Введение
 
      В соответствии с новыми условиями, возникающими в социально-экономической структуре нашего общества, изменение содержания образования остро ощущается как объективная необходимость и повышает требования к личности специалиста, ставит задачу значительного улучшения подготовки будущих учительских кадров для работы в образовательных учреждениях различного типа.
      Решение этой задачи требует серьезного пересмотра содержания, форм и методов работы педагогического вуза с целью формирования у будущих специалистов стабильного интереса к педагогической деятельности, нравственной, психологической, практической готовности к творческому труду учителя, умения дать школьникам устойчивые представления о смысле бытия в органическом единстве науки, искусства, культуры.
      Индивидуально-дифференцированная подготовка открывает перед студентами перспективу творческой педагогической деятельности, возможность реальной корректировки образовательной траектории каждого ученика как субъекта познания и общения в соответствии с его личностными запросами и индивидуальными способностями.
      Вашему вниманию предлагается сборник научных статей, написанных на экспериментальном материале, в которых раскрываются следующие теоретические и практические вопросы: дифференцированный подход в историко-педагогическом образовании будущего учителя; подготовка учителя к работе в различных типах начальных народных училищ на рубеже XIX – XX веков; специфика подготовки педагогических кадров для работы в региональной системе компенсирующего обучения; рассматриваются экспериментальные модели дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы; современные образовательные технологии в подготовке будущего учителя; особенности работы с одаренными детьми в специальном образовательном учреждении – естественно-математическом лицее; система подготовки будущих учителей химии к работе в специализированных классах разного профиля. Серьезное внимание в сборнике отведено вопросам изучения ценностных ориентации студенческой молодежи, развития творческих способностей личности студента на основе опыта русской философской мысли, формирования их управленческой и экономической культуры. Раскрываются вопросы, касающиеся исследовательских работ студентов как средства подготовки компетентных специалистов, содержания социально-педагогической практики в образовательных и специализированных учреждениях различного типа, обеспечения субъектности будущего учителя в его профессиональной подготовке в вузе.
      Материалы сборника свидетельствуют о том, что подготовка будущих специалистов осуществляется в направлении интеграции общеобразовательной и специальной подготовки на основе государственного образовательного стандарта и диалогических форм и методов обучения студентов, способствующей их развитию как субъектов обучения, формирующей интерес к будущей профессии и дающей творческий стимул к работе.
      Таким образом, настоящий сборник – это результат реального воплощения идей реформирования высшего педагогического образования: гуманизации и демократизации, ориентации на творческую деятельность, внедрения в него инновационных процессов, обеспечения дифференцированного, индивидуально-творческого подхода, своего рода реакция педагогов нашего университета и коллег из других университетов на новые требования общества, предъявляемые к науке в современных условиях. В этом, несомненно, определенная ценность представляемого вашему вниманию сборника.
      Доктор педагогических наук, профессор,
      зав. кафедрой педагогики ВГПУ Т. В. Лодкина
     
     
      М. В. Бутакова, г. Вологда
      ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
     
      В современном образовании на общем «пестром» фоне многообразных типов учебных заведений, которые вправе выбирать и изменять свой статус, общеобразовательная школа остается доминирующей.
      Не секрет что, будущие первоклассники имеют разную степень подготовленности к школе. Ориентация школы на то, чтобы всех учить абсолютно одинаково, наносит огромный вред, препятствуя развитию творческого потенциала личности. Все дети имеют психофизиологические особенности, разные интересы, склонности и способности к тому или иному виду деятельности. Если же условия в школе не будут благоприятствовать развитию детей, то их способности могут не проявиться. При обычном, смешанном, комплектовании классов усредняются требования к ученикам; ориентация на среднего ученика приводит к тому, что из поля зрения педагога выпадают сильные и слабые дети, успешно справляющиеся с учебой и испытывающие определенные затруднения.
      В основу экспериментальной работы в средней школе № 17 г. Вологды положена идея развивающего обучения. Практическая реализация принципов развивающего обучения направлена на учет индивидуальных различий учащихся. В проводимом исследовании мы исходили из следующего положения: если индивидуализация обучения – цель, то наиболее вероятным средством достижения этой цели может быть дифференциация процесса обучения. Дифференцированный подход в обучении был выбран общим направлением работы в школе в условиях коллективной классно-урочной системы. В качестве руководства к действию для учителей процесс обучения спроектирован в форме моделей для разных возрастных периодов. Из большого количества видов дифференциации нами выбран для проверки комплекс из следующих видов:
      1) внешняя селективная (жесткая) дифференциация с выделением стабильных гомогенных классов (классов повышенного уровня – КПУ; классов повышенного индивидуального внимания – КПИВ; в 10 – 11-х – классов гуманитарного и естественно-математического профиля);
      2) внешняя элективная (мягкая) дифференциация, направленная на углубленное изучение содержания выбранного предмета на основе интереса (факультативы со свободным выбором, внеклассные формы деятельности);
      3) внутренняя дифференциация без выделения стабильных групп, но с индивидуальным подходом к учащимся с учетом их когнитивных стилей.
      Моделирование – это построение и изучение реально существующих предметов, явлений или конструируемых объектов. В педагогике и дидактике объектом моделирования может быть организация учебного процесса. Моделирование в обучении имеет три аспекта:
      1) моделирование содержания, которое учащиеся должны усвоить;
      2) моделирование учебных действий и учебных средств, без которых невозможно полноценное обучение;
      3) комплексные модели обучения.
      Нами использован третий аспект моделирования – проектирование целей, содержания и методов дифференцированного обучения на разных возрастных этапах.
      В качестве примеров приводим экспериментальные модели дифференцированного обучения в начальных и старших классах.
     
