Тренинг. Лидер в коммуникации (2 ч.)
Каждый участник тренинга проводит 4 дискуссии на заданную тему с постоянно меняющимися тройками партнеров-оппонентов. Заданы тема дискуссии и позиции каждого участника. Отрабатываются умения вести дискуссию, влиять на партнеров, производить на них благоприятное впечатление.
Тема 7. Руководство, руководитель и власть (2 ч.)
Руководство, лидерство, власть и влияние. Формы власти и влияния.
Лидерство. Подход к лидерству с позиции личных качеств. Поведенческий подход. Стиль руководства. Ситуационный подход.
Тренинг. Выбор (2 ч.) (Разработан TBS)
Задача участника данного тренинга формулируется следующим образом: «набрать как можно больше очков». Тренинг подтверждает правильность выбора тех участников, которые стремятся к сотрудничеству, а не к выигрышу за счет других.
Тема 8. Менеджмент человеческих ресурсов (4 ч.)
Проведение кадровой политики на предприятии. Задачи менеджеров в управлении персоналом. Планирование потребности в трудовых ресурсах. Набор и отбор персонала. Определение системы вознаграждения.
Профориентация и адаптация работников на предприятии. Обучение, повышение квалификации. Оценка трудовой деятельности.
Изменения в статусе работника. Законодательные акты, регулирующие трудовые отношения на предприятии.
Тренинг. Кадровая политика (2 ч.)
Участники тренинга индивидуально, а затем группой определяют последовательность действий менеджера по проведению кадровой политики. Проверяются и закрепляются знания в сфере трудовых отношений.
Тренинг. Совещание 2 ч.
Участники группы задают соперникам определенную управленческую ситуацию. Отрабатывается умение эффективно решать управленческие проблемы.
Тема 9. Управление собственными ресурсами 2 ч.
Постановка личных целей. Планирование работы. Бюджет времени и его распределение.
Рабочая техника. Систематизация. Организация дела. Самоконтроль.
Помощники менеджера.
Семинар. Составление месячного плана (2 ч.)
Студенты определяют затраты времени за неделю и составляют месячный бюджет времени Отрабатывается умение планировать использование своего времени.
Преподавание спецкурса «Основы менеджмента» ведется на юридическом (II курс), музыкально-педагогическом (III курс), историческом (IV курс) факультетах и факультете иностранных языков (IV курс) (в сокращенном варианте). Изучение формирования управленческой культуры студентов осуществляется на основе данных, получаемых в ходе проведения обучающих и экзаменационных тренингов по каждой теме. Анализ результатов показывает развитие управленческих умений у большинства студентов, в первую очередь, коммуникативных, организаторских и проектировочных навыков. Особо следует отметить повышение эффективности групповой работы в конце курса по сравнению с первыми занятиями, что свидетельствует о появлении навыков группового принятия решений и формировании системы взаимоотношений, способствующей результативной групповой деятельности. При этом положительное влияние оказывает высокая интенсивность занятий и соревновательность малых групп.
Анализ объективных результатов дополняется исследованием субъективных показателей уровня овладения управленческими умениями и навыками. Проведенное анонимное анкетирование показало удовлетворенность студентов результатами обучения и наличие уверенности в необходимости приобретенных управленческих знаний и навыков в их дальнейшей деятельности (более 96% опрошенных). Данные опроса свидетельствуют о высокой оценке студентами полученных в ходе изучения курса «Основы менеджмента» умений. На всех факультетах было отмечено умение «работать с информацией» (78,5%), причем на музыкально-педагогическом факультете это выделили 90%, а на факультете иностранных языков – 100% опрошенных. Результаты анкетирования различаются по факультетам. Самую высокую оценку полученных управленческих умений дали студенты факультета иностранных языков и музыкально-педагогического факультета. Особенно они отметили овладение коммуникативными (89,4% и 81,7%) и организаторскими (79,5% и 86,3% соответственно) навыками. Это связано, видимо, со спецификой названных факультетов, характеризующихся высокой индивидуализацией обучения. Будущие юристы и историки выделили проектировочные (65,9% и 73,8%), коммуникативные (62,5% и 68,3%) и организаторские (62,5 %и 67,5%) умения.
Наиболее низкую оценку полученных в рамках данного курса коммуникативных навыков на юридическом и историческом факультетах можно объяснить наличием большого количества гуманитарных и общественных дисциплин, развивающих умение выражать свои мысли. Данный вывод подтверждается анализом субъективных оценок управленческих умений, полученных студентами пятого курса исторического факультета (изучавшими менеджмент на III курсе), который свидетельствует о некотором снижении оценки значения данного учебного курса в формировании указанных умений и повышении роли других дисциплин (например, педагогических). Тем не менее выпускники также признают важность менеджмента в формировании соответствующих управленческих умений (от 46% для коммуникативных навыков до 65% для навыка работы с информацией).
