокой, чем у отца, квалификацией поступал в ученики к другому мастеру [55, 151].

В течение указанного срока обучения мастер должен был обучать ученика своему мастерству «безо всяких хитростей», т. е. ничего не скрывая от ученика. Этот основной пункт договора излагается в записях в общей форме, но из материалов судебных дел известно, что небрежное исполнение мастером своей обязанности служило самым серьезным мотивом для разрыва договора. Так, Егор Никитин был отдан отцом в обучение котельному мастеру на 5 лет. Сверх этого, ученик был обязан отработать 2 года за учение, а мастер – выплатить 14 руб. и выдать одежду и обувь. Из следуемых ученику денег его отец при заключении договора получил 5 руб. Поскольку ученик прожил у мастера 5 лет и тот его ремеслу не выучил, отец ученика просил не только о досрочном отпуске сына, но и о выдаче 9 руб. как оплаты за работу. В результате судебного разбирательства спор был решен в пользу ученика [14, 111]. Также поводом для расторжения договора на обучение могло служить дурное обращение мастера с учеником.

Закончив обучение, мастер часто был обязан выдать ученику одежду, обувь и необходимое ремесленное оборудование – «снасти» для начала самостоятельной работы (эти требования также оговаривались в жилой записи).

В редких случаях обучение ремеслам проводилось без жилых записей, когда ученик являлся пришлым человеком, не имевшим или средств для уплаты за обучение, или поручителей. Чаще всего без жилых записей ученики обучались у нескольких мастеров [59, 75–76].

Государственное обучение. В то время как на Западе организующее начало ремесленного производства было сосредоточено в цехах, в России в XVII в. в роли организатора ремесленного обучения часто выступало само правительство. Первая половина XVII в. отмечена становлением системы дворцовых мастерских палат. Подготовка квалифицированных ремесленников путем обучения учеников мастерами Оружейной, Золотой и Серебряной палат, Пушкарского и других приказов приобрела широкие масштабы. Центром ремесленного ученичества была Оружейная палата, где изготавливалось парадное и строевое оружие, работали самые известные иконописцы и живописцы. В начале XVII в. дворцовые мастерские черпали кадры из городской ремесленной среды: городские ремесленники привлекались к исполнению царских заказов, для особенно крупных работ вызывались мастера из разных городов, часть мастеров по завершении работы оставалась в Москве. В 20–30-е гг. XVII в. правительство часто приглашало зарубежных мастеров, особенно золотого и алмазного дела, рудознатцев. Назначая мастерам большие оклады, администрация дворцовых палат строго оценивала их профессиональные качества, часто устраивала при приеме особое испытание. Всем мастерам-иноземцам, принятым на русскую службу, вменялось в обязанность обучать своему делу учеников, передавать им свои профессиональные навыки и секреты [54, 37–38]. Русские мастера дворцовых палат должны были передавать свой опыт и навыки в первую очередь братьям и сыновьям. Семейная, закрепленная в поколениях преемственность мастерства поощрялась в дворцовых мастерских, способствуя формированию русской художественной школы.

Если частное обучение было связано с составлением жилой записи, то при поступлении в дворцовые палаты и приказы ученики должны были иметь поручные записи, сходные с жилыми записями в части обязанностей учеников. Обязанности мастера в них не оговаривались, так как контроль за процессом обучения осуществляла администрация палат. Поэтому даже весьма общие слова «учить, чему сам горазд» оказывались лишними, потому что и мастер и ученик состояли на государственной службе. Дети и племянники жалованных мастеров, владеющие той же специальностью, принимались без поручных записей.

Четко определенного срока ученичества в государственных мастерских не было. По решению администрации ученик мог быть передан для обучения другому мастеру, мог быть переведен через 1–2 года в мастера или оставлен в учениках на 7–8 лет. Если перевод ученика к другому мастеру определялся изменяющимися запросами двора на ту или иную специальность, то срок ученичества определялся не только степенью приобретенной квалификации, но и тем, что в дворцовых палатах как на учеников, так и на мастеров были штатные места. Поэтому перевод в мастера часто был возможен только на «убылые» места [О существовании штатных мест для учеников в Оружейной палате пишет Е. М. Тальман [59, 78], но, вероятно, так было и в других государственных мастерских].

Мастера в дворцовых палатах, как правило, имели по нескольку учеников, находившихся на разных ступенях постижения мастерства. Все мастера получали плату за обучение учеников, которая выражалась деньгами и пожалованиями сукна, мехов и т. п. Оплата была почти одинакова во всех мастерских Кремля. Так, А. Вяткин за обучение двух учеников получил по 10 руб. в год за каждого, Н. Давыдов за обучение ученика получил прибавку к окладу в 10 руб. [54, 42].

Учеников государственных мастерских палат можно разделить на две части – получавшие кормовое жалованье и не получавшие. Вероятно, обучавшихся в палатах было несколько больше, чем штатных мест учеников. Получать кормовое жалованье мог только достаточно обученный ученик, принимавший участие в исполнении государственных заказов. Поэтому в начале обучения ученик (особенно не владевший специальностью) не мог рассчитывать на выдачу ему «кормовых», хотя иногда время, в течение которого ученик не получал денег, было явно больше срока, необходимого для получения достаточно высокой квалификации. Так, Федор Простой в челобитной 1679 г. пишет: «Работаю я в Серебряной палате в учениках 4 года без жалованья и без корму, беспрестанно денно и нощно» [54, 43]. В среднем «поденный корм» ученика был 6 денег в день, но были и так называемые «старые» ученики, получавшие 2 алтына в день, и «жалованные» ученики, которым платили 5 руб. в год. Необходимо отметить, что использование учеников, как получавших «корм», так и не получавших, было выгодно администрации палат.

Перевод ученика в мастера осуществлялся по челобитной мастера или ученика. Определяя квалификацию ученика, мастера прибегали к сравнению его с другим учеником, ранее переведенным в мастера. Но четких правил перевода в мастера не существовало. Например, Федор Федоров – ученик Серебряной палаты просил перевести его в мастера, перечисляя свои чеканные работы, т. е. демонстрируя таким образом свое мастерство. Положительное решение последовало, вероятно, после осмотра работ.

В некоторых случаях ученики по окончании обучения должны были изготовить вещь «на образец». Ее оценивали не только учителя, но и другие мастера с целью дать более объективную оценку. После этого ученика переводили, при наличии свободных мест, в мастера, определяя ему оклад.

Практика проведения испытаний при приеме в число мастеров почти всегда соблюдалась, но были и исключения. Так, Иван Артемьев, обучавшийся у своего дяди, мастера Серебряной палаты Ивана Григорьева, просил принять его на место умершего дяди. Его просьба была удовлетворена без испытаний – он был принят жалованным мастером с окладом Ивана Григорьева. Так же, без испытаний, в Серебряную палату на место отца был принят Иван Степанов, обучавшийся серебряному делу у отца, а золотому – у мастера-иноземца. Это говорит о том, что получить звание мастера «за работу» отца или дяди было принято и рассматривалось и самим учеником, и администрацией палат как «пожалование в чин» [54, 41].