      Модель обучения для начальной школы (гомогенные классы КПИВ и КПУ)
     
      Начальная школа.
      1. Возрастные особенности учащихся начальных классов проявляются в диапазоне от 6 – 7 до 10 – 11 лет (I – IV классы школы), поэтому хронологически социально-педагогические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными: они (границы) могут сужаться и расширяться в зависимости от применяемых методов обучения – более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. С момента поступления ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, обретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.
      В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь):
      – репродуктивные образы-представления преобразуются в продуктивные;
      – внимание становится произвольным; его объем, устойчивость, переключаемость и концентрация к IV классу школы примерно такие же, как у взрослого человека;
      – продолжается развитие механической и логической памяти;
      – происходит соединение и взаимообогащающее влияние всех видов мышления – наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;
      – идет усвоение и активное использование речи как средства мышления.
      2. В качестве основных планируются следующие цели обучения:
      – формирование учебных умений: беглости чтения, устного счета, каллиграфического письма;
      – изучение ведущей модальности (важной характеристики когнитивного стиля) класса и отдельных учащихся; реализация образовательной и развивающей функций обучения на основе психологических особенностей возраста и учета индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся;
      – развитие умственной активности и творческих способностей детей.
     
      Таблица 1
      ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ОКОНЧАНИИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
     

      б) по математике к концу третьего-четвертого класса учащиеся должны:
      – складывать, вычитать, умножать, делить целые числа;
      – читать, записывать и сравнивать числа в пределах 1 000 000;
      – знать основные математические термины; устанавливать взаимосвязи между математическими величинами (например, скоростью и временем).
      3. Основными базовыми психолого-педагогическими теориями в этот период выбраны:
      – учение Л. С. Выготского о зонах «актуального» и «ближайшего» развития;
      – теория развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина;
      – система дифференцированного обучения Ю. 3. Гильбуха.
      4. Принципом дифференциации на этапе начальной школы выбрана внешняя дифференциация с делением учащихся на относительно гомогенные стабильные группы (классы) по уровню комплексного показателя «школьная зрелость».
      5. Группы дифференциации учащихся в начальной школе соответствуют двум типам экспериментальных классов (относительно гомогенного состава):
      – классу повышенного уровня (КПУ);
      – классу повышенного индивидуального внимания (КПИВ). Контрольные классы – традиционные, гетерогенные по составу
      классы той же школы (КВН).
      6. Характеристика учительского коллектива и требования к учителям. Перед началом эксперимента группа учителей закончила курсы по дифференцированному обучению в НИИ психологии УССР (г. Киев), для остальных учителей разработана система обучающих занятий в школьном семинаре по принципу: «Научился сам – обучи других». Специальный подбор и подготовка учителей не проводились, но характеристика кадрового состава была учтена. В начальных классах средней школы № 17 г. Вологды работают 19 учителей; из которых 10 имеют первую, б – вторую квалификационную категорию; 3 учителя имеют стаж работы до 5 лет.
      Учителя, работающие в классах повышенного индивидуального внимания (КПИВ), должны иметь следующие профессиональные качества:
      – высокий уровень методической подготовки;
      – доброжелательность и чуткость;
      – эмоциональную стабильность;
      – способность к индивидуализации обучения;
      а также – опыт работы с собственными детьми и/или в детском саду, в начальной школе;
      Учителя, работающие с одаренными детьми в классах повышенного уровня (КПУ), должны обладать следующими профессиональными качествами:
      – высоким уровнем интеллектуальной культуры (быть эрудитом);
      – широким кругом интересов и умений (желательно второе, кроме педагогического, образование);
      – живым и активным характером;
      – способностью к индивидуализации обучения
      7. Наиболее часто применяемые способы активизации познавательной деятельности
      – неоднократная смена видов деятельности на уроке (КПИВ);
      – постепенное увеличение доли самостоятельной работы (КПУ);
      – овладение новыми способами деятельности (КПУ);
      – - поддержание эмоционального тонуса деятельности учащихся к эмоциональности учителя (КПИВ);
      – использование соревновательности в качестве стимула обучения (КПИВ);
      – применение системы поощрений (КПИВ, КПУ) [11, с. 122].
      8. В учебном процессе в начальной школе приняты следующие соотношения:
      – для КПИВ:
      а) обучения (О) и учения (У): 0:У = 3:1;
      б) теории (Т) и практики (П): Т:П = 1:3;
      в) информативности (И) и самостоятельной работы (СР): И:СР = 2:1;
      г) иллюстративный вариант лабораторных работ.
      – для КПУ:
      а) обучение (О) и учение (У): 0:У = 2:1;
      б) теории (Т) и практики (П): Т:П = 1:2;
      в) информативности (И) и самостоятельной работы (СР): И:СР ~-2:1;
      г) исследовательский вариант лабораторных работ.
      9. Формы, методы и приемы обучения должны соответствовать ведущему когнитивному стилю класса и отдельных учащихся (информационные каналы; особенности восприятия и переработки информации; типы реагирования на стимулы; способы взаимодействия со средой).
      В методике обучения должны доминировать следующие методы и приемы:
      Применение игровых методик:
      а) дидактические предметные игры (КПИВ, КПУ);
      б) дидактические настольно-печатные игры (КПИВ);
      в) дидактические словесные игры (КПУ);
      г) сюжетно-ролевые игры (КПУ);
      д) подвижные игры (КПУ, КПИВ). Конструирование:
      а) по образу (готовая постройка, схема, чертеж, план, рисунок) (КПИВ);
      б) по замыслу (КПУ);
      в) по условиям-требованиям, которым должна удовлетворять будущая конструкция (например, домик для матрешки, которая имеет определенные размеры) (КПУ).
      Работа в группах переменного состава (КПУ). Организация познавательных предметных путешествий (в Страну Грамматики, в Страну Математики) (КПУ):
      – праздники знаний в форме «Читай-города», «Азбуки человеческих знаний» (КПИВ);
      – уроки «свободных» мыслей (КПУ);
      10. В качестве показателя учебного процесса выбрана успеваемость школьников и ее критерии:
      а) средний бал по языку и математике (+ 0,01);
      б) показатель качества знаний (доля «4» и «5» в %);
      в) интегральные характеристики знаний (действенность, прочность, системность).
      11. Показатели развития: скорость чтения и счета; результаты цветного теста Дж. Равена (невербальный интеллект).
      12. Социально-педагогическая оценка модели обучения в начальной школе проводится по: 1) результатам анкетирования: а) учащихся, б) учителей, в) родителей; 2) рейтинговым показателям отдельных учащихся, классов, учителей.
 
