ВВЕДЕНИЕ
На заседании коллегии Минобразования РФ 21.01.2001 г. отмечалось, что «... важнейшей задачей, стоящей перед высшим образованием, является разработка и внедрение механизмов обеспечения качества образовательного процесса. Однако на сегодня таких эффективных механизмов в российской системе образования нет ни на федеральном уровне, ни на уровне высших учебных заведений» [1].
Согласно решениям 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, основными принципами формирования образовательной стратегии в XXI веке являются доступность, качество, мобильность. Эти принципы отражены в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», в которой главной задачей российской политики в области образования является обеспечение качества на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Повышение внимания к качеству образовательного процесса означает рост осознания обществом того факта, что вузы оказывают образовательные услуги. Это значит, что на потребителей данных услуг в полной мере могут быть распространены основные положения закона РФ «О защите прав потребителей». Эта проблема будет все больше обостряться в ближайшее время, так как увеличивается потребность в платных образовательных услугах за счет желающих получить второе и дополнительное профессиональное образование или повышение квалификации. В России функционирует более 900 вузов, из них около 40% негосударственных, в которых обучаются всего 8,5% российских студентов и в то же время от 25 до 50% студентов государственных вузов полностью оплачивают обучение.
Начало XXI века ознаменовано активной интеграцией России с мировым сообществом и в том числе вхождением в мировое образовательное пространство. Международная деятельность лидирующих вузов страны определяется уровнем сотрудничества с зарубежными странами в области научной и образовательной деятельности. Сегодня актуальным становится вопрос признания качества российского образования за рубежом. Одним из способов подтверждения этого является сертификация системы менеджмента качества вуза. Как показывает многолетний, в основном зарубежный опыт, достижение требуемого качества и его дальнейшее совершенствование наиболее продуктивно осуществляется путем внедрения системы менеджмента качества в соответствии с требованиями ИСО 9000. В число аккредитационных показателей с 2000 г. включено наличие внутривузовской системы контроля качества подготовки специалистов. На сегодняшнем этапе это означает существование вузовской документации в виде положений, инструктивного материала, методических указаний и стандартов предприятия по организации и контролю образовательного процесса. В терминах ГОСТ Р ИСО 9000-2001 это соответствует документации третьего уровня.
В настоящее время Федеральное агентство по образованию и потребители пока не ставят жестко вопрос о создании системы менеджмента качества вуза в соответствии с требованиями ГОСТ Р ИСО 9000-2001 и ее сертификации, но в ближайшей перспективе такая постановка практически неизбежна. Поэтому многие вузы России интенсивно работают над решением этой проблемы. Об этом свидетельствуют результаты конкурса Минобразования РФ «Внутривузовские системы качества подготовки специалистов» 2000 – 2006 гг., а также увеличения числа конференций и публикаций в периодической печати по проблеме управления качеством образования. Из этого следует, что использование международных стандартов при управлении качеством высшего профессионального образования в условиях его модернизации стало объективной необходимостью. Министерство образования и науки РФ нацеливает подведомственные организации на применение стандартов ИСО серии 9000. В то же время следует отметить, что в российских вузах, несмотря на перемены 90-х годов, сохранены традиционно сложившиеся системы качества, включающие мониторинг, планирование, анализ результатов, корректирующие и предупреждающие мероприятия, элементы внутреннего аудита, работа с поставщиками и потребителями.
Основным отклонением от требований ИСО 9000:2000 является неразвитость маркетинга, учета требований не только Минобразования и науки РФ, но и других заинтересованных сторон (предприятий, студентов, родителей), а также использования процессного подхода к менеджменту. Поэтому необходимы дополнительные исследования нереализованных потенциальных возможностей высших учебных заведений в повышении качества подготовки специалистов, улучшение структуры системы управления качеством образования и разработка технолого-методического инструментария измерения и оценки результативности образовательного процесса.
Проблемами, сдерживающими переход на современный уровень менеджмента качества образования, являются: дефицит специалистов-разработчиков; негативная память об административном внедрении в вузах в 80-х гг. комплексных систем управления качеством, которое сопровождалось ростом числа бумаг и отсутствием видимой результативности этих систем; недостаток финансовых средств и знаний в области менеджмента качества, прежде всего, у высшего руководства вузов; недооценка практической пользы от внедрения системы менеджмента качества.
Система менеджмента качества не может быть внесена в вуз извне, а должна быть заботливо «выращена» руководством конкретной организации, в первую очередь, повышения эффективности вуза и только при участии всего коллектива. Однако имеется ряд противоречий: создание ее в вузе согласно ИСО 9000 является необходимой реальностью, а возникшая в 2000 г. версия стандартов ИСО 9000 требует разработки организационно-методических подходов, адаптированных к российскому образовательному учреждению, учитывающих его структурную специфику, понятийный аппарат и другие особенности. Отсутствие этих подходов и специалистов, способных реализовать современные системы менеджмента качества, являются сдерживающими факторами для уже достаточно большого числа российских вузов, изъявляющих желание управлять своей организацией на основании последних достижений в области менеджмента качества, признанных мировым сообществом и гармонизированных с системой сертификации. Исходя из вышеизложенного, целью данного исследования является разработка организационно-методических подходов и формирование системы менеджмента качества образования в соответствии с требованиями МС ИСО 9000 и ГОСТ Р ИСО 9001 – 2001, адаптированных к деятельности Вологодского государственного технического университета.