Государство осуществляло контроль не только за обучением в дворцовых мастерских и центральных приказах, но и за частным обучением. Именно в сфере профессионального (ремесленного) обучения государство впервые проявляет свою особую заинтересованность, причем намного раньше, чем в других областях, контролируя и поддерживая практику привлечения большого количества учеников в государственные мастерские палаты. О заинтересованности государства в подготовке большого числа ремесленников свидетельствует не только то, что оно брало на себя функции контроля за частным обучением (об этом говорит факт занесения жилой записи в книги некоторых государственных учреждений), но и то, что главным и весьма весомым поводом для расторжения договора (иногда с уплатой денег ученику) было невыполнение мастером своей обязанности учить. Отдача в обучение (частное) была средством обеспечить ребенка на более или менее длительный срок и дать ему в будущем верный заработок, так как обычно денег за обучение не платили, а за «ученье» ученик был обязан отработать несколько лет у мастера. Обучение в государственных мастерских было более «элитарным». Вероятно, большая часть учеников проходила первоначальное обучение до поступления в мастерские, в палаты же принимались уже обладающие некоторой квалификацией. В процессе обучения они частично содержались за счет государства.

 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРИ МОСКОВСКИХ ПРИКАЗАХ

Обучение при Посольском и Поместном приказах

Особым видом профессионального образования, сочетавшегося одновременно с начальным, было для XVII в. обучение детей при центральных и местных учреждениях (приказах и приказных, или съезжих, избах). Основной его целью была подготовка грамотных и специально образованных подьячих для нужд государственного аппарата.

Для выяснения путей приказного обучения остановимся на тех кратких сведениях, по истории приказных школ XVII в., которые предоставляют нам делопроизводственные документы приказов. Несомненно, подготовка подьячих к ведению приказных дел в стенах самого учреждения могла иметь место и в предшествующий период и осуществлялась в основном в процессе самой работы. Организация систематической и планомерной подготовки их началась только в XVII в. – в период расцвета приказной системы управления, требовавшей все большего количества обслуживавших ее подьяческих кадров. Достаточно сказать, что если в 20-х гг. в московских приказах работало всего 585 подьячих, то к концу века количество их достигло уже двух с половиной тысяч [24, 124]. В результате этого на повестку дня выдвигается вопрос о подготовке одновременно большого количества подьячих. Понятно, что если в конце XVI – начале XVII в. система частного, а скорее всего домашнего, образования в основном обеспечивала потребность центральных, а отчасти и местных учреждений с их немногочисленным штатом, то уже во второй четверти века старые способы подготовки подьячих становятся явно недостаточными. У нас нет данных, чтобы говорить о том, что вопрос о подготовке грамотных подьячих был поставлен по инициативе правительства. Скорее, можно считать, что первоначально он решался в стенах приказов на уровне их руководства. При этом систематическое и организованное обучение приказных кадров внутри учреждений было начато первоначально в Москве и только к концу века перенесено в другие места.

Для приказного обучения на протяжении всего XVII века характерна своеобразная форма школ, которые могут быть названы так только условно. Эта форма в какой-то мере по своему внешнему виду приближалась к ремесленному ученичеству, но резко отличалась от него по содержанию. Она складывалась постепенно и по-разному для различных учреждений. Однако для всех них было характерно вплоть до начала XVIII в. вычленение школы из общего штата учреждений и оформление положения учащихся в ней в качестве низшего разряда подьячих, а именно как неверстанных (т. е. не получавших жалованья).

Первые имеющиеся у нас сведения об учащихся при приказах относятся к Посольскому приказу, что понятно, так как работа в нем требовала особенно высокой квалификации и разнообразных знаний. Уже в 1621 г. в приказе находилось двое подьячих – И. Непоставов и И. Кукменев, называвшихся в документах «робятишками» [65, 1]. В данном случае мы можем только предположить, что оба мальчика являлись учениками. Более подробные данные по этому поводу имеются только для 1669 г., когда в штате приказа числилось уже четыре человека, о которых в списке приказных служителей было прямо сказано, что «они вновь по челобитью для ученья сидят» [69; 6; 70, 90]. В 1672 г. по распоряжению приказных дьяков число учащихся было дополнено Е. Андреевым и Г. Гавриловым, которому предписывалось «быть для ученья в Посольском приказе в подьячих у Василия Бобинина» [70, 36 об.]. Важно, что в данном случае назван специальный подьячий приказа, отвечавший за обучение молодых людей. Старый подьячий В. И. Бабинин, который вскоре после этого был произведен в дьяки, один из опытнейших служащих приказа, неоднократно принимал участие в посольствах в иностранные государства (главным образом в Швецию) и, конечно, в совершенстве был знаком с особенностями дипломатической службы и делопроизводства [19, 54]. Выбор подобного человека в качестве учителя свидетельствовал о том, что подготовке молодых специалистов в приказе уделялось большое внимание.

В 1689 г. состоялся специальный приговор Боярской Думы, определивший новые штаты Посольского приказа, а также узаконивший существование при приказе особой школы. Указ разрешил набор в нее пяти учащихся «для ученья и признания дел» [72, 1 об.]. В начале XVIII в. посольская школа оформилась окончательно. В 1701 г. в ней уже училось шесть «вновь учиненных учеников», получавших особое денежное содержание [71; 9]. При общем небольшом штате приказа, не превышавшем 20–25 человек, ученики составляли в нем около четвертой части.

Назначение посольской школы достаточно ясно. В нее набиралось сравнительно небольшое количество детей, которые должны были пополнить ряды посольских подьячих. Определенная замкнутость и корпоративность наблюдались и в принципах комплектования учащихся, которые поступали в основном из приказных семей и в значительной степени из числа детей посольских подьячих.

Срок обучения в посольской школе составлял примерно два года. Так, с 1702 по 1704 г. находился при приказе в качестве ученика А. Андреев [74, 2–3]. Нельзя утверждать, что здесь имело место начальное обучение в полном смысле слова. Вероятно, можно говорить, скорее, о совершенствовании грамотности, полученной от отцов – подьячих, о приобретении высокой техники письма (скорописного и полууставного), а также об освоении особенностей дипломатической документации. Однако какие-то начальные навыки учащимся преподавались и здесь. О последнем свидетельствует отзыв, данный в 1692 г. старым подьячим А. Алексеевым о подчиненном ему ученике С. Иванове, в котором старый подьячий сообщал, что Иванов, «хотя в приказ ходит и дневанье свое хранит, только писать мало умеет» [16, 164]. Речь, несомненно, идет о слабых успехах одного из учащихся в навыке письма, чему в работе приказа уделялось большое внимание. Особенно ценилось при этом умение «писать в лист», т. е. писать грамоты в иностранные государства, которые обязательно, вне зависимости от их размеров, должно было умещать на одном листе. Техника написания таких грамот предусматривала наличие красивого и мелкого почерка. Поэтому посольские подьячие особенно славились высоким уровнем каллиграфии, достижение которого, по-видимому, должно было явиться результатом обучения в посольской школе. Прибавим к этому, что именно из подьячих Посольского приказа вербовались учителя для «научения скорописному письму» царских сыновей. Это отмечал в середине XVII в. подьячий того же приказа Г. К. Котошихин, который писал в своей книге: «А как приспеет время учить того царевича ...писать учить выбирают из посольских людей» [33, 19]. И действительно, учителем царевича Алексея Михайловича был посольский подьячий Г. В. Львов, царевича Федора Алексеевича – посольский подьячий П. Т. Белянинов и т. д. [27, 613]. Таким образом как бы признавался опыт и умение учителей посольской школы.

Изучение языков в программу школы при Посольском приказе явно не входило, так как в этом не было необходимости при существовании в штатах приказа особой группы переводчиков и толмачей, в подавляющем числе иностранцев или представителей народов, входивших в состав России (татар, калмыков и др.). Только в середине XVII в., когда была сделана попытка освободиться в ведении дипломатических связей от посредничества переводчиков-иностранцев, проводится ряд мероприятий по индивидуальной подготовке русских специалистов, владевших каким-либо западным или восточным языком. В 1643 г. польскому языку обучался подьячий И. Максимов, в 1652 г. – А. Лихвинцев [73, 1–2]. Примерно в это же время «для научения татарскому языку и грамоте» был послан в Астрахань подьячий П. Зверев [66, 55–59; 67, 77]. Однако массового характера подобное обучение не приобрело и происходило всегда не в стенах посольской школы.