      Модель обучения для 10 – 11-х классов
 
      1. В старших классах школы развитие познавательных процессов у школьников достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека. В юношеском возрасте активно идет процесс интеллектуального развития, учащиеся могут мыслить логически, заниматься самоанализом. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, наоборот, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. К старшему школьному возрасту учащиеся усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Происходят процессы, связанные с перестройкой памяти: на фоне замедления развития механической активно развивается логическая память.
      Данный возраст в целом отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется естественной возрастной любознательностью ученика и желанием продемонстрировать окружающим свои способности [7, с. 114 – 118]. У большинства старшеклассников уже активно выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуальных особенностей, а на формирование у обучающихся индивидуального стиля деятельности [4, с. 193 – 202].
      2. В старших классах планируются следующие цели обучения:
      – получение учащимися профессионально ориентированного образования;
      – развитие способностей личности с учетом профессиональных склонностей;
      – воспитание потребности в самообразовании, самосовершенствовании и самореализации.
      3. Основными базовыми психолого-педагогическими теориями на этапе обучения в старших классах являются:
      – теория гуманизации и гуманитаризации обучения;
      – психологическая теория индивидуальности когнитивных стилей;
      – учение И. П. Павлова о доминантности полушарий головного мозга.
      4. Принцип дифференциации – внешняя жесткая (селективная) дифференциация с выделением профильных классов.
      5. Группы дифференциации – профильные классы: а) гуманитарный; б) технический.
      6. Учительский коллектив. В 10 – 11 классах работают 18 учителей; из них имеют первую квалификационную категорию 7 человек, высшую категорию – 1 человек, звание «Отличник просвещения» – 3 человека.
      Подготовка учителей осуществляется через: общеобразовательные и проблемные курсы при ВИРО; самообразование; дополнительную профессиональную ориентацию (менеджмент, психология, социальная работа и т.д.).
      Профессиональные качества учителей старших классов, необходимые для эффективной работы: положительная Я-концепция; высокая самооценка; эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность; личностная зрелость; высокая эрудированность; творческое, возможно, нетрадиционное мировоззрение; владение современными методиками обучения; стремление к максимальной гибкости в отношениях с учащимися; способность к эмпатии, т. е. пониманию чувств других; владение стилем неформального, теплого, товарищеского общения с учащимися [8].
      7. Среди способов активизации познавательной деятельности можно выделить три группы (по Г. И. Щукиной):
      1) при помощи содержания учебного материала: через обновление полученных (усвоенных) знаний; историзм; показ современных научных достижений; применение знаний в жизни;
      2) в организации и характере познавательной деятельности учащихся: через повышение доли самостоятельной работы; овладение новыми способами и приемами интеллектуальной деятельности; проблемное построение урока, темы; практические работы; творческие работы;
      3) в отношениях между участниками учебного процесса: через педагогический оптимизм (доверие к познавательным возможностям учеников); эмоциональность учителя; эмоциональный тонус деятельности учащихся [11, с. 122J.
      8. В учебном процессе выделяются следующие виды соотношений:
      – для гуманитарного класса:
      а) обучение (О) и учение (У): О : У = 1 : 1;
      б) теория (Т) и практика (П): Т: П = 1 : 2;
      в) информативность (И) и самостоятельная работа (СР): И : СР = 1 :2;
      – для технического класса:
      а) обучение (О) и учение (У): О : У = 1 : 3;
      б) теория (Т) и практика (П): Т : П = 1 : 3;
      в) информативность (И) и самостоятельная работа (СР) : И : СР = 1 :3.
      9. Среди методов и приемов обучения могут быть предложены следующие:
      – для гуманитарного класса: лекционно-семинарская форма проведения занятий; проблемное изложение материала; уроки с использованием аудио- и видеотехники; «уроки свободных мыслей»; уроки-спектакли; устные журналы; реферирование; рецензирование; деловые игры; ролевая практика; подготовительные курсы.
      – для технического класса: большая доля лабораторных и практических занятий; уроки-практикумы; элементы проблемного обучения; «мозговые штурмы»; деловые игры; уроки с использованием компьютерных программ; математические марафоны; занятия в заочных подготовительных школах.
      С учетом профильного обучения для учителей гуманитарных и физико-математических классов составлено руководство по созданию «ансамблей стилей» усвоения и переработки информации [1].
      10. Показатели учебного процесса.
      1) Успеваемость школьников и ее критерии: средний балл по классам (± 0,01) а) по гуманитарным предметам (литература, иностранный язык); б) по математике;
      – показатели качества знаний (доля «4» и «5» в %) по а, б-группам предметов;
      – интегральная характеристика знаний (действенность, прочность, системность).
      2) Тесты достижений (ШТУР – гуманитарная осведомленность, математический субтест).
      11. Показатели развития: результаты теста Дж. Равена (невербальный интеллект); результаты ШТУР (анализ, синтез, классификация, обобщение, вербальный и невербальный интеллект).
      12. Социально-педагогическая оценка модели обучения в старших класса проводится: 1) по результатам анкетирования а) учащихся; б)учителей; в)родителей;
      2) по рейтинговым показателям отдельных учащихся, классов, учителей.
      Таким образом, можно конструировать в комплексе процесс дифференцированного обучения на всех этапах школьного образования. Подобные модели используются в качестве руководства к действию для учителей. По ним на каждом этапе можно судить о том, какие элементы модели активно выражены в учебном процессе и какие дают «сбой».
     