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
1.1 Становление и развитие системы менеджмента качества в вузе
Первая система управления качеством – система Ф. Тейлора появилась в 1905 г. Она установила требования к качеству изделий в виде полей допусков или определенных шаблонов, настроенных на верхнюю и нижнюю границы допусков – проходные и непроходные калибры. Следует отметить, что вопросы, связанные с системой Ф. Тейлора, достаточно отражены в работах [2,3-5]. Основная задача в начале появления массового производства сводилась к одному – не допустить бракованную продукцию на рынок и, вследствие этого, основные усилия по управлению качеством были связаны только с контролем выпускаемой продукции. Для обеспечения успешного функционирования системы Ф.Тейлора были введены первые профессионалы в области качества – технические контролеры, на которых возлагалась ответственность за отделение хорошего изделия от плохого. При этом система мотивации предусматривала штрафы за дефекты и брак, а также увольнение. Система обучения сводилась к профессиональному обучению и обучению работать с измерительным и контрольным оборудованием. Система Ф.Тейлора являлась системой управления качеством каждого отдельного взятого изделия, но не предусматривала управление всем производством как процессом. Основным ее недостатком являлось то, что управление качеством сводилось только контролирующими функциями. Таков первый этап развития управления качеством – контроль качества. Для второго этапа развития управления качеством характерны такие явления как статистика, надежность, планирование эксперимента. В 1924 г. была создана группа под руководством Р.Л. Джонса, заложившая основы статистического управления качеством. Это были разработки контрольных карт, выполненные В. Шухартом [6], первые понятия и таблицы выборочного контроля качества, разработанные Г. Доджем и Г. Ромингом. Ю.П. Адлер [7] в работе отметил, что «... японские специалисты сосредоточили внимание не только на закупках лицензий, но и на статистических методах контроля качества. Они исходили из представления о том, что статистический контроль качества – это наиболее важная часть американского опыта, обеспечившая развитие массового производства продукции». Системы качества усложнились, так как в них были включены службы, использующие статистические методы. Появилась специальность — инженер по качеству, который должен был анализировать качество и дефекты изделий, строить контрольные карты и т.п. К профессиональному обучению добавилось обучение статистическим методам анализа, регулирования и контроля. Стали более сложными и отношения поставщик – потребитель. В них большую роль начали играть стандартные таблицы на статистический приемочный контроль.
Концепция тотального (всеобщего) контроля качества – TQМ была выдвинута в 1951 г., ее автор – американский ученый А. Фейгенбаум [2]. На этом этапе появились документированные системы качества, устанавливающие ответственность и полномочия, а также взаимодействие в области качества всего руководства предприятия, а не только специалистов служб качества. Вместо концепции недопущения брака к потребителю и увеличения числа годных изделий использовалась концепция предотвращения брака. На этом этапе противоречия между повышением качества и ростом эффективности производства, характерные для первых двух этапов, были преодолены. Появилась возможность одновременно повышать качество и снижать затраты на производство. В.Я. Белобрагин еще в 1987 г. высказал свое мнение по проблеме качества: «...Проблема качества является одной из центральных в экономике промышленно развитых и развивающихся стран. Например, А. Фейгенбаум (США) считает, что период 90-х годов будет отмечен интенсивной конкуренцией в области качества на мировом и внутренних рынках, причем достижение высокого качества не будет связано во всех случаях с большими затратами, а чаще будет сопровождаться снижением издержек производства».
Переход от тотального управления качества к тотальному менеджменту качества (TQM) начался в 70-80 годы. Согласно ИСО 8402:1994 [8], всеобщее руководство качеством – это подход к руководству организацией, нацеленной на качество, основанный на участии всех членов и направленный на достижение долгосрочного успеха путем удовлетворения требований потребителя и выгоды для членов организации и общества. Система TQM является комплексной системой, ориентированной на постоянное улучшение качества, минимизацию производственных затрат и поставку продукции точно в срок. Основная идеология TQM базируется на принципе – улучшению нет предела [9,10]. В своей работе В.М. Молодцов [11] отмечает, что в TQM существенно возрастает роль человека и обучения персонала.
Серия новых международных стандартов на системы качества [12,13] появились в 1987 г. – стандарты ИСО 9000, оказавшие существенное влияние на менеджмент и обеспечение качества: МС ИСО 9000 «Общее руководство качеством и стандарты по обеспечению качества»; МС ИСО 9001 «Системы качества. Модель для обеспечения качества при проектировании и/или разработке, производстве, монтаже и обслуживании»; МС ИСО 9002 «Системы качества. Модель для обеспечения качества при производстве и монтаже»; МС ИСО 9003 «Системы качества. Модель для обеспечения качества при окончательном контроле и испытаниях»; МС ИСО 9004 «Общее руководство качеством и элементы системы качества. Руководящие указания», а также терминологический стандарт МС ИСО 8402. Новая версия этих стандартов вышла в 1994 г., которая расширила в основном стандарт МС ИСО 9004 -1, -2, -3, -4, большое внимание уделив в нем вопросам обеспечения качества программных продуктов, обрабатываемым материалам, услугам. При этом наиболее полной является модель системы менеджмента качества, описанная в стандарте ИСО 9001:1994 [13]. Согласно этому стандарту, построенная модель системы качества должна включать в себя 20 специальным образом выделенных и документально оформленных элементов [14,15]. Состав и содержание элементов определяются разработчиками в зависимости от задач, решаемых системой качества, особенностей услуги, производственных процессов и уже сложившейся системой качества. Одной из наиболее важных положительных черт разработанных моделей систем качества является их универсальность. Согласно положениям стандартов ИСО система качества организации должна быть тщательно документирована. Чтобы продукция и (или) услуга соответствовала установленным требованиям, стандарт ИСО 9001 требует от предприятия разработать, документально оформить и поддерживать в рабочем состоянии систему качества [4]. Вторая редакция основных стандартов этой серии вышла в 2000 г. [16,17]. По мнению ведущих специалистов в области управления качеством, международные стандарты ИСО 9000 выпуска 2000 г. в отличие от версии 1994 г. радикально обновлены [18,19].
Широкое распространение в 90-е годы, как средство стимулирования работ по улучшению качества, получила оценка и самооценка предприятий на основе критериев различных премий по качеству. В настоящее время национальные конкурсы на соискание премий в области качества проводятся более чем в 30 странах мира. Наиболее всесторонне (из существующих в мире премий) подход TQM описывает Европейская премия по качеству, учрежденная в 1992 г. [20]. Премия Правительства РФ в области качества, в которой заложена Европейская премия по качеству, существует с апреля 1996 г. и начала присуждаться с 1997 г. К. Мюллер в своей работе [20] отмечает: «Но, несомненно, все большее значение в промышленности придают идеологии Total Quality Ivfunagement (TQM), т.е. всеобщему руководству качеством». Там же: «...Все больший вес приобретает TQM – идеология, на которую ориентируются все передовые предприятия и организации».
Вопросы качества беспокоили русских ученых еще в начале 20 века. Журнал «Стандарты и качество» [21] перепечатал в 1996 г. статью русского ученого и футуролога И.А. Ильина «Спасение в качестве», опубликованную впервые в журнале «Российский колокол» в 1928 г. В статье освещается историческая роль качества в судьбе России: «...и вы увидите, что русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвращение к качеству и его культуре. Ибо количественные пути исхожены, выстраданы и разоблачены, поэтому количественные иллюзии на наших глазах изживаются до конца...».