Несколько по-иному была организована учеба при самом крупном учреждении XVII в. – Поместном приказе, где она получила значительно больший размах. Мы располагаем сведениями о школе при приказе только с 70-х гг., однако вероятно, что школа существовала и несколько ранее. В списках подьячих 1671 г. в конце группы молодых неверстанных подьячих была выделена особая часть их, против которой на полях было указано: «Сидят для науки малые робятки» [80, 214–215]. Подобные примечания есть и в списках последующих годов, где такая группа называется просто «малые» [78, 73; 81; 1–14]. Благодаря этим кратким свидетельствам мы можем установить количество и состав учеников поместной школы примерно за пять лет: в 1671 г. их было 35 человек, в 1672 г., по-видимому, приблизительно столько же, в 1673 г. – 33, в 1674 г. – 94, в 1675 г. – 54 человека. Всего за период с 1671 по 1675 г. обучение при Поместном приказе прошли 128 учеников. Как удалось установить, 24 из них являются выходцами из приказных семей. Происхождение остальных неизвестно, но можно предположить, что среди них наряду с детьми подьячих были представители более широких, чем это имело место в составе посольской школы, социальных слоев городского населения.

По имеющимся документам можно составить некоторое представление об организации поместной школы. Учащиеся были разделены между разными столами приказа и прикреплены к стоявшим во главе их старым подьячим. В 1673 г. в Рязанском столе было 17 учеников, во Владимирском – 8, в Псковском и Московском – по 5 [77, 1937]. Таким образом, наибольшая группа учащихся была сосредоточена в Рязанском столе, который возглавлял старый опытный подьячий Е. Остриков, очевидно и руководивший обучением [82, 1].

Подавляющее большинство учеников поместной школы находились в ней два-три года. Реже обучение продолжалось четыре года или ограничивалось одним годом. Разница в сроках была связана, вероятно, с различной степенью предыдущей подготовки учеников. Те из них, которые такую подготовку имели уже до поступления в приказ, учились от одного до двух лет; те же, которые поступали в приказ неграмотными, проходили более длительный срок учебы. Исходя из самого назначения школы при Поместном приказе – подготовка кадров для работы в самом приказе, можно представить, что обучение кроме выработки навыков в чтении и письме отражало специфику именно этого приказа. Следует сказать, что сама манера письма поместных подьячих заметно отличалась от существовавшей в Посольском приказе. Для нее был характерен более крупный, чем у посольских подьячих, почерк, мало декорированный и размашистый. Силами подьячих Поместного приказа осуществлялись крупные общегосударственные и многочисленные частные работы по описанию, межеванию и отводу в пользование земельных владений на большей части государственной территории. Составлялось большое количество списков и выписок, неоднократно переписывались документы. При этом весьма ценилась быстрота исполнения и значительно меньшую роль играл внешний вид письменной продукции. Во всех этих работах необходимы были немалые специальные знания и навыки – знание арифметики, сошного письма (т. е. землемерного дела, техники оценки качества земель, расчета площадей в трех полях), наконец, в случае земельных споров умение составлять простейшие планы местности. Несомненно, начатки знаний во всех этих областях должны были даваться ученикам поместной школы. О том, что вопросы, связанные с усвоением техники сошного письма, входили в программу школьного обучения, свидетельствует, например, тот факт, что поступивший в 1671 г. в школу Д. Иванов уже в 1673 г. был командирован из приказа для работы в качестве подьячего в одну из писцовых комиссий [78, 73–73 об.].

Для понимания характера и значения деятельности школы при Поместном приказе важно выяснение дальнейшей судьбы ее учеников. Менее половины поступивших в школу (60 человек) остались работать в приказе в качестве подьячих. Их служебная карьера свидетельствует о том, что обучение не являлось подготовкой работников высшей квалификации. Напротив, большинство прошедших подготовку в приказной школе включались первоначально в состав молодых подьячих, дальнейшие же повышения их шли одновременно и на равных условиях с остальной массой молодых подьячих. Еще 17 учеников перешли на работу в другие приказы, 2 – в приказные избы. Остальные 49 человек выбыли из круга ведения приказных учреждений. Даже если допустить, что часть их отсеялась в связи, например, с болезнью или просто бросила учебу, то значительные размеры этой группы позволяют предположить, что для ряда учеников с самого начала их обучения речь шла не столько о стремлении поступить на государственную службу, сколько о получении начального образования как такового.

С достоверностью можно предположить наличие подобных же школ при других крупных приказах, в том числе при Разрядном и Сибирском, являвшихся центрами рисуночной картографии XVII в. и несомненно готовивших в своих стенах подьячих-картографов.

В конце XVII в. близкую к приказам практику обучения находим и на местах, в частности в Сибири. Центром ее делается столица Сибири – Тобольск, где располагалась приказная изба с большим штатом подьячих. В 90-х гг. обучение при сибирских приказных избах было санкционировано из центра. В особом определении Сибирского приказа, подготовленном дьяком А. А. Виниусом, по этому поводу говорилось следующее: «Которые подьяческие и иных людей дети похотят для ученья письма и привыкания приказных дел с отцами и сродниками своими в съезжих избах сидеть, и тем быть без окладов» [84, 1]. Таким образом, здесь мы снова находим ту же систему оформления учеников в качестве неверстанных подьячих, сложившуюся ранее в Москве и перенесенную оттуда на места. Следует сказать несколько слов о тех учебных пособиях, которыми пользовались для обучения старые подьячие приказов и приказных изб. Насколько можно судить, основным пособием, как и в частных школах грамотности, являлась учебная псалтырь, о чем свидетельствует большая доля подьячих (13% от общего числа) среди покупателей печатного издания этой книги в 1663 г. [38, 9]. Показательно при этом, что, как фиксируют документы, подьячие покупали по нескольку экземпляров книги, что могло быть связано с нуждами обучения [38, 18; 68, 3]. Сведения о библиотеках отдельных подьячих позволяют несколько расширить наше представление о составе возможных учебных пособий. Так, в числе книг разрядного подьячего М. К. Носова в 90-х гг. находим «Азбуку учебную» [79, 24], а у подьячего Сибирского приказа И. А. Петелина – «Алфавит письменной и книжку письменную цыфирную» [84, 4].

Как видно из приведенных данных, обучение при приказах являлось особым видом образования, предусматривавшего получение как навыков в чтении и письме, так и особых знаний (арифметических, землемерных, картографических и т. д.) в соответствии с профилем учреждения.

Обучение при Аптекарском приказе

Первые дающие медицинское образование школы были созданы в XVII в.: в 1654 г. в Москве открылась «лекарская школа», учениками которой были стрельцы, стрелецкие дети и «иные чины» [22, 16; 35, 44]. Сведений о деятельности первой медицинской школы не сохранилось. Распространенным было обучение медицине по системе индивидуального ученичества.

Возраставшая потребность в медиках привела к появлению в 50-х гг. XVII в. [Есть основания полагать, что одни из первых учеников появились в 1652–1653 гг., однако это могло произойти и несколькими годами раньше [41, 434–435]] в Аптекарском приказе лекарских учеников, которые считались состоявшими на службе и получали жалованье. В 1655 г. их было не менее 28, в 1656–1657 гг. – 34 или 36, в 1658 г. – не менее 38, в 1682 г. – не менее 27 [41, 184–186; 42, 658, 704; 43, 1291].