      ЛИТЕРАТУРА
      1.Бутакова М. В., Коробейникова Л. А, Поярова ТА. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности // Новые технологии в практике педагогического университета / Под ред. докт. пед. наук, проф. Л. А. Коробейниковой. – Вологда: ВГПУ, изд-во «Русь», 1997. – С. 10 – 17
      2. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань, 1982. – 120 с.
      3. К л а у с Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И. В. Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 1987. – 176 с.
      4. Кон И. С. Психология старшеклассника – М.,1982. – С 193 – 202.
      5. Ливер Бетти Л у. Обучение всего класса / Пер. с англ О. Е. Биченковой. – М.: Новая школа, 1995. – 48 с.
      6. Монахов В. М. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. – 1990. – № 8. – С. 42 – 48.
      7. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. уч. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Владос, 1994. – 496 с.
      8. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурненской и В. М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – С. 236 – 254.
      9. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова – М.: Педагогика, 1988. – 192 с
      10. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
      11. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971 – С. 122.
     
     
      Г. В. Гавришина, г. Вологда
      ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА
     
      Строительство новой России ставит перед школой как основным образовательно-воспитательным институтом общества в качестве одной из главных задач – задачу развития творческой личности, важным интегральным качеством которой является творческая активность. В связи с этим необходимость и своевременность поиска новых путей решения проблемы формирования творческой активности учащихся на уроках гуманитарного цикла продиктована рядом причин:
      1. Изменения во всех сферах социальной жизни, стремительный темп научно-технического прогресса требуют участия творчески мыслящего человека, который всегда готов к переменам, способен преодолевать интеллектуальные барьеры, получая при этом жизненно необходимое моральное удовлетворение. Практическую значимость обретает такая ценность, как способность человека к инновациям, к самоосознанию своей субъектности. В условиях социальной и духовной нестабильности индивид должен уметь сознательно и свободно ориентироваться и действовать, сохраняя способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Важными становятся умения самостоятельно анализировать и отбирать нужное, составлять программу своих действий, просчитывать возможные варианты и их последствия, принимать решения и реализовывать их, быть ответственным за свой выбор.
      2. Массовая компьютеризация позволяет освободить мыслительную деятельность человека от монотонного вычислительного труда, передать машине формально-логические операции, которая совершает их неизмеримо быстрее и точнее человека. Поэтому сейчас становится все более очевидной возрастающая роль внелогического, интуитивного, синтетического суждения. Его нельзя передоверить машине, и оно составляет главное содержание творческой деятельности интеллекта. Поэтому важной проблемой прогресса общества является сохранение и развитие творческой активности личности, которая рассматривается как предпосылка и важный источник формирования творческих способностей человека.
      Становление новой системы образования в свете гуманистической парадигмы сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса предлагаются: иное содержание, право, поведение, иные подходы, отношения, иной педагогический менталитет. Важное место отводится формированию ценностной сферы ученика, являющейся регулятором социального поведения личности, где центральное место должна занять значимость творческой деятельности ученика и его творческой активности. Система ценностей, которая закладывается в содержание образования, передается подрастающему поколению через освоение им базовой гуманитарной культуры. Поэтому в основе анализа, осмысления и реконструкции современного содержания образования необходим культурологический подход, который требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, а также усиление духовных начал в развитии личности ребенка.
      Творческая активность – это ценностная ориентация личности, выражающая отношение к творческой деятельности, основу которой составляет внутренняя потребность в саморазвитии, особо значимая в младшем подростковом возрасте, когда у ребенка интенсивно формируются механизмы саморегуляции.
      В ходе научных исследований накоплен значительный материал по данной теме, но педагогической практикой он практически не вое требован. Анализ и самоанализ деятельности учителя свидетельствует о том, что применение знаний на практике носит эпизодический характер. Использование их в конкретных ситуациях затрудняется недостаточностью научно-педагогического обоснования сущности, содержания и выделения особенностей процесса формирования творческой активности учащихся в гуманитарной сфере.
      Другая причина связана с процессом профессионального становления будущего учителя, с уровнем профессионализма учителя-практика. В учебных пособиях для студентов средних специальных и высших педагогических учебных заведений вопросу формирования творческой активности личности не уделяется должного внимания. Хотя П. И. Пидкасистый справедливо замечает, что инновационные педагогические сведения, в том числе и те, которые находятся в стадии экспериментальной проверки, имеют право войти в учебное издание для того, чтобы обнажить перед будущим учителем пространство научных поисков и побудить к включению в процесс студенческого педагогического творчества [6, с.З]. Причина этой противоречивой ситуации кроется в самом человеке, в личности будущего учителя и педагога-практика. Несомненным является утверждение А. П. Тряпициной о том, что потребность в научных знаниях и творчестве может возникнуть тогда, когда человек в самом себе и в каждом другом увидит это творческое начало, ощутит себя и других «мерой всех вещей, не средством, а ценностью всего общества» [11, с. 15].
      Научное исследование по теме «Формирование творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла», проведенное под руководством д.п.н., профессора Т. В. Лодкиной, показало, что социальный заказ школе на формирование творческой личности школьника, важным интегральным качеством которой является творческая активность, может выполнить только творчески работающий учитель, обладающий определенными личностными качествами, педагогическими способностями и технологическими умениями (диагностические, прогностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, управленческие, коммуникативные, контрольно-оценочные, аналитические).
      Необходима целенаправленная работа с будущими учителями по проблеме формирования творческой активности учащихся, помощь учителю в успешном овладении педагогическим мастерством. Педагогическому мастерству, как отмечает П. И. Пидкасистый, учатся, как учатся искусству музыканта, хирурга, летчика, сталевара, даже если у вас талант [7, с.5].
      Исходя из этого, была составлена рабочая программа спецкурса «Формирование творческой активности младших подростков» (на примере изучения истории).
      Основными задачами спецкурса являются:
      - овладение студентами определенной совокупностью знаний о сущности творческой активности личности и процессе ее формирования, о возрастных особенностях подросткового возраста в формировании творческой активности;
      - формирование потребности в научно-педагогическом творчестве и интереса к обогащению своего труда элементами научного исследования;
      - обучение процедурам творчества и составлению творческих задач на основе овладения механизмами саморазвития.
      Спецкурс рассчитан на 24 часа: 16 лекционных и 8 практических занятий.
     