Остановимся на системах качества, появившихся в этот период в России [22]: система бездефектного изготовления продукции (БИП); система бездефектного труда (СБТ); система КАНАРСПИ (качество, надежность, ресурс с первых изделий); система НОРМ (научная организация работ по увеличению моторесурсов); система КС УКП – комплексная система управления качеством продукции. Отечественный опыт комплексного управления качеством является базовым фундаментом освоения стандартов ИСО 9000, которые представляют более высокий уровень развития науки управления качеством. Основными отличиями систем качества (по ИСО 9000) от КС УКП являются следующие: ориентация на удовлетворение требований потребителя; возложение ответственности за качество продукции на конкретных исполнителей; проверка потребителем производства поставщика; выбор поставщика комплектующих изделий и материалов; сквозной контроль качества продукции, начиная от материалов и кончая утилизацией продукции; маркетинг; организация учета и анализа затрат на качество; прослеживаемость материалов и комплектующих изделии по всему циклу производства; решение вопросов утилизации продукции после эксплуатации. В.А. Лапидус [23] высказывает мнение: «Российская промышленность и сфера услуг действительно только в начале пути к овладению TQM и стартовая скорость тоже не внушает большого оптимизма». Там же: «Таким образом, о том, чтобы поднять концепцию всеобщего качества на уровень национальной волевой идеи, нам говорить пока рано».
Один из общепризнанных специалистов в области менеджмента качества А. Фейгенбаум высказал мнение: «Я думаю, нам необходимо признать, что TQM ориентирована на повышение качества изделий, когда уже имеется некий достигнутый уровень, т.е. TQM определяет конкурентоспособность фирмы...». Действительно, чтобы быть конкурентоспособными и вести успешную экономическую деятельность, предприятиям и поставщикам необходимо применять высокоэффективные и результативные системы управления своей деятельностью. Использование таких систем управления должно вести к постоянному улучшению качества продукта и (или) услуги, повышению удовлетворенности потребителей и других заинтересованных лиц предприятия. Поэтому были разработаны международные стандарты на элементы системы управления организациями в области качества – стандарт ИСО серии 9000. Только путем системного и комплексного, взаимосвязанного осуществления технических, организационных, экономических и идеологических мероприятии на научной основе можно быстро и устойчиво совершенствовать качество продукции. Факторы, влияющие на качество продукции, в укрупнении могут быть представлены тремя блоками: качество производимой продукции зависит от внутренних (внутрифирменных) обстоятельств, человеческого фактора и внешних условий. В работе [24] отмечается: «В международных стандартах ИСО существует дифференциация понятий: «обеспечение качества» и «управление качеством». Под обеспечением качества понимаются все планируемые и систематически осуществляемые виды деятельности в рамках системы качества, необходимые для создания достаточной уверенности в том, что объект будет выполнять требования к качеству. Под управлением качеством подразумеваются методы и виды деятельности оперативного характера, используемые для выполнения требований к качеству».
Для освоения прогрессивного мирового опыта по управлению качеством необходимо реализовать комплекс обеспечивающих мероприятий, включающий разработку и реализацию системы мер и преимуществ, стимулирующих работу. Система качества – эта система, направленная на получение прибыли; система бизнеса, определяющая успех в конкурентной борьбе. Постоянное совершенствование качества достигается только тогда, когда оно четко ориентировано на бизнес. Система качества является первой из подсистем управления производством.
При создании на предприятии системы менеджмента качества в соответствии с требованиями ИСО 9000:2000 М.З.Свиткин предлагает следующие варианты стратегии внедрения: ИСО 9000-ИСО 9004-ИСО 9001; ИСО 9000-ИСО 9001-ИСО 9004; ИСО 9000-ИСО 9001-ИСО 9004. В связи со сложностью внедрения стандарта ИСО 9004, положения которого носят общесистемный характер и поэтому требуют глубокой и продолжительной проработки, чем при внедрении ИСО 9001, в нынешних условиях более целесообразной является стратегия по третьему варианту. Необходимо отметить, что ряд специалистов в области качества (в частности И.И. Чайка) настаивают на необходимости создавать систему менеджмента качества на основе стандарта ИСО 9004, содержащего в основном рекомендации, утверждая, что в этом случае можно обеспечить возможность успешного развития.
И.И.Чайка [18] рассмотрел 8 принципов менеджмента качества. В заключении автор отмечает: «Новые стандарты, на мой взгляд, построены гораздо удачней и понятнее, поскольку за основу взята их взаимосвязь. В сравнении с этой моделью 20 элементов системы качества в версиях 1987 и 1994 гг. представляются достаточно случайным набором...». Ю.Л. Адлер [19] в работе подчеркивает, что появление новой версии международных стандартов на системы качества серии ИСО 9000:2000 можно рассматривать как одно из проявлений глобального процесса перемен. М.З. Свиткин [25] подчеркивает существенный момент – легализацию в русскоязычной редакции стандарта ИСО 9000:2000 терминов «менеджмент», «менеджмент качества», «система менеджмента качества». Там же им даны различия между понятиями «управление» и «менеджмент».
В работе [26] представлена стратегия введения стандартов ИСО серии 9000 версии 2000 г., которая принята на совместном заседании секций НТС Госстандарта России и ВНИИСа: «...Во-первых, идеология построения систем качества по стандартам новой версии существенно отличается от идеологии версии 1994 г. Во-вторых, практика внедрения системы качества и, в частности, стандартов ИСО 9000 предыдущих версий выявляет ряд существенных проблем, преодоление которых является необходимым условием обеспечения эффективности при внедрении систем качества. Среди них: формализм при внедрении стандартов, вытекающий зачастую из недопонимания руководителями предприятий роли качества в обеспечении конкурентоспособности продукции и возможностей систем качества; отсутствие базовых знаний по методам менеджмента качества у работников предприятий ...». Н.В. Михайлова, Ю.М. Комарова, Л.А. Фролова и др. [26, 27] рассматривают вопросы применения МС ИСО 9000:2000. В частности, авторы отмечают: «... отсутствие культуры написания стандартов, положений, методик, инструкций. В большинстве случаев, при соблюдении всех требований к содержательной части документов, имеем вязкое, многословное, хаотичное их изложение. Требования к документации – профессионализм, корректность, лаконичность, однозначность формулировок, ориентация на интеллект пользователя, удобство применения, удобство общения с документацией (формат, бумага, шрифт и т.д.) не соблюдается». С таким мнением нельзя не согласиться. Кроме того, принятие решения об организации разработки системы качества сопряжено с преодолением социально-психологических барьеров, прежде всего у высшего руководства предприятия.