Как возраст, так и социальный состав лекарских учеников достаточно разнообразны, но чаще ими были стрельцы и стрелецкие дети, а также дети и родственники медиков. Складываются потомственные семейные профессии. Так, в 1679 г. был принят в лекарские ученики по просьбе отца, лекаря Степана Алексеева, Андрей Степанов; Иван и Яков Тихоновы становятся учениками собственного отца – алхимиста Тихона Ананьина, прежде также бывшего «алхимиским учеником»; в 1682 г. костоправным учеником вместо погибшего брата стал Григорий Исаков (Исаев), сын костоправа Исака Павлова, тоже прошедшего ученичество [43, 1064, 1095–1096, 1270].

Большую часть учеников составляли выходцы из стрельцов. В 1654 г. были взяты в Аптекарский приказ «для учения лекарского дела из стрельцов и из стрелецких детей 30 человек». Одни из первых учеников – Федот Васильев и Андрей Федотов были стрельцами. Поступают в 1657 г. в лекарские ученики стрелец Федот Васильев и стрелецкий сын Герасим Микифоров, в костоправные ученики – стрелецкий сын Дмитрий Обросимов и т. п. [41, 434; 42, 699, 728].

Род прежних занятий обучавшихся медицине мог оказать существенное влияние на их занятия и даже дальнейшую судьбу: по государеву указу многие из них прерывали учебу и вновь становились стрельцами. Из взятых в 1654 г. в ученики 30 стрельцов и стрелецких детей через пять лет после начала обучения были вновь возвращены на стрелецкую службу, в разные приказы 13 человек. Не всегда ученики подчинялись приказу. Один из них, Иван Федоров, изучая медицину в течение четырех лет (1654–1658) и не пожелав быть стрельцом, сбежал и до 1669 г. жил сначала в Соловецком монастыре, а потом в Москве, после чего вновь стал лекарским учеником. К принудительному несению службы могли быть привлечены и бывшие ученики, уже ставшие лекарями.

Перерывы в занятиях или полное прекращение учебы («отставка») могли быть вызваны и другими причинами, например недостаточной грамотностью ученика или «многолюдством», когда количество учеников оказывалось больше, чем нужно.

Со временем ученики в Аптекарском приказе стали подразделяться на «старших учеников» и «учеников меньшей статьи», что выражалось, в частности, в размере поденного корма и годового жалованья. Время обучения не определяло принадлежности к той или иной категории учеников: так, среди «учеников меньшей статьи» числятся и такой, который учится пять лет, и вновь поступившие. Если ученик работал в полку, что свидетельствовало об определенном уровне его подготовки, то он чаще всего числился «старшим учеником» [43, 923, 957]. «Ученики меньшей статьи» только учились, тогда как «старшие» уже могли применять свои знания на практике.

Продолжительность ученичества не была ограничена. Один из аптекарских учеников – бывший сторож Василий Шилов учился около девяти лет, после чего подал прошение о звании «дестилятора», написав, что «...в Новой Оптеке лекарства, масла, и вотки, и спирты, и сахары, и сыропи, и пластыри, и мази, и всякие аптекарския и дестилатерския дела по научению оптекаря Рамана Бинияна да Ивана Гутменша делаю вместе с оптекари; и которыя лекарства привозят на запасы Новыя Оптеки из-за моря – принимаю и росписываюсь в Старой Оптеке в тех лекарствах я ж холоп твой; да я ж холоп твой для собрания трав полевых в Новую Оптеку с травниками езжу и збираю, и огород – что за Мясницкими вороты про Новую Оптеку всяким строеньем ведать приказано мне ж...» [43, 1082–1083].

Основным занятием «старших учеников» и квалифицированных медиков разных специальностей была служба в полках, отказ от которой сурово наказывался. Одного из учеников за отказ велено было «бить батоги нещадно и по тому же выслать на ...службу с приставом или с кем пригоже» [42, 639].

В перерывах или до начала службы в полках ученики должны были помимо учебы «дневать и ночевать» в приказе, что подразумевало множество самых разнообразных занятий. Они лечили больных, были посыльными, разнося документы Аптекарского приказа, сопровождали новых учеников к их учителям и даже выполняли поручения по «сыску» своих скрывавшихся товарищей. Вместе с докторами ученики должны были сопровождать в походах царя. Будущие медики принимали участие в формировании фонда лекарств, отправляясь собирать и закупать травы и ягоды в разные концы государства (Казань, Киев, Измайлово и др.), свидетельствовали поступившие в Аптекарский приказ лекарственные растения. Ученики способствовали распространению лекарств на Руси через продажу их на ярмарке и расширению ассортимента, выезжая для «покупки всяких аптекарских запасов» в Англию и другие страны мира.

Лекарские ученики могли заниматься и другой деятельностью, более далекой от их специальности, например толмачеством.

Со временем требования к уровню общей и специальной подготовки возрастают. Грамотность становится непременным условием ученичества: «...Андрюшке Степанову быть в Оптекарском приказе в лекарских учениках, буде он грамоте умеет» [43, 1096]. Повышается уровень общей подготовки лекарских учеников. Это видно по прошению Андрея Буксевдена, «недоросля», сына погибшего ротмистра. Андрей специально оговаривает свою грамотность и знание нескольких языков: «...А полскому языку и немецкому малую часть разумею, и по руски читать и писать умею» [43, 1187].

Знание иностранных языков, в первую очередь латинского и «цесарского» (немецкого), соответствует более высокой подготовке ученика и является необходимым прежде всего для будущих «алхимистов», аптекарей: «...Тихонову сыну Ананьина Левке быть в Оптекарском приказе аптекарского и алхимискаго дела в учениках, а для совершеннаго ученья велели ево отдать латинскаго языку в наученье, чтоб ему латинскаго языка научится столько, сколько аптекарю и алхимисту будет надобно» [43, 1065].

Для обучения языкам ученики из Аптекарского приказа направлялись в школу в Новонемецкую слободу, где их учил «школьной науки мастер» Яган Понсюс (Понциюс), получавший за это плату по 1 руб. с человека в месяц. В 1678 г. таких учеников было трое (все из семей медиков): сын лекаря Семен Семенов, один из сыновей «алхимиста» Тихона Ананьина – Левка Тихонов и сын доктора Степана Фунгаданова (Стефана фон Гадена), который уже обучался языкам у Симеона Полоцкого. В 1679 г. появляются еще два ученика – Пронька и Тишка, дети чепучинного лекаря Митрофана Петрова. «Школьному мастеру», как и докторам, давался наказ о добросовестном обучении: «А учить ему тех учеников со всяким прилежанием и радением; а буде они учнут ленится или ослушатся, ученить наказанье, как в школах... по вине смотря» [43, 1066].

Поступать в лекарские ученики могли люди, уже имевшие некоторые представления о медицине и даже некоторый практический опыт. Костоправным учеником стал Иван Овдокимов (Авдокимов), который до этого уже учился неофициально у своего брата – медика. Был зачислен в лекарские ученики Иван Семенов, который ранее вместе с братом, лекарем Семеном, поехал на обязательную для последнего службу и, помогая ему в лечении раненых, овладел некоторыми первичными знаниями.

Учителями будущих медиков, как видно из приведенных примеров, могли быть их ближайшие родственники. Обычно же это были посторонние, русские или чаще иноземные лекари и доктора различных специальностей, которые, поступая на службу, давали обещание обучать учеников.

В XVII в. будущие медики могли специализироваться в определенной области медицины: в Аптекарском приказе были ученики аптекарские, алхимистские, чепучинные, костоправные, лекарские, гортанного дела, очного дела (окулисты). Самую большую группу составляли будущие лекари, аптекари и алхимисты. Они имели более низкую квалификацию, чем доктора, которые получали образование за границей.