      Учебно-тематический план спецкурса

     
      В условиях гуманизации образования учитель нуждается в знаниях о творческой личности, сущности творческой активности и процесса ее формирования, которые являются показателями его профессиональной компетентности.
      Творческая активность как дидактическая категория до сих пор остается предметом исследований ученых. Нами проанализированы различные точки зрения в определении сущности «творческая активность личности», которые позволили увидеть ее многоаспектность. Несомненно, что рассмотрение данного явления с разных позиций, с одной стороны, продвигает развитие представления о понятии «творческая активность», так как его сущность подвергается разностороннему анализу. С другой – такая многоплановость подходов затрудняет формирование единой точки зрения, приводит к неоднозначным и противоречивым выводам в вопросе категориального статуса данного понятия. Одни исследователи рассматривают творческую активность как сложное, широкое, многоаспектное явление, другие сводят ее сущность к отдельным свойствам, способностям личности ученика, ограничивают сферу ее проявления. Анализ литературы дает нам возможность определить «творческую активность личности» как интегральное качество. В объяснении и описании результатов нашего исследования мы ввели два блока понятия «творческая активность»: 1) троичный – «качество, сущность, функция», где качество, как часть целого, – психической и духовной сущности творческой личности, сущность – проявление качества в структуре личности на ее уровнях, функция качества, как условие, средство и результат достижения цели в творчестве; 2) двоичный – «внутреннее – внешнее», «субъективное – объективное».
      Творческая активность младшего подростка как интегральное образование, включающее в себя своеобразие биологических, личностных и субъективных характеристик человека, представляет собой органическое единство «пяти лиц»: биологической активности, психологической активности, логико-гносеологической активности, надситуативной активности, социальной активности, которым присуща своя специализация и функциональная взаимозависимость. Основу ее аспектов составляет самодеятельность с созидательной и продуктивной ориентацией.
      Основываясь на концепциях М. М. Бахтина, Л. А. Беляевой, Л. С. Выготского, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, В. С. Юркевич, Г. И. Щукиной, считаем, что любознательность, широкий и стержневой познавательный интерес, усилие воли, индивидуальность, интеллектуально-осмысленное внимание, эмоциональное восприятие, творческое воображение, творческое, диалектическое (образное, логическое, вариантное) мышление являются основными компонентами содержания интегрального качества, а уровни их сформированности – показателями развития творческой активности младшего подростка.
      В ходе научного исследования мы пришли к необходимости рассматривать творческую активность личности не только как интегральное, но и как многомерное явление, которое можно оценить по трем измерениям: характеру, продукту, содержанию. Познавательные процессы, включенные в структуру творческой активности младшего подростка, имеют индивидуальный характер, определяют индивидуальный стиль в творчестве. По содержанию творческая активность представляет собой направленность субъекта на созидание. Наконец, по продукту творческая активность ребенка представляет собой: 1) созидание и самостоятельное «открытие» нового продукта в творческой деятельности; 2) созидание и самостоятельное «открытие» себя в творческой деятельности.
      Модель формирования творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла построена по блочному принципу на основе идеи о данном виде моделирования в работах Т. В. Машаровой и Е. А. Ходыревой.
      Теоретико-методологический блок, цель – развитие творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла; системный подход к изучению социальных явлений, в частности педагогических; гуманистический подход к организации процесса формирования творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла; деятельностный подход; принципиальные положения в науке о творчестве и творческой учебно-познавательной деятельности учащихся; положения концепции развивающего обучения; идея межпредметных связей, включающая в себя интеграцию и координацию внутри цикла предметов; межпредметный, творческий характер учебной деятельности; принципы организации процесса формирования творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла.
      Психолого-педагогический блок: содержание процесса – саморазвитие и усовершенствование; психологические особенности младшего подростка; особенности процесса: стратегическая направленность процесса на творчество в учебной познании; единство в творческом познании двух сторон – научной и художественной; одновременное усвоение ценностей науки и искусства; связь с личностным самосознанием; неоднозначность в творческом познании мира индивидом; единство предметов гуманитарного цикла в реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций гуманитарного знания; поэтапность и преемственность; пути: личностно-ориентированное изучение духовной культуры, истории и применение знаний; организация творческой деятельности учащихся в учебном познании с помощью системы творческих заданий; условия: овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру; создание культурно-образовательной среды, которая помогает подростку творчески себя самореализовать; интеграция учебных предметов гуманитарного цикла на трех уровнях межпредметного взаимодействия учителей.
      Технологический блок: этапы процесса формирования творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла; управление творческой учебно-познавательной деятельностью учащихся; диагностика процесса формирования творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла; критерии и показатели развития творческой активности младших подростков.
      Модель является содержательно-функциональной по типу, открытой, динамической, целеустремленной, управляемой системой, по своей направленности – эвристической, развивающей, личностного ориентированной, учитывающей особенности гуманитарного знания и общность предметов гуманитарного цикла.
      Принципами оптимального функционирования модели являются те, которые регулируют процесс в целом (системность и последовательность, научность, направленность), выбор его содержания (самодеятельность, гуманистичность), варианта организации (оптимальность, целостность, доступность, наглядность, сознательность и активность, принцип межпредметных связей).