В работах [28, 30] рассмотрены вопросы, связанные с МС ИСО серии 9000, между тем в них не отражена методика создания СМК. В.П. Воробьев [31] в работе утверждает, что в условиях современной экономики предприятие не просто производит определенную продукцию, но и заботится о непрерывном ее совершенствовании для того, чтобы надежно держать в руках «свой» сектор рынка и не использовать метод диктата производителя, который лучше знает, что нужно потребителю. Предприятие должно предлагать потребителю самому выбрать в зависимости от цены и качества, т. е. по МС ИСО 9001:2000 – это своеобразная «ориентация на потребителя». А. Соколов [32] отмечает: «Как свидетельствует опыт развития рыночной экономики, успешное решение проблемы повышения качества и конкурентоспособности выпускаемой продукции определяется эффективностью системы организации и управления производством. Одним из критериев эффективного производства высококачественной продукции является признаваемая на внешнем рынке сертификация систем качества на соответствие требованиям МС ИСО серии 9000». Н.С. Круглое [33] отметил следующее: «Опыт передовых стран мира убедительно свидетельствует, что для обеспечения эффективного развития промышленности в условиях рыночной экономики приоритетной становится проблема качества; действенным инструментом успешного ее решения на уровне предприятий и организаций является внедрение систем качества, соответствующих стандартам ИСО серии 9000; ...». Следует подчеркнуть, что это высказывание в полной мере относится и к системе высшего профессионального образования.
Отметим, что эволюционное развитие управления качеством осуществлялось в течение длительного времени, и в настоящее время мы имеем универсальную модель системы качества, которая может быть применена как к производству продукции, так и к оказанию образовательных услуг, что является немаловажным фактором.
1.2. Опыт разработки систем менеджмента качества в вузах
Качество образования как главный механизм общественного интеллекта, опережающий развитие качества человека, науки и культуры, является одним из основных составляющих качества человека. Поворот к проблеме качества образования в 90-х годах не случаен: это показатель сдвигов, происходящих в качестве бытия человечества. Все чаще она звучит в докладах на конгрессах Европейской организации по качеству. Так, В. А. Качалов отмечает: «Качество в образовании – это не только результаты учебы, но и система, модель, организация и процедуры, которые гарантируют, что студенты получат комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющие им внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом». На всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию [34] отмечалось, что одной из главных задач высшей школы является обеспечение качества подготовки специалистов.
Не менее важна эта проблема и для России. М.Г. Беляева [35] в своей работе отмечает: «Состояние системы образования в значительной степени определяет будущее страны, поскольку именно образование закладывает фундамент для развития производительных сил общества – как средств производства, так и личного фактора производства. Человеческий капитал – важнейший элемент национального богатства и инвестиции в него дают высокую отдачу, прежде всего, через рост технических инноваций и увеличение производительности труда...». Эта проблема отражена и в других работах. И.М. Ильинский [36] обратил внимание на следующее: «Проблема качества образования существовала всегда. Сейчас она чрезвычайно обострилась не только в России, но и во всем мире. При этом нет четких критериев понятия «качество образования». Показателей могут быть сотни...».
В своей работе авторы В.П. Щетинин, Н.А. Хроменков, Б.С. Рябушкин [37] дают объяснение роли образования: «Чем же можно объяснить особую роль сферы образования»? Во-первых, специфическим местом образования и системе общественного разделения труда. Это единственная отрасль, которая удовлетворяет запросы населения в образовательных услугах и специализируется на воспроизводстве главной производительной силы общества – квалифицированных работников для всех отраслей материального и нематериального производства...».
Система образования в Российской Федерации рассматривается как сфера услуг, удовлетворяющая образовательные потребности населения. В соответствии с законом РФ «Об образовании» (статья 8) «Система образования в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».
В российском высшем образовании качество подготовки специалистов связывается, главным образом, с реализацией государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, государственным регулированием деятельности учреждений высшего образования. Данное положение отражено в ФЗ РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В России комплексный мониторинг качества высшего образования нашел отражение в работах международных конференций.
Образовательные программы того или иного цикла учебных предметов обусловливают содержание образования соответствующего уровня и направленности, которые по целевому назначению разделяются на две крупные группы: общеобразовательные и профессиональные, они, в свою очередь, подразделяются на основные и дополнительные. Если основные образовательные программы призваны обеспечивать достижение такого уровня, который соответствует государственному образовательному стандарту, то дополнительные – выходят за пределы основной образовательной деятельности, и учеба по ним обычно осуществляется на платных началах. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования определяют образовательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Эти стандарты устанавливаются органами государственной власти (управления) и выступают основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Однако М.Г. Беляева [35] в своей работе отмечает: «К тому же даже соблюдение вузом стандартов не гарантирует высокого качества образования. Прослушивание определенного количества часов по установленным предметам не гарантирует конкурентоспособность выпускника на рынке труда...».
Многие авторы выделяют основную триаду компонентов качества образования: условия, процесс и результат образовательной деятельности. В работе М.П.Афанасьева, И.С. Кейман, А.И. Севрук [38] к условиям образовательного процесса авторы относят: тип и вид образовательного учреждения, профессиональный уровень педагогических кадров, особенности контингента учащихся, учебно-методическое, нормативно-правовое, материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса.
Реализация образовательного процесса осуществляется на основе образовательной программы учебного заведения, включающей цели образовательной деятельности, учебный план образовательного учреждения, учебные программы по образовательным областям и предметам, используемые педагогические технологии и методы обучения, систему диагностики промежуточных и итоговых результатов, систему дополнительного образования, систему управления, обеспечение инновационных процессов, творческие достижения педагогов. При этом в качестве результатов образовательного процесса рассматриваются оценки текущей и итоговой аттестации, творческие достижения обучающихся, обеспечение продолжения образования, состояние здоровья обучающихся, удовлетворение образовательного заказа обучающихся и родителей.
А.И. Субетто [39] дополнительно выделяются внутренние и внешние компоненты качества образования. К первым относятся условия, процесс и результат образовательной деятельности, причем под результатом понимается лишь качество знаний, умений и навыков обучающегося. Вторые отражают соответствие внутренних компонентов потребностям государства, запросам учащихся и их родителей, определенных социальных групп, соответствие образования государственным стандартам, имидж образовательного учреждения, гарантирующий стабильное высокое качество образования.