Исходя из целей и задач, предъявленных к данной ступени обучения, можно определить его содержание. О том, что должны были знать и уметь лекарь и аптекарь, можно судить на основе медицинского экзамена, проходившего в 1631 г. Аптекарь должен был «...знать и ведать всякие травы, и цветы, и кореня, и гумы всякие, и по дохтурскому приказу лекарство всякое, составы составливать про здоровье всяких людей... водок из надобных трав и из цветов перепускать и варить, и порошки всякие делать, и из корения всякие силы и остракты делать...» [63, 202]. Образование лекаря было сложнее не только в профессиональном плане, оно включало еще и нравственно-этический момент, так как ему предстояло общение с людьми. Лекарь должен был «...очима востро глядеть, сердцем смело, а неторопливо, рука легкая, а не дрожала б, в руках сила держать левою и правою рукою...»; лечить приходилось «...всякие раны, удары, и всякие раны гнилыя, и костяной перелом, и составы вправливать, всякие вереды и чирьи, и все измятые места, и все что к тому делу доведется...» [63, 205]. Таким образом, если аптекарю необходимо было знать ботанику, лечебные свойства растений, фармакологию, фармацевтику, то лекарь обязан владеть анатомией, сведениями по хирургии, акушерству и т. п.

Будущие медики получали наказ и давали обещание добросовестно изучать все, что они должны были знать, за неисполнение которых следовало наказание: «...а лекарского дела учеником Ондрюшке Федотову с товарыщи велели сказать, чтоб они лекаря Василья Ульфова слушали и лекарскому делу учились с великим радением и воровства бы от них никакова не было; а будет они лекаря... в лекарском деле слушать не учнут, и им за то быть в наказанье без пощады».

Поступавших в ученики «приводили к вере» по чиновной книге. Кроме того, давалась поручная запись: «...все мы порутчики за един человек, поручились есьми того ж Оптекарского приказу... лекарского дела по ученике... Исаеве... будучи ему у государского дела, не пить, не бражничать и с воровскими людьми не водитца, и с своею братьею поочередно дневать и ночевать безотходно, и всяких... чиновных людей на Москве и на службах с великим радением лечить безхитростно; а буде чего он Григорий Исаев не может в чем разуметь – того ему у разумеющих мастеров спрашиваться лекарей иноземцов и русских людей, и что ему Григорью будет чтено в крестоприводных новых статьях, и про то про все памятовать и сполнять против государского указу...» [43, 1271]. Помимо общеслужебных в данном поручительстве содержатся также профессиональные и «ученические» обязательства.

Состоявшие в Аптекарском приказе ученики находились в полном его подчинении: «...лекари и лекарского дела ученики ведомы судом и расправою в Оптекарском приказе и отвечать в иных приказех без твоего государева указу не велено» [43, 1255].

Быть учеником в Аптекарском приказе – практически единственный путь получения медицинского образования для русских в этот период. Отправление для учебы за границу – явление редкое, и чаще этого удостаивались дети докторов-иностранцев. Время обучения в таком случае было длительным: Генрих Келлерман, сын доктора Томаса Келлермана, учился в течение 17 лет. Звание лекаря в европейских странах, как и на Руси, можно было получить и значительно раньше – через 3 – 9 лет учебы. Организация обучения в Аптекарском приказе во второй половине XVII в. значительно пополнила ряды медиков в России. На протяжении трех десятилетий она совершенствовалась, повышался уровень подготовки лекарских учеников как в профессиональном, так и в общеобразовательном плане, создавая базу для появления в XVIII в. медицинских школ при госпиталях.

Обучение при Пушкарском приказе

Колокольное ремесло – одно из самых сложных ремесел. Колокольного мастера в Древней Руси считали мастером из мастеров, ставя его искусство выше искусства зодчего. Русская национальная литейная традиция достигла наивысшей точки развития в XVII в., когда были созданы редкостные по красоте звучания колокола весом в 8–9 тыс. пудов (128–144 т), а замечательные колокола в 1–2 тыс. пудов насчитывались десятками. Высокий общий уровень ремесла был обеспечен устойчивой и эффективной системой обучения, позволившей русским мастерам в XVII – начале XVIII в. прочно занять первое место в мире в области колокольного литья.

Главной школой, готовившей кадры русских литейщиков – пушечных и колокольных мастеров, а также их учеников, был Московский Пушечный двор, находившийся в ведении Пушкарского приказа. Система обучения ремеслу на Пушечном дворе носила государственный характер: именно государство в лице приказа полностью взяло на себя заботу о формировании кадров мастеровых людей, обеспечив довольно четкую систему ученичества.

Учеников имели практически все ведущие специалисты приказа: пушечные, колокольные, паникадильные, зелейные, селитренные, гранатные, оружейные, татаурные (готовившие ременные крепления для подвески колоколов) и другие мастера (всего во второй половине XVII в. в приказе обучали 26 специальностям) [9, 15 об.].

Пушечный двор – крупнейшее в то время в России производство – по количеству занятых людей, организации их труда и его детальному разделению представлял собой мануфактуру централизованного типа [21, 94–95]. Находился он в самом центре столицы, а в непосредственной близости лежала Пушкарская слобода, в которой жили мастеровые и московские пушкари. По описи 1638 г., в ней было 372 двора «московских пушкарей и пушкарскому чину людей» [7, 3].

Тесная связь слободы с производством, в том числе и территориальная, имела принципиальное значение в организации ученичества, начальная стадия которого (точнее – предученичество) проходила в Пушкарской слободе, где мальчики постигали азы ремесла и грамоты. Именно обитатели Пушкарской слободы были основным резервом пополнения кадров Пушечного двора. Поскольку ученичество было единственным способом подготовки специалистов, приказ закреплял за каждым мастером учеников, выплачивая за обучение каждого из них определенную плату [52, 56] и поддерживая таким образом заинтересованность мастера в приобретении возможно большего их числа. Решение вопроса о количестве учеников находилось в компетенции приказа.

Система обучения колокольному ремеслу опиралась на традицию, вершиной которой было творчество выдающегося литейщика Андрея Чохова [47]. Работа была основной и, вероятно, единственной формой обучения ремеслу. Производственный процесс и обучение были неразрывны. Отсюда идет и выражение, часто встречающееся в документах того времени, – «работать в учениках».

Основной категорией населения, из которого набирали колокольных учеников, были дети «пушкарского чина людей», состоявших в ведении приказа. Пушкари и мастеровые представляли сословие «младших государевых служилых людей», получавших за службу кроме жалованья наделы земли под дворовое и хоромное строение под условие службы во временное пользование. Люди «пушкарского чина», стараясь сохранить свои дворовые места, неохотно отпускали детей служить в другое ведомство [7]. Эта семейная заинтересованность поддерживалась заинтересованностью правительства в закреплении кадров литейщиков. Для подготовки высококвалифицированного литейщика, хорошо знающего производственный процесс, владеющего основами математики, металловедения, способного самостоятельно решать задачи художественного оформления колоколов, нужны были многие годы. Срок ученичества мог быть чрезвычайно продолжительным. Правительство, чтобы ускорить процесс обучения ремеслу, пыталось прежде всего закрепить семейную традицию.