      Согласно интегральной структуре разрабатываемой проблемы нами введен центральный системообразующий принцип условие сообразности, который можно сформулировать так: условия, в которых возникает и протекает процесс формирования творческой активности младших подростков, должны быть сообразны требованиям, предъявленным к нему, чтобы сформировать творческую активность как готовность подростка к творчеству. Каждый принцип есть определенный взгляд на принцип условие сообразности, его специфическая формулировка.
      При выделении условий, при которых происходит эффективное формирование интегрального качества учащихся, мы исходим из научного определения понятия «условие», требований дидактических принципов организации данного процесса, принципа условие сообразности. Понятие «условие», которым мы пользовались, наполнено следующим смыслом: условие – это обстоятельство процесса обучения, которое представляет собой результат творческой деятельности учителя по обеспечению процесса формирования творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла. В контексте нашего исследования педагогические условия рассматриваем как систему, в которой возникает и протекает данный процесс и достигается цель исследования. Формирование творческой активности – это часть общей проблемы воспитывающего обучения. Поэтому считаем необходимым учитывать условия реализации воспитывающего характера обучения. Из всех перечисленных условий особо выделяем содержание образования. По дидактической концепции содержания базового образования И. Я. Лернера, И. К. Журавлева, Л. Я. Зориной, оно имеет черырехкомпонентную структуру (знание; умение и навыки; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), обеспечивающую смежность обучения, воспитания и развития. Овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру в ходе изучения духовной культуры и истории рассматриваем значимым условием процесса формирования творческой активности младших подростков в гуманитарной сфере. Опыт творческой деятельности нельзя передать, рассказывая о нем. Овладение им происходит путем включения учащихся непосредственно в процесс творческой деятельности с помощью системы творческих заданий. Творческая деятельность учащихся по саморазвитию в учебном познании включает в себя: 1) овладение знаниями, умениями, навыками; 2) овладение способами познания; 3) овладение механизмами самоуправления и творчества; 4) субъективная позиция ученика; 5) общение в детском коллективе. За основу целостного учебно-воспитательного процесса определяем систему общечеловеческих ценностей: Земля, Отечество, Семья, Труд, Знание, Культура, Мир, Человек. В интеграции содержания учебных предметов в гуманитарной сфере на уровне межпредметного взаимодействия учителей в общих понятиях «Человек» и «Культура» выделяем понятия частного плана.
      В нашем исследовании в качестве приоритетной ценности, по отношению к которой формируется ценностная ориентация «творческая активность», выступает творческая деятельность. При этом педагогический аспект проблемы формирования творческой активности младших подростков состоит в том, чтобы объективную ценность «творческая деятельность» сделать предметом осознания, переживания как устойчивой потребности личности. А осознание индивидом ценности явлений, объектов, процессов окружающего мира происходит в ходе оценочной деятельности, которая приводит к формированию ценностного отношения (Т. Н. Мальковская). Личностную направленность процесса формирования творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла обеспечивает и другое важное условие: создание культурно-образовательной среды, которая помогает подростку' творчески себя самореализовать. Ведущим условием организации данного процесса является интеграция учебных предметов гуманитарного цикла на трех уровнях межпредметного взаимодействия учителей.
      Как двусторонний процесс, он включает в себя саморазвитие я усовершенствование, которые составляют его содержание. С нашей точки зрения, саморазвитие – естественный, необходимый, творческий процесс внутренних изменений индивида и самореализация его творческих возможностей в ходе собственной активной деятельности как объекта и субъекта, вызванный потребностями в саморазвитии и самоусовершенствовании. Под усовершенствованием мы понимаем целенаправленный, целостный творческий процесс развития, воспитания, обучения младшего подростка с помощью системы заданий в меру его сил сообразно социальному идеалу. Основу творческого процесса составляет самодеятельность подростка, а результатом его являются новообразования в структуре личности.
      Третий блок модели отражает процессуальную часть – технологический процесс формирования творческой активности младших подростков: его этапы в целом процессе обучения; методы, формы и средства; алгоритмы методов и приемов организации творческой деятельности; систему творческих заданий с определением уровня их сложности; диагностику, критерии и показатели развития творческой активности младших подростков. Опираясь на сущностные характеристики творческой активности, выделяем следующие критерии и показатели ее развития (см. схему 2).
     
      Схема 2
     
     

     
      Наукой доказано, что творческая активность различно проявляет себя в естественном и гуманитарном направлениях, хотя природа ее едина. Поэтому организация творческой деятельности на уроках естественнонаучного и гуманитарного циклов имеет свои особенности.
      Огромные возможности в решении вопроса развития творческой личности таит в себе история. Рассмотрим методику организации творческого процесса по сквозной проблеме курса «История средних веков» в 6 классе.
      Цель: формирование творческой активности младшего подростка. Задачи:
      - приобщение учащихся к основам мировой культуры;
      - обучение элементам исследовательской работы, способам познания;
      - углубление познавательного интереса к предмету, развитие познавательного интереса к процессу познания;
      - обеспечение наглядно-образного представления различных ликов средневековья;
      развитие интеллектуальных умений и познавательных процессов;
      - воспитание ответственности, инициативности, самодеятельности, коммуникативности.
      Структура творческого познавательного процесса включает в себя следующие взаимосвязанные этапы: первый подготовительный (в начале курса), поисковый, этап логической реконструкции информации, второй подготовительный, итоговый (в конце курса).
     