В своей работе Ю.П. Адлер [40] отмечает: «Качество образования, в конце концов, проявляется в содержании и форме учебного процесса. Что касается содержания, то его обычно связывали с квалификацией и опытом преподавателей. Это конечно верно. Но динамичный и быстро меняющийся мир вынуждает нас к пересмотру сложившихся представлений. Жизнь требует командного подхода к учебному процессу. Не останутся в стороне от процесса перемен ни структура, ни форма учебного процесса. Все сказанное означает, что новые представления о качестве связаны не с «косметическим ремонтом» вуза, а с глубокой перестройкой основ...».
При рассмотрении качества образования необходимо руководствоваться качеством ценностей, целей и норм. Под ценностью понимается важность, которое заявляется, провозглашается, осознается, принимается. Цель формируется в русле заявленных ценностей и так, чтобы ее достижение можно было бы проверить. Норма – это обязательное правило поведения, санкционированное уполномоченным субъектом. Норма качества включает несколько компонентов: федеральный, региональный, образовательного учреждения и «личную норму» самого обучающегося.
Образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам подразделяются на государственные, негосударственные и муниципальные. В настоящее время Россия располагает огромной сетью учебных заведений, объединяющей более 162 тысяч образовательных учреждений, где трудятся почти 6 миллионов работников, а обучением и воспитанием охвачено примерно 50 миллионов человек.
Система образования объективно работает на следующих рынках: на сегменте рынка образовательных услуг, обеспечивая удовлетворение потребностей граждан в образовании и воспитании; на сегменте рынка труда, обеспечивая удовлетворение потребностей работодателей и специалистов; на сегменте рынка интеллектуальных товаров, обеспечивая удовлетворение потребителей (заказчиков) в новых знаниях, технологиях и наукоемкой продукции.
В настоящее время особое внимание уделяется вопросу: чем является образовательный процесс – услугой или продукцией? В работе [41] авторы утверждают, что «образовательный процесс – не услуга, он содержит практически все признаки производственного процесса. Так, вузы имеют поставщиков – средние школы, колледжи, лицеи, профессиональные училища и техникумы и поэтому они используют входной контроль в виде вступительных экзаменов или тестов и формируют уровень требований к абитуриентам».
В.Л. Качалов [43,44] определяет вуз как субъект оказания образовательных услуг: – «Чтобы понять, почему автор пытается применить современную теорию и практику менеджмента качества, имеет смысл остановиться на вопросе о том, что производит вуз? Результаты деятельности высших учебных заведений проявляются в нескольких видах, а именно: а) услуги образовательного характера; б) научно-техническая продукция; в) интегрированная продукция на базе научно-технической продукции и образовательных услуг; г) учебно-методические разработки. Хотя в деятельности того или иного вуза, как правило, присутствует весь спектр указанных выше направлений деятельности, образовательные услуги (образование), безусловно, являются определяющими – для их оказания вузы, собственно, и создаются».
В работе [45] под образовательной услугой понимают «объем учебной и научной информации как суммы знаний общеобразовательного и специального характера, а также практических навыков, передаваемых личности по определенной программе». В то же время в работе [46] образовательная услуга рассматривается как «целенаправленная деятельность, характеризуемая взаимодействием участников образовательного процесса и направленная на удовлетворение образовательных потребностей личности».
Е.Б. Гаффорова [47] в своей работе утверждает: «... результатом, или выходом учебного процесса является образовательная услуга и как ее важная составляющая – полученные студентами знания и подготовленные специалисты...».
Важнейшая задача сферы образования – удовлетворение образовательных потребностей общества в целом и каждого обучаемого в частности. Потребности общества – иметь людей готовых разрабатывать конструкции и технологии, производить, организовывать и управлять, осуществлять подготовку новых поколений, обеспечивать существование и развитие человека и общества. Потребности обучаемого – иметь гарантированную профессию и уровень знаний, достаточный для реализации его способностей, продвижения по иерархической лестнице, престижа, получения определенного дохода и т.д. Образовательные потребности каждого субъекта различны, поэтому чем шире спектр образовательных услуг, тем больше возможность у потребителя найти образ своей потребности.
В.А. Качалов [48] систематизировал различные взгляды на факторы, определяющие качество образования и предложил свою классификацию, состоящую из семи сгруппированных в три группы факторов.
1. Качество субъекта получения образовательных услуг (абитуриента, студента, слушателя, аспиранта).
2. Качество объекта предоставления образовательных услуг (общеобразовательного учреждения, начального, среднего специального заведения и высшего профессионального учебного учреждения, а также учебного учреждения послевузовского профессионального образования), в том числе:
– качество управления (назначение, цели, принципы, методы, структура, организация планирования);
– качество проекта предоставления образовательных услуг (структура, содержание программ обучения);
– качество ресурсного обеспечения процесса предоставления образовательных услуг (материально-технического, методического, кадрового и т. д.).
3. Качество процесса предоставления образовательных услуг, в том числе:
– качество организации и реализации применяемых технологий предоставления образовательных услуг (структура взаимодействия субъектов, форма и содержание образовательного процесса, мотивационные факторы);
– качество контроля над процессом предоставления образовательных услуг;
– качество контроля результатов предоставления образовательных услуг.
На базе исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при Московском институте стали и сплавов (МИСиС) с 1992 г. Министерство образования РФ ежегодно проводит симпозиум «Квалификация человека и образования. Методология и практика». Проблема мониторинга качества образования была поставлена как «ядровая» в политике образования Европы в 1997 г. в Палермо на конференции представителей университетов.
Концепция мониторинга качества образования рассматривается как инструмент политики качества образования и как основа внедрения в образовательных учреждениях системы управления качеством с привлечением идеологии систем качества «TQM». Так, Т.А. Салимова и Н.Ш. Ахметова [49] в своей работе отмечают «...самооценку можно определить: во-первых, как способ сопоставления деятельности и ее результатов с заранее заданной моделью работы организации, служащей эталоном; во-вторых, как метод, позволяющий установить степень достижения поставленных целей, выявить возможные отклонения и причины, их вызывающие. В том и другом случаях самооценка является способом, позволяющим организации непрерывно совершенствовать свою деятельность.