Если во многих других ремеслах семейная традиция поощрялась, то здесь она была узаконена специальным царским указом. В одной из грамот, посланной из Сытного двора в Пушкарский приказ, говорится со ссылкой на указ царя Алексея Михайловича: «Которые пушкарские и пушечные и колокольных мастеров и у иных мастеров людей Пушкарского приказу дети, и братья, и племянники и тем пушкарским и мастеровым детям, и братьям, и племянникам мимо Пушкарского приказа в иные приказы ни в какой чин в службу ставитца не велено» [12, 148]. Поступление в ученики оформлялось поручной записью. Она предусматривала определенные обязательства ученика по отношению к приказу, а также фиксировала нормы его поведения в Пушкарской слободе, существенно отличаясь от «учебных» или «жилых» записей на обучение ремеслу у частного мастера, где обычными условиями были обязанность повиновения мастеру, право хозяина «смирять» ученика, «нечинение» убытков хозяину и «неуход» от него до срока.

Ничего подобного мы не находим в поручной записи на ученика Пушечного двора, который адресует все свои обязательства администрации приказа. Они касаются прежде всего сохранности государственного имущества. Колокольные ученики имели дело с дорогостоящим металлом, его потеря дорого стоила государственной казне. Вероятно, в задачи мастера входило научить ученика экономно обращаться с материалами. Во всяком случае, само производство было построено так, что экономилась каждая гривенка металла. Материалы со складов приказа выдавались строго на основании расчетов мастера и оформлялись расписками. Металлы отпускали, предварительно взвесив их на весах [6, 1–1 об.].

Обращает на себя внимание еще одна особенность обучения на Пушечном дворе. Учеником здесь становится не мальчик, приведенный родителями за руку в дом мастера, а юноша, сознательно выбравший себе профессию: само ремесло предполагало, что новоявленный ученик придет к мастеру с каким-то определенным запасом трудовых навыков и знаний. Обучение практическим навыкам ремесла в семье начиналось с самого раннего детства. Тогда же, вероятно, мальчик постигал и азы грамоты, необходимые для мастерового.

В документах есть свидетельства о существовании в конце XVII в. школы «цифирного учения» для пушкарских детей [10]. Все расходы по обучению нес приказ, он оплачивал работу учителя – «цифирного дела мастера» Ивана Зерцалова. Государево жалованье выплачивалось не только учителю, но и ученикам, «пушкаревым детям, которые учатца цифири» (по полтине – ученику). В одной из записок встречается упоминание о числе учеников – 9 человек. Записи в расходных книгах свидетельствуют и об учебных пособиях: фиксируются расходы на приобретение клея, левкаса, чернил и щетинных кистей для изготовления 10 досок «к цифирному учению» и на покупку «цифирной книги», переведенной на русский язык, «ценою 4 рубли с полтиною». «И та книга отдана учителю Ивану Зерцалову для научения цифири пушкарских детей. И тое книгу ему беречь. А как пушкарских детей выучит и тое книгу объевить ему в Пушкарском приказе» [10, 4–5].

Среди администрации и мастеровых приказа было немало образованных людей, знакомых с западноевропейскими техническими руководствами. В приказе была своя библиотека. В 1637 г. по указу боярина Б. И. Морозова из нее взяли 29 иностранных книг для обучения царевича Алексея Михайловича, среди которых были книги по геометрии, арифметике, астрономии, градостроению [18, 384–385].

Высокий уровень владения ремеслом не стоял в прямой зависимости от уровня книжной образованности мастера. В средневековой Руси устная традиция с успехом заменяла письменные рецепты и руководства. «При существовании института' ученичества почти во всех ремесленных специальностях и при практике изустной передачи опыта и секретов мастерства письменные рецепты были не нужны» [34, 20]. Однако это не означает, что русские мастера не были с ними знакомы.

Примечательна судьба мастера Александра Григорьева. Он был автором самого большого в мире колокола XVII в. (8 тыс. пудов). Его имя стояло и на других знаменитых колоколах, голоса которых звучали, выделяясь красотой и силой в колокольном многоголосии России. Но этот мастер не мог даже расписаться, по его поручению на документах ставил свою подпись один из его учеников [8, 6]. Однако не подлежит никакому сомнению то, что он в совершенстве владел колокольными и пушечными рецептами, а следовательно, знаниями в области математики, металловедения и во многих других областях, которые он приобрел на практике и перенял от других мастеров. Основные закономерности колокольного литья передавались изустно. Мастер учил ученика, что существует два основных слагаемых, от которых зависит звучание колокола, – это чистота колокольного сплава, известного с глубокой древности и составлявшего около 80% меди и 20% олова, и правильно построенная форма, при создании которой учитывался вес и основной тон звучания будущего колокола. Рецепт колокольного сплава передавался в форме соотношений между весами колоколов и весами исходных материалов (меди и олова), при этом учитывалось поведение металла при плавке, например то, что наибольшему угару подвергалось олово.

Важным секретом колокольного ремесла было знание принципов построения формы колокола, так называемой колокольной геометрии. Результатом многолетнего опыта русских литейщиков явилось правильно найденное соотношение между диаметром, высотой и толщиной стенок в ударном поясе, которое представляло собой важнейшее условие звучности, полноты и высоты тона колокола. Исходя из заданного заказчиком веса будущего колокола, исчисляли его наибольший диаметр и наибольшую толщину стенок. Этих двух величин было достаточно для геометрического построения профиля стенок – наиболее сложной части «колокольной геометрии». Здесь были найдены свои правила и каноны, передававшиеся из поколения в поколение.

Сам собой напрашивается вопрос о методе этих построений, который был настолько отточенным и опирался на столь прочный фундамент, что даже мастер, не умевший читать и писать, мог, пользуясь им, создавать выдающиеся произведения искусства. Таким фундаментом был, вероятно, модуль – найденная практическим путем определенная величина, которую брали за единицу геометрических построений. Практика колокольного литья XVII в., когда создавалось множество больших колоколов, требовавших индивидуальных расчетов, убеждает нас в том, что колокольные мастера владели модульным методом. В противном случае вычисление формы каждого колокола превратилось бы в неразрешимую головоломку. Величину модуля, который применяли русские мастера XVII в., мы не знаем. Однако традиция колокольного литья обладает относительной устойчивостью. Русские же литейщики XIX в. принимали за модуль одну шестнадцатую часть наибольшего диаметра колокола [29, 220].

«Колокольная геометрия» имела и вполне материальное воплощение в виде шаблонов, при помощи которых производили формовку по способу вольной глиняной обмазки. Шаблон представлял собой доску из какой-либо твердой породы дерева, на ней мастер вычерчивал профиль боковой стенки колокола.

Но форма колокола и колокольный сплав далеко не все секреты, которые мастер должен был передать ученикам. Мастер высшей квалификации, несмотря на высокий уровень разделения труда на Пушечном дворе, обладал известной универсальностью. Он был одновременно и плавильщиком, и формовщиком, и специалистом по кладке печей и подыскиванию формовочных материалов. Мастера высокой квалификации сами решали и задачи художественного оформления колоколов – умели «положить травы и слова» [11, 50].

Дифференциация по уровню владения ремеслом существовала и среди учеников. Все ученики вместе с мастером принимали участие в формовке колокола и в подготовительных работах. Форма обучения ремеслу была коллективной. Мастер выделял среди учеников самого опытного, своего непосредственного помощника, и новичков. Промежуточными звеньями между ними были две рабочие группы, состоявшие из нескольких человек. Это деление учеников прослеживается на протяжении всего XVII века, оно было закреплено в приказе размерами получаемых ими денежных и хлебных окладов. В периоды проведения больших колокольных работ правительство удовлетворяло требования учеников о выплате им поденного корма – ежедневного заработка. После успешного выполнения государственных заказов ученики так же, как и мастера, получали вознаграждение. Обычно это было сукно на кафтан. Были случаи, когда ученики отмечались «особыми наградами». Так при отливке Большого Успенского колокола патриарх Никон велел наградить колокольного ученика Петра Степанова за то, что «лили большой колокол и он перед своею братьею работал лишнюю работу» [11, 57]. Освоив ремесло и почувствовав, что может работать самостоятельно, ученик подавал челобитную в приказ и на ее основании допускался к испытаниям – самостоятельному выполнению работы. К этим «экзаменам» допускались ученики, хорошо зарекомендовавшие себя в деле. Например, отличившийся при отливке кремлевского колокола П. Степанов через год был допущен к испытаниям и стал мастером.