      Алгоритм первого подготовительного этапа:
      1) Информация о ликах средневековья (мрачное, светлое) на уроке эмоционального погружения – уроке-диалоге «Лики средневековья» с помощью инсценировок «Гипатия» и «Благородный рыцарь Дои Кихот» и постановка учителем проблемы «Было ли средневековье попусту пропавшим временем?» на основе прочитанной ребятами за лето художественной литературы;
      2) знакомство подростков с памяткой «Что значит выступить в роли исследователя по проблеме?», используя прием логического рассуждения;
      3) распределение учащихся по тематическим группам (нумизматы, геральдисты, этнографы, литераторы и т. д.) с учетом их познавательного интереса для совместного изучения новых исторических явлений, важных изобретений и открытий периода средневековья, оставивших определенный «след» в истории. Какой это «след?»;
      4) отбор и знакомство ребят со списком дополнительной литературы по проблеме с учетом их возрастных особенностей и познавательных способностей;
      5) обучение на доступном уровне основным мыслительным шагам поиска, какие делает ученый.
     
      Алгоритм поискового этапа:
      1) проведение коллективного, группового и индивидуального поиска по проблеме на уроках по курсу, во внеурочное время на основе разнообразных источников информации (исторические источники, интерпретированный материал учебника, дополнительная литература) через самостоятельную познавательную деятельность с использованием приемов познания;
      2) свободный выбор своей позиции и принятие собственного решения на основе альтернативных точек зрения (мрачное или светлое? мрачное и светлое?) и исторических фактов, обнаруженных в ходе поиска.
     
      Алгоритм этапа логической реконструкции информации:
      1) знакомство с различными вариациями представления отчета по проблеме на основе проведенного поиска с использованием приемов правополушарного и левополушарного мышления;
      2) самостоятельный выбор формы отчета по проблеме и логическая реконструкция информации на основе принятия собственного решения по проблеме;
      3) консультирование учащихся.
     
      Алгоритм второго подготовительного этапа:
      1) сообщение первичной информации о понятии «конференция» с точки зрения этимологии и о ее структурных компонентах;
      2) объявление конкурса эмблем конференции, сообщение правил, критериев оценки результатов игры;
      3) определение экспертов в каждой группе, проведение с ними консультации по предложенному учителем алгоритму «Анализ творческой деятельности группы» и заполнению оценочного листа;
      4) составление плана проведения конференции.
     
      Алгоритм итогового этапа:
      1) открытие учителем проблемной конференции;
      2) создание игровой ситуации приемов имитации (имитируется заседание «ученых», занимавшихся исследованием проблема);
      3) представление гостей, членов экспертной группы, секретаря;
      4) выступление групп с отчетом по проблеме;
      5) конкурс эмблем;
      6) устное подведение итогов творческой работы;
      7) запись секретарем резолюции. Этот элемент конференции где-то формальный, но очень важный, так как на данном уроке у ребят формируются первичные представления о порядке работы конференции;
      8) итоговая беседа по теме «Уроки средневековья»;
      9) заключительное слово учителя.
      Эффективный результат творческого процесса достигается при реализации следующих дидактических условий:
      1) последовательности продвижения по этапам в решении проблемы;
      2) включения всех учащихся класса в творческий процесс с учетом психолого-возрастных и индивидуальных особенностей подростков;
      3) широкого использования наглядности, приемов проблемного и холистического обучения;
      4) осуществления различных видов познавательной деятельности;
      5) отбора учителем личностно-значимой информации и доступной при конструировании творческого процесса;
      6) создания ситуации выбора для учащихся в творческом процессе;
      7) практического овладения отдельными элементами научного познания, отдельными процедурами поисковой деятельности.
      Таким образом, целенаправленная работа со студентами по овладению ими совокупностью знаний и практических умений по проблеме «Формирование творческой активности учащихся» является составляющей профессиональной подготовки будущего учителя.
     
      ЛИТЕРАТУРА
      1. Вишнякова Н. Ф. Развитие творческой активности младших школьников (на материале внеклассных музыкальных занятий в условиях школ полного дня): Автореф.дис. ... канд. пед. наук. – М., 1980. – 17 с.
      2. МенчинскаяН. А. Психологические проблемы активности личности в обучении // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Ред. И. И. Ильяков, В. Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981 – 304 с.
      3. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – С. 5 – 17.
      4. Педагогика: Учеб.пособие для студентов пед.вузов и пед.колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: РПА, 1996. – 602 с.
      5. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания Первая книга учителя. – М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1988 – 184 с.
      6. Родак И. И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе // Советская педагогика. – 1959. – N 4. – С. 69 – 77.
      7. Tряпицина А, П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. – Л., 1989. – 91 с.
      8. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
     
     
      О. Л. Гузакова г. Вологда
      ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦКУРСА «ОСНОВЫ МЕНЕДЖМЕНТА»
     