В.И. Галлеев и Т.Ю. Дворук [50] подчеркивают: «Главной целью самооценки является определение сильных сторон в работе организации и областей, по которым она отстает от модели, т. е. областей, где можно ввести улучшение, и за счет этого поднять деятельность на более высокий уровень. Иными словами, самооценка может применяться для оценивания как деятельности организации в целом, так и только СМК». Л. Альперин [51] высказывает следующую мысль: «...для того, чтобы организация имела возможность оценить динамику своего развития, самооценка должна проводиться с определенной периодичностью». Безусловно, самооценка, точнее сказать, «внутренний аудит» является инструментом самосовершенствования, и это будет иметь смысл только в том случае, если аудит проводится регулярно.
Как убедиться, что в данном конкретном вузе создан и эффективно функционирует механизм, действительно гарантирующий тот уровень предоставления образовательных услуг, на который рассчитывает потребитель? В известной степени ситуация в вузе подобна производству; абитуриенты – «исходное сырье», студенты – «полуфабрикаты, получаемые в ходе последовательно-параллельных технологических операции и переделов», преподаватели – «исполнители работ, операторы». На всех участках и уровнях есть «руководители».
В.А. Качалов [52] предлагает оценить соответствие этих объектов с позиции механизма прямого контроля, иначе говоря, с помощью квалиметрического мониторинга, объектами которого являются: его выпускники; процесс предоставления образовательных услуг; вуз в целом. Наглядно это утверждение можно представить в виде пирамид успеха вуза и его качества. В настоящее время квалиметрическии мониторинг выпускников основывается на применении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, что является по существу оценкой соответствия первой стороны.
Некоторые авторы придерживаются мнения, что знания, умения и навыки выпускников стали основными при оценке вузов и главное, чтобы они соответствовали государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования. Для опровержения их мнения в работе [39] приводится такой аргумент: «Качество знаний и умений определяется не только тем, сколько и какого качества представлено образовательных услуг, а и количеством и качеством собственного труда обучающегося в процессе потребления этих услуг, а также степенью реализации личных способностей потребителя. Вот почему не следует отождествлять комплекс образовательных услуг, предоставленных обучающимся, с тем комплексом знаний, умений и навыков, которые ими приобретены. Если первый – продукт труда преподавателей, то второй – продукт интегрированного труда преподавателей и обучающегося».
Ориентация некоторых вузов только на государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования как гарантии обеспечения качества имеет два недостатка:
а) ложное представление о том, что качество можно достичь путем инспекции;
б) пренебрежение потребностями образовательного рынка (стандарты не успевают за изменениями требований работодателей).
Впервые теории научного управления образованием появились в США и они в основном опирались на классическую теорию управления человеческими отношениями, согласно которой управлять – это предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать, контролировать. В 50-60-х годах начинается разработка теорий на основе концепций социальных наук, а также концепций целевого управления в образовании, когда была предложена модель системного управления образованием, в основу которой положен принцип взаимодействия и взаимозависимости всех компонентов образовательной организации.
Усиление интереса и внимания к проблемам определения качества в системе высшего образования характерно не только для отдельных европейских Стран, но и для Европейского Союза в целом. Во многих европейских странах концепции качества образовательного процесса стали привлекать к себе внимание уже с начала 80-х годов. В Великобритании в 1984 г. высказывалось мнение о том, что основными объектами при оценке системы высшего образования должны быть «качество» и «капиталовложения». В том же году в Греции был организован Национальный комитет по качеству. В Нидерландах в 1985 г. опубликован правительственный документ под названием «Высшее образование: автономность и качество». В ряде других стран начались дискуссии по вопросу необходимости введения системы качества в структуру высшего образования.
Период 80-х годов характеризуется активными реформами в системе образования. Во многих странах происходит децентрализация управления образованием, повышение самостоятельности образовательных учреждений, выработка новых принципов управления ими, структур и механизмов управления. Однако в конце 80-х и начале 90-х годов в системах качества высшего образования как в Европе, так и в Великобритании начинают разрабатываться и использоваться новые методы, основная цель которых не только осуществлять контроль ее стороны государства, но и организовывать процесс, способствующий усовершенствованию самой системы образования.
Тенденция предоставления большей независимости образовательным учреждениям во многих странах связана с развитием не только внутренней системы оценивания качества. Самооценивание может рассматриваться как отдельный процесс и как часть общего цикла оценивания качества. Развитие механизмов оценивания качества связано с такими процессами как переход от государственного регулирования к ориентации на рынок, усиление внимания к усовершенствованиям и развитию качества образовательных программ и учреждений.
В 90-х годах управление образованием обратилось к теории комплексного управления качеством и МС ИСО серии 9000:2000 «Подъем качества образования – это императив для будущего России» [45]. Потребитель имеет право на выбор образовательных услуг и гарантию качества, которую и призвана обеспечить система управления качеством образования. При управлении качеством образования в первую очередь важно определиться со стратегией движения Основа такой стратегии заложена в том, что трактуется и что вкладывается » такое понятие как управление качеством образования. Единого понятия в России по этому поводу в настоящее время не существует.
Безусловно, ключевым звеном в системе управления качеством образования является образовательное учреждение. Однако при ее создании требуете» реализация одновременно двух позиций: «сверху» и «снизу вверх». «Сверху» на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления создается идеология качества образования, строится система обеспечения, а само качество формируется «снизу» – на институциональном и локальном уровнях. «Сверху» надо строить систему обеспечения условий управления качеством образования – нормативную базу, учебно-методическую основу, организационные структуры, подготовку кадров, разрабатывать технологии и методики, осуществлять информационное обеспечение и т. п. Это дает возможность сделать управление качеством обязанностью каждого образовательного учреждения и каждого педагога. Основа управления качеством образования – это коллективная деятельность, которая не может выполняться только отдельными лицами, она требует совместных усилий по выстраиванию целой системы обеспечения. Реализация принципов управления качеством на каждом уровне управленческой иерархии имеет свои особенности, обусловленные целями и задачами соответствующего уровня.
В качестве квалиметрического мониторинга процесса предоставления образовательных услуг В.А. Качаловым [14;43;44;46] предлагается оценка степени соответствия системы управления качеством образовательных услуг требованиям стандарта ИСО 9000. Взяв за основу те же 14 квалиметрических признаков и используя квалиметрический анализ метода оценки образовательных услуг, основанный на степени соответствия системы управления качеством образования требованиям МС ИСО серии 9000 версии 1994 г., он пришел к выводу, что предлагаемый метод соответствует частично или полностью этим критериям. Таким образом, квалиметрический мониторинг процесса предоставления образовательных услуг на основе стандартов ИСО серии 9000 представляется наиболее объективным методом оценки вуза, чем мониторинг выпускника на соответствие государственным образовательным стандартам.
