И. Д. Лушников
Модернизация образования в аспекте соотношения традиционного и нового
// «Модернизация образования. Региональный аспект», общероссийская научно-методическая конф. (2003; Вологда) [Материалы общероссийской научно-методической конференции], 5-7 февраля 2003 г./ Вологод. гос. техн. ун-т, Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информатики, Междунар. ун-т упр., бизнеса и новых технологий; [Отв. ред., вступ. ст.: Н. А. Пахолков]. – Вологда: ВоГТУ, 2003. – С. 32 – 35.

Согласно энциклопедиям и словарям «модернизация» есть: а) «изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям» (Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1980. – С. 829); б) «Модернизировать – 1. Вводя усовершенствования, сделать (делать) отвечающим современным требованиям. 2. Изображая старину, придать черты, ей не свойственные, современные» (СИ. Ожегов. Словарь русского языка. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – С. 348); в) «Модернизировать, осовременить» (Словарь синонимов русского языка. – М.: Советская энциклопедия, 1960. – С.228).
Сопоставим с термином «реформа»: это «преобразование, переустройство чего-нибудь» (СИ. Ожегов. Словарь русского языка, с. 670).
Оба эти явления (реформа и модернизация) представляют собой «изменение», в этом их сходство. Но сущность изменений разная: в реформе предусматривается в основном переустройство внешних, организационных сторон (форм) явлений; в модернизации идет адаптация целостного явления к современным требованиям. Модернизация по своему смыслу глубже, полнее, существеннее реформы.
Поэтому концепция модернизации российского образования говорит о необходимости глубокого и всестороннего изменения системы образования.
Замысел и суть модернизации образования вызывает в стране неоднозначное отношение как в целом к ней, так и к ее отдельным аспектам. И это обосновано:
а) отсутствием гарантии материально-финансового обеспечения модернизации;
б) отсутствием логически непротиворечивого системного обоснования модернизации;
в) судьбой российских реформ образования (их было около десятка и все они заканчивались контрреформами).
От обеспечения модернизации, от уверенности в ее успехах и от последовательных усилий по ее реализации зависит и судьба начинающихся изменений в образовании.
Одним из факторов, способных придать уверенность в реальности модернизации, является опора на лучшие традиции отечественного образования, осовременивание их и насыщение образования новыми, судьбоносными для страны образовательными процессами. Анализу модернизации образования в логике соотношения традиций и новаций и посвящается настоящий доклад.
Прежде всего, взглянем на методологию проектируемого образования. Предшествующие отечественные реформы образования рассматривались в замкнутых условиях страны, в изолированных от международных тенденций процессах национального развития (экономики, культуры, науки, социальных отношений, образа и уровня жизни); строились прежде всего на классовой идеологии, на противопоставлении страны и социалистического лагеря остальному миру. Одновременно с этим не стимулировалось национальное самосознание, сила национального духа. И не случайно накапливалась отсталость страны, и в конечном итоге произошел крах государства.
Концепция же модернизации, «отражая общенациональные интересы в сфере образования», «учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития» (раздел 1.1), где обозначено явное стремление войти в мировое образовательное, а следовательно, и культурное, и экономическое, и правовое пространство. В историческом плане значимость этого заключается в стремлении не допустить еще более опасного отставания России и отставания вообще от развитых государств. «Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования» (раздел 1.1). К тому же обращается внимание на формирование «российского самосознания и самоидентичности» (раздел 1.2).
Концепция модернизации, таким образом, существенным образом меняет методологию образования.
Это сразу актуализирует вопрос о качествах личности, формируемых в образовании.
Традиционно отечественное воспитание и просвещение настаивало на приоритете духовных начал в личности (стремления к идеалам и ценностям), формировании нравственных качеств (трудолюбия, честности, эмпатии, коллективизма, ...), эстетических (грации, способности воспринимать и создавать красивое, отличая его от безобразного), физических (здоровья, силы, выносливости, спортивности, внешней красоты) и многих других. Вместе с тем задавалось формирование социально детерминированной личности.