      Задача совершенствования педагогического процесса в вузе предполагает гуманизацию образования, усиление внимания к развитию личности студента. Одно из направлений решения данной комплексной задачи состоит в формировании управленческой культуры будущих педагогов. Необходимость изучения студентами основ менеджмента вызвана особым местом, которое занимает преподаватель в системе управления образовательного учреждения. Его роль менеджера связана с тем, что он организует управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Преподаватель должен не только хорошо знать свой учебный предмет и доступно излагать материал, но и обладать способностями понимать ученика, убеждать его и других людей, уметь быстро и гибко реагировать на возникающие педагогические ситуации, заинтересовывать учащихся, ставить перед собой и классом цели и добиваться их достижения.
      Для развития способности управлять вверенными ему человеческими ресурсами и эффективно общаться с учащимися педагогу необходимо овладеть технологиями менеджмента, который представляет собой элемент современной человеческой культуры, направленный на управление человеческой деятельностью в целях достижения определенных результатов.
      Изучение менеджмента и освоение практических навыков его применения проводится на ряде факультетов в рамках спецкурса «Основы менеджмента», базирующегося на социокультурном системном подходе в образовании, разработанном директором Технологической школы бизнеса (TBS) И. А. Кузьминым (1,2). Студенты овладевают новым понятийным аппаратом эффективного менеджмента и коммуникаций, осваивают навыки стратегического мышления и управления деятельностью человека в учебном процессе, на практике реализуют стратегии, технологии и основные принципы социокультурного менеджмента.
      Менеджмент, изучая проблемы управления процессом познания и человеческой деятельностью, занимает определенное место в единой целостной системе знаний о природе и обществе в ее непрерывном развитии. Поэтому спецкурс «Основы менеджмента» предусматривает межпредметные связи с психологией, педагогикой, историей, экономикой, правоведением, математикой, теорией вероятности и другими науками, что позволяет студентам синтезировать знания по отдельным предметам и использовать их в практической деятельности.
      Цель спецкурса состоит в том, чтобы ознакомить студентов с теоретическими основами менеджмента и эффективных коммуникаций, дать им практические навыки в этой сфере, сформировать управленческую культуру.
      Методика преподавания курса состоит в сочетании лекций и активных форм обучения (тренинги, разбор деловых ситуаций, подготовка комплекта управленческой документации). Для проведения семинарских занятий все студенты разбиваются на группы по 5 – 7 человек. Основой учебного процесса при социокультурном системном подходе являются тренинги, представляющие собой системы интен-
     
      Нет стр. 29 – 30
     
     
      Тема 4. Функции менеджмента (8 ч.)
      Основные функции управления. Внутрифирменное планирование. Разработка экономической политики предприятия. Виды планирования. Стратегическое планирование. Стратегии эффективного менеджмента. Среднесрочное и текущее планирование.
      Функция организации. Организационная структура и органиграмма. Классификация организационных структур.
      Мотивация. Содержательные теории мотивации: теории А. Маслоу, Ф. Герцберга, Д. Мак Клелланда. Процессуальные теории мотивации: теория «предпочтения – ожидания», теория «справедливости», модель Лоулера-Портера.
      Контроль. Формы контроля. Схема циклического процесса контроля. Требования к системе контроля.
     
     
      Семинар. Функции менеджмента (8 ч.)
      Тренинг. Секретный проект (2 ч.) (Разработан TBS)
      Участники тренинга самостоятельно, а затем командой определяют последовательность шагов менеджера при работе над «секретный проектом». Проверяется знание функционального подхода А, Файоля и умение применять его на практике.
     
      Тренинг. Стратегия предприятия (2 ч.)
      Участники тренинга индивидуально, а затем группой выбирают стратегию из нескольких предложенных вариантов и конкретные пути ее достижения. Проверяется и закрепляется знание видов планирования.
     
      Разработка стратегического плана предприятия (2 ч.)
      Для выбранного предприятия, для которого подготовлен комплект учредительных документов, ставятся стратегические цели и пути их достижения. Отрабатывается умение стратегически мыслить, определять конкретные и достижимые цели
     
     
      Проектирование организационной структуры предприятия (2 ч.)
      Для выбранного предприятия определяется соответствующий вид организационной структуры, выделяются подразделения, устанавливаются функциональные обязанности, разрабатывается система стимулирования и контроля. Закрепляется знание соответствующих функций и умение применять его в конкретных условиях.
     
      Тема 5. Технология менеджмента (2 ч.)
      Связующие процессы в управлении. Содержание, классификация и процесс принятия управленческих решений.
      Информация. Информационное обеспечение менеджмента.
     
      Тренинг. Принятие управленческого решения (2 ч.)
      Участники тренинга индивидуально, а затем командой определяют последовательность действий менеджера при принятии управленческого решения. Проверяется знание алгоритма принятия управленческого решения.
     
      Тема 6. Эффективные коммуникации (2 ч.)
      (По материалам тренинга А. Ситникова «Современные подходы к эффективным коммуникациям», TBS)
      Процесс коммуникации. Аналоговая и знаковая коммуникация.
      Визуальная, аудиапьная и кинестетическая модальности. Индикаторы определения модальности. «Детектор лжи».
      Приемы мнемотехники как средство формирования эффективной стратегии запоминания.
      Внутренний процесс. Стратегии мышления. Основные этапы эффективной коммуникации. Принципы межличностного взаимодействия.
     
      Тренинг. Выявление ведущей модальности; тренинг. Определение стратегии мышления; тренинг. Мнемотехника (2 ч.)
      Разбиваясь на тройки и задавая друг другу вопросы, студенты с помощью глазных сигналов доступа и словесных предикатов определяют у своих партнеров ведущую модальность и стратегию мышления. Отрабатывается умение судить по глазам и высказываниям о внутренних процессах партнера, необходимое для эффективного общения с окружающими.
      Отрабатываются навыки в запоминании серии из нескольких десятков слов с использованием различных приемов мнемотехники.

К титульной странице
Вперед