Важнейшим аспектом системы управления качеством образования является выбор стратегии контроля, основанной на сочетании внешнего контроля и внутреннего стимулирования. В системе высшего образования России более развита внешняя оценка качества, ориентированная на стандарты и показатели эффективности. Основными элементами этой системы являются стандартизация и процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, а также комплексное оценивание образовательных учреждений в целом и отдельных специальностей на основе рейтинговой системы. Все эти процедуры предусматривают проведение внутренней проверки.
Одним из нежелательных последствий внешнего контроля в образовании является стремление контролируемых улучшить не саму работу, а показатели, желание заниматься только тем, что контролируется, стремление блокировать сведения, снижающие оценку. Это приводит к утрате достоверности всей системы управленческой информации, непроизводительному расходованию сил и времени. Контролируя качество, надо ставить перед собой задачу не наказания виновных, а выявление причин, порождающих низкое качество и их последовательное устранение.
Основными подходами к процессу оценивания, используемыми как во внешней, так и во внутренней системах контроля качества, являются повышение эффективности и экспертные проверки. При этом показатели эффективности ориентированы преимущественно на количественные оценки, ими являются эмпирические количественные или качественные данные, по которым можно судить о достижении целей.
Далеко не все объекты образовательной деятельности являются конкретно выраженными в правильном и однозначно лучшем результате. Более того, основные результаты образовательной деятельности носят вероятностный характер и могут быть оценены лишь в весьма отдаленном будущем. И здесь представляется продуктивным использование метода предвосхищения, позволяющего контролировать качество образования по планируемым способам и целям их достижения.
Создавая систему управления качеством, необходимо:
1. Управление качеством образования рассматривать на четырех уровнях:
1.1. Федеральный – уровень министерства и ведомств;
1.2. Региональный – уровень республики, края, области;
1.3. Институциональный – связанный с решением административных научных вопросов управления образованием в образовательном учреждении;
1.4. Неправительственный – внешняя оценка качества (с привлечением независимых экспертов).
2. Сформулировать понятие «качество образования», включающее показатели, по которым его нужно оценивать для каждого уровня.
3. Определить методы оценки, организации, управления и совершенствования качества на всех уровнях управления.
Одним из основных факторов системы управления качеством образования в целом является уровень организации качества образовательных учреждений. Поэтому создавая систему управления качеством в вузе, прежде всего, необходимо определиться с конечной продукцией, которую он выпускает. Одни вузы за основу своей деятельности принимают подготовку выпускника, другие оказание образовательной услуги. Потребитель конечной продукции вуза не только сам студент, сколько государство и общество в виде организации, привлекающей выпускника на работу. Таким образом, качественная продукция вуза не образовательная услуга, а выпускник. Исходным пунктом формирования системы управления качеством должно стать построение «модели» выпускника вуза как совокупности определенных его личностных профессиональных качеств, на развитие которых должен быть направлен образовательный процесс: его содержание, методы обучения, формы организации, способы контроля и оценки знаний студентов. Между тем необходимо отметить, что основой деятельности вуза является учебный процесс. Однако его нельзя рассматривать в отрыве от других видов деятельности: научной, учебно-методической, административно-хозяйственной и т.д.
Система управления качеством в вузе в целом складывается из управления качеством каждого вида деятельности вуза. Поэтому вузам целесообразно определить основные направления своей деятельности. К примеру, МИСиС [46] при создании системы управления качеством выделил для себя основные направления деятельности – это образовательное, научное, финансовое, информационное, административно-хозяйственное, социальное, работу с персоналом. При этом вуз рассматривается как совокупность шести подсистем, объединяющих функционально взаимосвязанные виды деятельности: учебной, научной, экономической, управленческой, маркетинговой, хозяйственной.
Некоторые вузы, создавая систему управления качеством, пошли иным путем: они выделили основной процесс – образовательный, а остальные определили как обеспечивающие его качество. Такие подходы вполне приемлемы, так как учебное заведение имеет право их выбирать, а требования МС ИСО серии 9000:2000 не ставят своей целью добиться однообразия системы управления качеством. Главное, чтобы она обеспечивала оказание качественной образовательной услуги и профессионально подготовленного выпускника.
1.3. Основные подходы к управлению качеством в образовательной организации
В настоящее время образовательные организации используют следующие основные принципы известной системы тотального управления качеством (TQM):
– Активное руководство качеством со стороны администрации образовательной организации;
– Организация деятельности образовательной организации на основе запросов работодателей и реакций общества;
– Выбор стратегии и политики в области качества, направленных на постоянное совершенствование и достижение результатов, обеспечивающих стабильную работу образовательной организации;
– Создание систем качества с учетом рекомендаций международных стандартов ИСО 9000, дополненных опытом лучших образовательных организаций;
– Непрерывное повышение квалификации персонала и вовлечение его в работу по улучшению качества предоставляемых образовательных услуг;
– Обеспечение необходимыми ресурсами с минимальными запасами и рациональное использование;
– Информационно-аналитическое обеспечение работ в области качества;
– Эффективное управление всеми процессами, происходящими в вузе;
– Внедрение сертификации образовательных услуг и систем качества, отслеживание и выполнение действующего законодательства в область качества.
Методы управления качеством всегда базировались на различных подходах. К примеру, системологический (функционально-системологический) развивается в исследованиях А.А. Аветисова [54]. Согласно его концепции процессы, протекающие в образовательных организациях любого масштаба и вида, отождествляются с управляемыми динамическими процессами, подчиняющимися общим закономерностям. При этом сами образовательные организации рассматриваются в общем случае как адаптивные системы оценки и управления качеством образования с обратной связью и со всеми системологическими атрибутами, свойственными функциональным системам. К основным атрибутам образовательных организаций отнесены миссия, цель (программа), структура, процесс (алгоритм) и качество (эффективность) функционирования.
В рамках данной концепции понятие «качество образования» представляется не просто неким отвлеченным, не измеряемым содержанием (присущие предметно-содержательному подходу), а это вполне функционально связанна со всеми параметрами система и измеряемая (диагностируемая) характеристика функционирования образовательной организации. Качество такого функционирования представляется как степень реализации главной цели, заключающейся в достижении обучающимися заданного (нормативного) уровня подготовленности.