Концепция модернизации образования на передний план выставляет формирование «новых жизненных установок личности». Определяется совокупность качеств, среди которых -новые: «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые смогут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (раздел 1.2). Воспитание предлагается строить на такие началах, как приоритет прав личности, равноправие национальных культур и различных конфессий.
С точки зрения необходимости обеспечить устойчивое и динамичное развитие общества нет оснований подвергать критике задаваемые новые качества (более того, они еще не все перечислены). Однако, надо отдавать себе отчет в том, что исторически сложившийся характер народа представляет собой определенную гармонию качеств. Воспитание новых качеств личности неминуемо столкнется с традиционными, и нас ожидают серьезнейшие коллизии в духовном, нравственном и психическом мире личности на пути качественного изменения русского человека (как и представителей других коренных народов России). Возникает вопрос: как в этом процессе быть с лучшими традиционными качествами нашего народа, позволявшими исторически сохранять и развивать государство? Проблема, видимо, будет сводиться не к ломке характера русского человека и его замены, допустим, характером западного человека, а в эволюционном совершенствовании характера народа.
Принципы организации образования. Среди них можно назвать традиционный принцип соответствия образования реальным потребностям страны (они понимались по-разному). Новыми принципами являются:
1). Обеспечение выпускникам общеобразовательных школ фундаментальных знаний, стандарта образования наступившего века. Содержание стандарта существенно меняется: в него вводятся не только знания, умения, но и способы познания, умения вести поиск и отбор информации. Если прежняя школа негласно считала, что ее выпускник в жизни будет оперировать только полученной информацией и поэтому надо дать как можно больше информации, то новые стандарты заставляют переносить акцент на умения вести поиск информации и отбирать нужное из мира информации.
2). Общеобразовательная и профессиональная школа обеспечивают опрежающее развитие ученика, опережающее образование на основе предвидения перспективных потребностей личности, общества и государства. Значимость этого принципа неоспорима, а его особая сложность станет очевидной, если учесть, что учебные программы всегда имели тенденцию отставания даже от актуального развития науки и потребностей жизни, и что сегодня даже вузы не имеют опыта опережающего образования.
Цель и задачи. В концепции модернизации образования ставится естественная для всякой цивилизованной страны цель: создание «механизма устойчивого развития системы образования» (раздел 1.4).
Для достижения этой стратегически ориентированной новой цели выдвигаются задачи как традиционного характера, так и нового, организационно-экономического. Обратим внимание на традиционную задачу, означающую столь необходимое возвращение государства в систему образования:
– обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования,
– достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования.
Структура общего образования предполагается по схеме «5-5-2» (вариант 12-летней школы). Для российского образования эта новая структура потребует и переструктурирования содержания образования, новых учебных программ, учебников, переподготовки учителя. Но все это решаемо. Более сложным представляется вопрос о начале обучения с 6 лет, что в принципе не традиционно для массового образования в нашей стране. Проводившиеся в 80-х годах эксперименты не были доведены до конца, педагогически они организовывались недостаточно корректно и скорее выполняли социальный заказ на заданную цель. И сейчас всеобщий переход на обучение детей с 6 лет вызывает озабоченность. Ориентация на то, «как в мире», снова может не оправдаться, ибо приходится учитывать ряд факторов, специфичных для нашей страны:
– Россия – преимущественно северная страна и процессы физического созревания, психологического и нравственного становления ребенка в ней отличаются от подобных процессов в других регионах мира;
– огромные пространственные контрасты, в которых «подогнать» готовность всех детей к школе с 6 лет затруднительно;
– традиции обучения с 7 лет;
– проблема возможностей полноценного дошкольного воспитания и профессиональной готовности российского учителя принять 6-летку для адекватного обучения и воспитания;
– условия в школе.