Какого-то строго регламентированного срока ученичества на Пушечном дворе, вероятно, не существовало. Исследователи, называя разные сроки – 5 – 20 лет, полагают, что обучение колокольной специальности было более продолжительным, чем во многих других ремеслах [21, 94]. Вопрос о продолжительности ученичества ставился, очевидно, очень индивидуально. Замечательные мастера Емельян Данилов и Александр Григорьев делали свои лучшие отливки совсем юными, двадцатилетними. Продолжительность ученичества зависела как от способностей ученика, так и от множества других обстоятельств. Немалую роль играла личность мастера. Известны случаи, когда мастера умышленно затягивали ученичество. Но подобные случаи не были нормой. В многочисленных документах о двадцатипятилетней деятельности мастера А. Григорьева мы не находим ни одного подобного случая. Он был щедро наделен талантом учителя. Известны имена 23 его учеников, многие из которых сами стали прекрасными мастерами.

Для Пушечного двора характерно, что мастер и его ученики не представляли собой замкнутую корпорацию, строго оберегавшую «свои» секреты от собратьев по ремеслу. Начинающих мастеров и их учеников приказ часто объединял в единую литейную артель. Подтверждением тому могут служить многие примеры: совместная работа в Новгороде в 1677 г. трех братьев – Якова, Федора и Василия Леонтьевых [48, 32], отливка набатных колоколов опытным мастером Иваном Ивановым совместно с начинающим Петром Степановым. Вместе с мастерами работали и их ученики, а значит, коллективный опыт собирался, множился и прорастал в новых поколениях. «Московские мастера постигли тайны гармонии и выработали свои целесообразные формы и профили колоколов, удовлетворяющие музыкальным требованиям в условиях технической рациональности» [62, 253].

Обучение военному делу

Военное образование – это двуединый процесс, предполагающий обучение людей знаниям и навыкам, требующимся для ведения вооруженной борьбы с применением технических средств, и одновременно воспитание в них морально-психологических и волевых качеств, необходимых для боевой деятельности. В Древнерусском раннефеодальном государстве обучение военному делу имело свои особенности. Большую роль играла социальная группа людей, профессионально занимавшихся военным делом, – княжеской дружины. Высокий уровень военной подготовки был их привилегией. Если в эпоху военной демократии воин являлся защитником всего племени, то в раннефеодальном обществе он воспитывался в духе преданности князю и был призван защищать его интересы.

В период междоусобных войн, в условиях борьбы с завоевателями, постепенно расширялась сфера военных знаний, которыми должны были обладать как военачальники, так и рядовые ратники. Большое значение приобретал боевой порядок, и соответственно повышалась роль строевой подготовки воина, его знаний о своих обязанностях в строю, умения правильно исполнять команды, осуществлять взаимодействие с другими воинами. Следует отметить, что «строй войска и его основные тактические и технические приемы были унаследованы от домонгольского периода» [28, 11]. Вместе с тем XIII–XIV века отмечены появлением новых боевых технических средств. Эффективное использование боевой осадной техники, возведение сложных и мощных оборонительных сооружений требовали математических знаний, точных инженерных расчетов. Применение огнестрельного оружия (с конца XIV в.) обусловило появление качественно новых военных знаний. Возникли и новые военные специальности – пушкари, пищальники, «огненные» стрельцы.

Образование централизованного государства, борьба за его независимость привели к перестройке в системе организации и управления вооруженными силами страны: появилась и стала развиваться поместная система комплектования армии, было создано общерусское дворянское войско. Учреждения, ведавшие вопросами комплектования и обучения войск, приказы военного профиля, стали выполнять роль своеобразных центров по распространению знаний, необходимых для освоения военных специальностей. Ведущим военным учреждением в XVI–XVII вв. являлся Разрядный приказ, в ведении которого находилось дворянское войско, составлявшее основу вооруженных сил.

Обучение велось главным образом непосредственно в ходе боевых действий. Наиболее подготовленными к боевым действиям были так называемые «городовые войска» – гарнизоны пограничных крепостей, которые находились в постоянной боевой готовности, так как были вынуждены отражать, особенно на юго-восточной границе, набеги врагов. Они также проводили разведку, подготавливали опорные базы для наступления русского войска на вражескую территорию. В 1571 г. для городовых войск был создан специальный «Устав сторожевой и станичной службы», упорядочивший оборону юго-восточных границ и одновременно проводивший в определенную систему знания, полученные долголетним опытом военных действий. Соответственно этому уставу строилась и подготовка войск. Введение устава связано с именем выдающегося русского полководца XVI в. М. И. Воротынского.

Серьезную роль в распространении военных знаний играл Пушкарский приказ, ведавший изготовлением артиллерийских орудий, возведением и починкой укреплений. Для выполнения этих сложных работ были необходимы мастера, имевшие специальные технические познания. Так, в штат Пушкарского приказа входили чертежники. Изготовление чертежей фортификационных укреплений возлагалось на приказ еще в XVI в. [18]. По сохранившимся документам мы знаем, что в 1580–1581 гг. по заданию Пушкарского приказа К- А. Наумов «учинил» чертеж г. Брянска [76, 194 об.]. В приказе имелось собрание специальной литературы, которой пользовались в учебных целях [37, 209]. В 1670-е гг. некто Исачка получил печатные немецкие книги «для учения огнестрельных и гранатных дел и для всяких тайных промыслов». Еще раньше библиотекой приказа пользовались при обучении царевича Алексея Михайловича [18, 384–385]. Однако в целом обучение пушкарскому делу велось по ремесленным обычаям. Мастер – опытный пушкарь – передавал свои знания, умения и навыки немногим ученикам, часто родственникам. Их боевая подготовка продолжалась в условиях полковой службы. Кроме навыков в стрельбе они обучались инженерному и подкопному делу [36, 177]. Во второй половине XVII в. в ведении Пушкарского приказа находились иностранные офицеры – специалисты в области инженерного искусства [75, 1].

С конца XVI в. в России стала остро ощущаться потребность в расширении военных знаний и освоении опыта, накопленного армиями иностранных государств, наиболее развитых в военном и техническом отношении. Неудачи на заключительном этапе Ливонской войны (1558–1583), события Смутного времени заставили обратиться к изучению военного искусства Западной Европы. Так, в 1607 г. в России появляется перевод первой части «Устава ратных, пушечных и других дел, касающихся до воинской науки», сделанный А. М. Радишевским, печатных и «пушкарских дел» мастером, известным под именем Онисима Михайлова [60]. В основу «Устава», который в большей степени являлся учебным пособием, чем нормативным актом, был положен перевод сочинения немецкого ученого Леонарда Фронспергера «Книга о войне», вышедшего в 1566–1573 гг. [86, 21]. Однако Радищевский внес в перевод значительное число сведений об устройстве войска Речи Посполитой, использовав при написании и русский военный опыт [86, 21–22; 45, 219].