Обобщенная модель системы оценки качества образования, например группы студентов по одной из дисциплин в системологической постановке представляет собой полную (замкнутую) систему, включающую в себя контур «правления и следующие элементы (подсистемы):
1) модель оценки (идентификации) качества образования;
2) модель формирования управляющих воздействий;
3) модель объекта управления и оценки, содержащую обучаемость и управляемую учебно-информационную составляющие.
В данном подходе просматриваются кибернетические идеи, поскольку процессы оценки объекта и управления им взаимосвязаны и протекают одновременно в режиме совмещенной оптимизации.
Другой подход к управлению качеством в образовательных организациях реализован Н.А. Селезневой и А.И. Субетто [55-58] при разработке научных основ национальной системы качества высшего образования в России, которые рассматривают управление качеством, во-первых, как воздействие «субъекта управления» на процессы становления, обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества объектов и процессов в их жизненном цикле и в цепи жизненных циклов, во-вторых, как организацию их обратной связи (контроля, анализа и оценки) в соответствии со сформированными целями, нормами и доктриной образования.
Модель управления качеством, сформированная Н.А.Селезневой и А.И. Субетто, представляется следующим образом. Реализуемый образовательный процесс складывается из процессов трансляции знаний и развития структур личности обучаемых: знаниевой, мотивационной, информационной, ценностно-нравственной, деятельностной (профессиональной). При этом качество системы определяется результативностью всех ее компонентов: ресурсов (входа), потенциалов (потенциальное качество), процессов (технологий), результата (выхода). Управление качеством функционирования образовательной организации направлено на текущее обеспечение учебных процессов и на формирование потенциалов.
Главными ресурсами образования считаются дидактически организованное знание (компонент содержания образования), учебная и научная литература, лабораторное, компьютерное и другое материально-техническое оснащение, фонды, финансы, кадры. К потенциалу образовательной организации отнесены экономический, кадровый, учебно-методический (знаниево-информационный), технологический (материально-технический), научный, педагогический, образовательный, управленческий, пространственный (учебно-аудиторный, лабораторный), метрологический (квалиметрический) и другие потенциалы.
В данной модели качество результата рассматривается в одном ряду с другими компонентами образовательной организации. Очевидно, что эти компоненты функционируют не ради самих себя, а предназначены для обеспечении итогового качества результата обучения. Поэтому качество в отдельности каждого из них создает конечный результат – интегративный показатель качеств) образовательной организации.
Несколько иной подход к управлению качеством в образовательной организации выделила М.Т. Громкова [59], которая структуру образовательного процесса рассматривает как единство воспитания (управление потребностями) обучения (присвоения социокультурных норм) и развития (совершенствования способностей). Причем здесь сохраняется целостность педагогического процесса как единства воспитания, обучения и развития личности. Управление же качеством образования может быть организовано как процесс освоения необходимыми потребностями личности, присвоения ей социокультурных норм и развития индивидуальных способностей.
К примеру, В.П. Папасюк [69] рассматривает управление качеством в образовательной организации как комплексные, целенаправленные, скоординированные воздействия на образовательный процесс в целом и его основные элементы. При этом целью является достижение наибольшего соответствием параметров его функционирования и конечных результатов соответствующий требованиям, нормам и стандартам. В таких условиях образовательная организация, спроектированная для обеспечения управления качеством образовательного процесса, представляется в виде интегративного образования, сложной социальной, целенаправленной, динамической, рефлексивной системы синергетического типа. Предназначение такой системы состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов. При этом в интересах достижения высокого уровня качества функционирования и результатов образовательного процесса, отвечающего лучшим образцам и соответствующим стандартам, на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий происходит задействование потенциала всех структур образовательной организации.
В целом анализ различных моделей систем управления качеством показал, что технологические решения управления качеством в образовательной организации необходимо ориентировать на:
– разработку миссии и стратегии развития образовательной организации;
– создание новой динамичной организационной структуры управления, включающей определение компонентов этой структуры и их положения относительно друг друга, установление взаимосвязи компонентов и обеспечение реализации «развивающей» стратегии и взаимодействия;
– переход от субординационного принципа организации управления на доминирование организации горизонтального координационного типа, объединяющей равноправные и равнозависимые компоненты на базе самоорганизации и саморазвития;
– оптимальное сочетание функционально-линейных структур управления качеством с ситуационным подходом к управлению;
– обеспечение целостности функций управления в рамках управленческого цикла;
– адресность управляющих воздействий, определение объектов и субъектов управления, четкое разграничение полномочий, прав, обязанностей и ответственности субъектов управления;
– усиление элементов мониторинга, анализа и оценки результатов образовательного процесса, построение обоснованных критериев и показателей оценки;
– сочетание различных видов материальной и социальной мотивации, а также и волевого управления, организационного воздействия, экономических, воспитательных, организационно-распорядительных, психолого-педагогических методов управления.
Рассматривая образовательную организацию как социальный институт целесообразно для решения задач, относящихся к проблеме управления, такими организациями использовать подходы теории социального управления, исследующей общие, обязательные для любого управленческого акта процедуры независимо от того, в какой социальной сфере он реализуется. В рамках этой теории понятие «управление» характеризует воздействие субъекта на объект управления и подразумевает оптимизацию процессов при целенаправленном переходе социальных систем из одного состояния в другое.
Руководствуясь такими представлениями об управлении образовательной организацией (учреждением), ее необходимо рассматривать как открытую систему, как совокупность связанных и взаимодействующих частей подсистем, обеспечивающих возникновение целого, обладающего собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей. Учебное заведение (школа, техникум, лицей, колледж, вуз) получает от окружающей среды информацию, капитал, человеческие ресурсы и материалы. Эти компоненты называются входами. В процессе преобразования образовательное учреждение перерабатывает эти входы, преобразуя их в продукцию или услуги являющиеся выходами организации, которые она выносит в окружающую среду.
С точки зрения управления качеством в образовательной организации учебный процесс стал настолько многофакторным и многоплановым, что частными, автономными мерами существенно повысить его качество невозможно. Он представляет собой воплощение многих идей, в частности:
1) эффективность (качество) обучения и воспитания можно достичь при реализации стратегии оптимизации самого учебно-воспитательного процесса и его элементов;