Ценностная ориентация образовательной школы. Модернизация предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности».
Фактически впервые намечается ясный отход от приоритета традиционной позитивистской ориентации на приоритет новой ценностной ориентации – личностной, не отвергающей значимость знаний.
Необходимость и важность этого трудно переоценить.
Критерии результативности отражают сочетание знаниевой и личностной ориентации образования:
– целостная система универсальных знаний, умений, навыков;
– опыт самостоятельной деятельности;
– опыт личной ответственности.
Содержание образования. Остановимся лишь на одном моменте. Концепция утверждает: «Опираясь на богатейший опыт российской и советской школы, следует сохранить лучшие традиции отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования» (раздел 2.2). В то же время можно заметить противоречивое прописывание в Концепции модернизации роли естественнонаучных знаний, которые в разделе 1.3 выведены из состава фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования. Этим, видимо, и воспользовались авторы известных научно-методических рекомендаций, которые утверждают приоритет социально-экономических знаний над естественно-математическими и по существу предлагают вводить первые за счет ослабления вторых. Такой подход нельзя расценить иначе, как попытку заменить традиционно сильное в Российском образовании слабым новым; заменить устойчивое, отработанное, результативное для прогресса фундаментальных наук, техники и производства естественно-математическое образование неотработанным, неустойчивым, во многом еще дискуссионным программным материалом по социально-экономическим наукам. Это может не продвинуть, а отбросить российскую школу в ряд отсталых школ мира.
Нужен иной подход: на уровне начального и основного звена школы найти рациональное соотношение между естественно-математическим и социально-экономическим образованием на основе:
– уменьшения объема обязательного программного материала;
– обеспечения стандартов образования как минимально необходимого объема и уровня знаний;
– внутренней дифференциации образования.
То есть уже на уровне основной школы, уменьшая общий объем обязательной программы, убирая из обязательной части непосильное для многих, обеспечить в то же время возможность освоения усложненного материала способным детям. В сочетании с профильным обучением в старших классах это даст даже больший эффект в качестве естественно-математического образования, чем было в советской школе.
Воспитание как приоритет образования. В соответствии с традициями отечественного образования в концепции определяется требование: воспитание «должно стать органической составляющей педагогической деятельности» (раздел 2.2). Задачи же и содержание воспитания новые: «формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности», способности к активной адаптации на рынке труда (там же).
В концепции можно выделить очевидные новации, то есть такие, необходимость которых бесспорна, хотя они и не имеют опоры на традиции. Это, например:
– профильное обучение в старших классах;
– всеобщая компьютерная грамотность;
– дистанционное образование.
В то же время выделяются и неочевидные новации, то есть такие, которые не имеют опоры на традиции и их необходимость, возможность, преимущества и польза неочевидны:
– единый государственный экзамен;
– усиленное внедрение тестовой методики как метода оценки достижений учащихся;
– разгрузка содержания общего образования (как понимать разгрузку?);
– использование «эффективных методов обучения» (нет универсальных или универсально-эффективных методов);
– ранняя диагностика резервов развития ребенка (физических и психологических);
– некоторые новации из ранее отмеченных;
– реструктуризация сельской школы. Выводы.
1. Осовременивание образования должно непременно происходить на основе соотношения традиционного и нового. Концепция модернизации образования во многом строится на этой основе.
2. В то же время модернизация предусматривает как очевидные (бесспорные), так и неочевидные (проблемные) нововведения, что создает ситуацию неоднозначного их понимания и отношения к ним.
3. Следовательно, концепция модернизации и планы ее реализации содержат элементы противоречивости и неопределенности, что даже в чисто педагогическом аспекте не гарантирует ее реализации в задуманном и утвержденном варианте.
4. Наибольший успех ожидает те аспекты модернизации, которые опираются на традиции отечественного образования и которые, являясь новыми, бесспорны. Но и для их реализации потребуется не компанейщина, а непрерывные и последовательные усилия.