Таким образом, проведенное исследование подтверждает необходимость изучения основ менеджмента в педагогическом вузе.
ЛИТЕРАТУРА
1.Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент – М., 1994. -192 с.
2. Перекрестки эпох. Социокультурное время. Сборник трудов. – М., 1997. – 368 с.
3. Менеджмент (Современный российский менеджмент): Учебник /Под ред. Ф. М. Русинова и М. Л. Разу. – М., 1999. – 504 с.
4. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. – М., 1996. – 428 с.
5. Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (в вопросах и ответах). – М., 1997. – 350 с.
Н. Г. Карпеченков г. Вологда
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МОЛОДЕЖИ
Нет необходимости доказывать актуальность формирования экономической культуры у современной молодежи как важнейшей составляющей их духовно-интеллектуального ресурса
Сегодня, с одной стороны, преподавание экономики все активнее начинает внедряться в основное звено образовательной системы – в общеобразовательную школу. С другой, за последние годы количественные и качественные параметры преподавания экономической теории в педагогических вузах падают. Следует также отметить, что учебные пособия по этой дисциплине для всех типов учебных заведений имеют классическую структуру «Экономикса», которая уводит обучаемого от насущных социально-культурных проблем рыночной экономики. «Экономикс», как наука о рыночном хозяйстве, акцентирует внимание учащихся на «чистой экономике», на проблемах частного бизнеса (частной инициативы), на рациональном применении частного капитала. Такое построение учебного курса привело к усилению экономического технократизма и к обеднению социокультурного опыта в экономической науке. «Экономикс» затушевывает социокультурные истоки реальной экономики, что, в свою очередь, снижает духовно-воспитательный импульс этой общественной дисциплины. Построение учебных пособий по «Экономиксу» не способствует дифференцированному подходу к формированию экономической культуры у студентов педагогических вузов, у студентов специализированных учебных заведений, учащихся общеобразовательных школ.
Проблема дифференциации обусловлена не самой наукой, а типом и задачами учебных заведений. На наш взгляд, процесс формирования экономической культуры должен начинаться с познания социокультурных истоков экономики, А по мере специализации учебных заведений и возрастания уровни образования можно усиливать экомико-профессиональный аспект (исключение составляют педагогические вузы): преподавание экономической науки в разных учебных заведениях требует неодинаковых технологий. Так, например, на уровне высших учебных заведений, где осуществляется подготовка специалистов для конкретной отрасли народного хозяйства, технология преподавания экономической теории должна носить конкретно-профессиональный характер (т. е. работать на получаемую специальность). В средних специальных учебных заведениях технология экономического образования должна иметь социально-прагматическую направленность.
Общеобразовательная школа в иерархии образовательных учреждений занимает особое, фундаментальное, место. Она призвана формировать прежде всего социально-личностный стержень будущего специалиста. Поэтому технология преподавания экономики в школе должна иметь социокультурный характер. Более того, на этом этапе формирования экономической культуры, учебный курс по экономической дисциплине надо разбить на следующие модули (блоки):
1. «Истоки производственно-трудовой деятельности человека» (изучается в шестых классах).
2. «Природа общественного производства и его рыночный характер» (изучается в седьмых классах).
3. «Социально-культурные основы хозяйствования на уровне фирмы» (изучается в восьмых и девятых классах).
4. «Устройство хозяйственно-экономической системы и управление ею» (изучается в десятых и одиннадцатых классах).
На наш взгляд, приемлемо начинать преподавание системного учебного курса по экономике с шестого класса.
Преподавание экономической теории в педагогическом вузе должно носить социально-мировоззренческий характер. Сегодня преобладает экономико-профессиональный подход, что снижает эффект формирования социального качества личности будущего учителя. Это происходит потому, что пока еще нет апробированных научно-методических пособий по экономической теории с социокультурным уклоном.
Ф. И. Кевля, г. Вологда
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Вологодский госпедуниверситет – одно из старейших высших учебных заведений Северо-Запада России – имеет десять факультетов и около 40 специальностей. Одиннадцатый год для учителей начальных классов функционирует факультет педагогики и методики начального образования. Разумеется, что преподаванию психолого-педагогических дисциплин на этом факультете отводится значительное место, а так как обучение осуществляется заочно, то овладение навыками самообразования является его неотъемлемой частью. Недаром еще Дистервег отмечал: «Плохой учитель сообщает истину, хороший – учит ее находить» [1,287].
Истоки исследовательского метода – учение о педагогическом знании и процессе его добывания. Вооружение студентов методами научного познания, развитие и формирование у них черт творческой деятельности, обеспечение условий успешного формирования у них мотивов участия в исследовательской деятельности – это задачи, способствующие подготовке компетентных специалистов, занимающие существенное место в деятельности автора.