Сложные военные задачи, вставшие перед Россией после тяжелых лет Смуты (укрепление границ, возвращение потерянных территорий), развитие военного дела в соседних государствах вели к необходимости создания вооруженных сил, постоянно находившихся в боевой готовности. В 30-е гг. XVII в. правительство приступило к формированию полков так называемого нового строя (солдатских, драгунских, рейтарских). Вводились новые принципы комплектования и обучения этой категории войск. В течение нескольких месяцев они должны были освоить приемы владения оружием и строевую службу [85, 135]. Осуществить намеченную цель можно было только при наличии опытных командиров. Отсутствие собственных кадров вынудило правительство прибегнуть к найму иностранных офицеров. Особенно активно прием иностранцев на русскую военную службу начался с середины XVII в. Правда, многие из них оказывались недостаточно подготовленными, а некоторые не обладали даже элементарными познаниями в военном деле. Видимо, поэтому военные власти в Москве устраивали для прибывших офицеров несложные смотры, на которых последние (не исключая даже полковников) должны были демонстрировать свое умение владеть различными видами оружия [25, 7]. Иностранные офицеры, служившие в России, в целом внесли значительный вклад в формирование и обучение зарождающейся русской регулярной армии, в распространение европейского военного опыта в армии. К числу наиболее известных военачальников иностранного происхождения относятся А. Лесли, П. Гордон, Ф. Лефорт и другие. Власти начинают заботиться о подготовке собственных офицерских кадров для службы в полках нового строя. В результате к началу 80-х гг. XVII в. иностранцы составляли лишь 10–15% всех «начальных людей» в русских регулярных войсках [85, 150].

Для обучения ратных людей нового строя требовались специальные руководства. С этой целью в 1647 г. в Москве была издана книга «Учение и хитрость ратного строения пехотных людей» [61]. Этот перевод сочинения капитана датской службы Вильгаузена, близкий не к военному уставу, а к учебному пособию. Его содержание охватывает круг вопросов, связанных с боевой подготовкой пехоты. Большое внимание уделялось индивидуальной подготовке мушкетера, пикинера, в рисунках по элементам показываются приемы заряжания и изготовки для стрельбы, даются рисунки предметов вооружения и снаряжения, объясняется боевой и походный порядок пехотной роты и полка, дается краткая характеристика их должностных лиц, порядок организации полевого лагеря и т. д. Материалы исследований о военных действиях русских войск во второй половине XVII в. показывают, что тактические построения пехоты, обязанности должностных лиц и названия чинов примерно соответствуют данным, изложенным в «Учении...» [61, 6]. Встречаются и прямые указания на использование этой книги в обучении войск нового строя. В декабре 1661 г. Матвей Кровков, став полковником солдатского выборного полка, получил от боярина С. Л. Стрешнева книгу «ратного ополчения, почему ему разумети и строити пешей солдатский строй» [15, 120]. В библиотеке царя Федора Алексеевича было несколько экземпляров книги «Учение и хитрость ратного строения...». Предназначалась она для раздачи в качестве царских подарков [37, 116]. Наибольшим спросом данная книга пользовалась у представителей знатных дворянских фамилий, некоторые из них занимали высшие командные посты в армии. Однако представители стрелецкого войска не проявили внимания к этому изданию [37, 92–93], что объясняется отрицательным отношением стрельцов к внедряемым в России элементам западноевропейской организации и обучения армии.

Распространение военных знаний в России во второй половине XVII в. активно шло через Посольский приказ. Среди переводных книг, подготовленных посольскими служащими, встречается немало сочинений военного характера. В связи с развитием военной техники в России проявляли особый интерес к новым видам огнестрельных орудий и инженерных сооружений. Показательно, что большинство «научно-технических книг, черновики переводов которых дошли до нашего времени, являются сочинениями по артиллерии» [44, 113]. Среди них можно назвать переводы трудов Казимира Симеоновича «Совершенное пушкарское огнеметательное и пищальное художество», Иосифа Фуртенфаха «Пушкарской хитрости школа...», Эрнста Брауна «Новейшее основание и дельное искусство большого наряда...» и др., относившиеся к концу XVII в. Кроме того, в 1685 г. в Посольском приказе были «построены какие-то две огнестрельные книги» [44, 109, 118–119]. Причем одна из них была иллюстрирована («в лицах») [Перевод предназначался для Петра I].

Широкому распространению военной литературы во второй половине XVII в. способствовали и внешнеполитические факторы – воссоединение Украины с Россией, борьба с усиливающейся крымской агрессией. К военной тематике обращались видные деятели культуры. Так, Симеон Полоцкий выдвинул целую теорию происхождения и значения войн, имевшую отчетливо выраженную общественно-политическую окраску. Карион Истомин в 1692 г. подготовил с польского экземпляра перевод «Книги о хитростях» Юлия Фронтина [50, 212–215] с собственным предисловием. В нем, касаясь причин неудач русской армии во время крымских походов 1687–1689 гг., Истомин обращал внимание на плохое обучение стрелецкого войска и невежественность его начальников. Вопросы организации вооруженных сил России затрагивались в сочинении стольника А. И. Лызлова «Скифская история».

Годы, непосредственно предшествовавшие Северной войне, явились периодом подготовки к созданию первых русских военно-учебных заведений. Правительство Петра I пыталось решить проблему военных кадров тремя путями. Два из них были традиционны: приглашение иностранных специалистов и посылка русских людей для обучения за рубеж. Третий путь решения проблемы был качественно новым: он предусматривал создание отечественных учебных заведений. Вербовка иноземцев и обучение за границей были призваны не только восполнить недостаток специалистов, но и сформировать контингент преподавателей для будущих российских военно-учебных заведений.

Первые опыты по организации обучения военному, в частности артиллерийскому, делу были предприняты в 1698–1699 гг., когда в Россию стали прибывать завербованные иноземцы и закончившие курс обучения русские «волонтеры». Два «волонтера» были отправлены в бомбардирскую роту Преображенского полка и приступили к обучению. Основными предметами были арифметика, геометрия, фортификация и артиллерия. Таким образом, бомбардирская рота стала играть роль учебного центра, который готовил артиллерийские кадры для русской армии и флота. В эти же годы были предприняты попытки создать стационарные школы Ивана Зерцалова, Адама Вейде и Азовскую мореходную школу. В школе И. Зерцалова дети пушкарей и гранатчиков обучались чтению, письму, арифметике с элементами алгебры и геометрии. В целом эта школа давала неплохое по тем временам математическое образование. Школа А. Вейде готовила прапорщиков из числа дворянских недорослей. Азовская мореходная школа – матросов Азовского галерного флота.

Однако эти попытки организации военных школ были только экспериментом, опыт которого (как положительный, так и отрицательный) учли при создании крупных школ, появившихся в первые годы XVIII в.

Итак, в рассмотренный нами период обучение военному делу и воспитание воинов в России проходило без специально созданных для этого учебных заведений. На протяжении длительного времени военное образование носило в основном чисто практический характер и осуществлялось, главным образом, при непосредственном участии в военных учениях и боевых действиях. Другим источником приобретения военных знаний, умений и навыков для определенных категорий служилых людей было домашнее обучение и воспитание, предполагавшее наследственное занятие военным делом всех членов семьи – мужчин. Знания же по общеобразовательным предметам широкого распространения в среде военных не имели. Однако развитие военного дела, появление и совершенствование различных видов вооружения, в первую очередь огнестрельного, внедрение новых принципов комплектования войск и управления ими требовали постоянного расширения и углубления специальных военных знаний, знакомства с наиболее значительными достижениями в области военного искусства. В России появляется и получает распространение переводная западноевропейская военная литература, использовавшаяся в учебных целях. Своеобразными центрами военных знаний становятся центральные органы управления – приказы военного и дипломатического профиля. Лишь в начале XVIII в. наступает качественно новый этап развития военного образования в России, отмеченный созданием системы военного обучения на основе специальных военно-учебных заведений.

<<< | Содержание |