Привить студентам вкус к исследовательской работе удается благодаря разработанной за эти годы системе НИРС. Во-первых, студентам предлагается сосредоточить внимание на специфике тех учреждений, где они работают: малокомплектная сельская школа, школа-интернат для детей-сирот или детей с отклонениями Б развитии, класс коррекции или развивающего обучения в массовой школе, или школе-гимназии для одаренных детей. Во-вторых, изучая первоисточники на младших курсах, студенты пишут рефераты или контрольные работы по исследованию деятельности педагогов-новаторов, описывают свои ощущения, размышления, пережитые ими лично при «встрече» с новыми технологиями. И, в-третьих, это позволяет им на третьем курсе определиться более адекватно в выборе спецкурса, проблемы для курсовой, а затем и дипломной работы. Для студентов данного факультета нами разработаны следующие спецкурсы: «Актуальные проблемы обучения учащихся начальной школы», «Основы саморазвития учителя и ученика», «Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка».
Углубленная работа над избранной проблемой, начиная со второго- третьего курсов, переходит в подготовку курсовой работы, приобретающей на выпускном курсе форму или спецвопроса, или индивидуального творческого проекта, или дипломной работы, которые частично или полностью заменяют государственный экзамен по педагогике и психологии. Так, в 1998 году на государственном экзамене из 63 выпускников отвечали по билетам 35 студентов, готовили спецвопросы – 3, индивидуальные творческие проекты – 13, дипломные работы – 12, то есть 44 % студентов подготовили исследовательские работы. Если объем исследования был небольшим, однонаправленным, то он определялся преподавателем по соглашению со студентом как спецвопрос. Например, Овчинникова Т. Г., работая над спецвопросом «Творческие работы младших школьников как метод прогнозирования их личностного развития», дала анализ сочинений учащихся школы-гимназии из двух третьих и одного второго класса (всего 62 сочинения) на тему: «Портрет моего «Я»«. Доронина И. А., работая над спецвопросом «Влияние психолого-педагогической культуры родителей на развитие личности ребенка», дала анализ взаимоотношений между родителями и детьми в 27 семьях учащихся малокомплектной сельской школы.
О. А. Кулакова, исследуя проблему «Прогностические способности учителя как одно из слагаемых педагогической деятельности», опросила 15 учителей начальных классов, используя нашу методику по определению уровня компетентности педагога, ориентированного на прогнозирование личностного развития ребенка.
Индивидуальный творческий проект (ИТП) представляет собой обобщение авторского опыта работы как целостной системы. Например: О. Н. Золотова, наблюдая за своим ребенком, анализируя дневниковые записи, представила к защите ИТП на тему: «Роль матери в физическом развитии ребенка с момента рождения до двух лет». О. Б. Кирьянова подготовила ИТП на тему: «Диагностика готовности ребенка к обучению в школе». И. X. Иванова, будучи организатором досуга младших школьников, защищала ИТП на тему: «Особенности технологии воспитания младших школьников».
Дипломные работы отличаются от ИТП тем, что они направлены не только на обобщение авторского опыта, но ставят и решают проблему в более широком историко-психолого-педагогическом ракурсе имеют теоретическую и практическую новизну и значимость. Напри мер, Н. С. Осовская в дипломной работе «Формирование основ нравственной культуры младших школьников» дает ив только исторический обзор составляющих нравственной культуры человека, но разрабатывает свои показатели определения основ нравственной культуры младших школьников. О. В. Затейщикова в дипломной работе «Профилактика стрессов у учащихся начальных классов» предпринимает попытку сгруппировать причины стрессов и разработать алгоритм деятельности учителя начальных классов по предупреждению появления стрессовых ситуаций в общении с детьми младшего школьного возраста.
На научной студенческой конференции были отмечены поощрительными грамотами доклады студентов по материалам следующих дипломных работ: «Школьная дезадаптация ребенка и пути ее развития» Н. В. Пушменковой; «Диагностика личностного развития ребенка как необходимое условие индивидуального подхода к нему» М. В. Глущенко; «Развитие коммуникативных способностей ребенка в неполной семье» Н. А. Волынцевой. В малокомплектной сельской Слудновской начальной школе Тарногского района, где всего 15 учащихся, с материалами дипломного исследования на тему: «Влияние взаимодействия семьи и школы на личностное развитие учащихся» Е. С. Рыжковой были ознакомлены родители.
Государственная аттестационная комиссия отметила более высокий уровень ответов тех студентов, которые представили различные виды исследовательских работ.
Из вышесказанного следует, что исследовательский метод при заочном обучении студентов может и должен приносить положительные результаты. Необходима дальнейшая разработка и совершенствование комплекса исследовательских работ, технологического инструментария, отслеживание результатов, стимулирование студентов к более глубокому осмыслению педагогического опыта (т. е. практической деятельности) и создание соответствующих условий для желающих учиться в аспирантуре.
ЛИТЕРАТУРА
Лушников А. АЛ. История педагогики: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – Изд. 2-е. – Екатеринбург, 1994. – 368 с.
Т. С. Колесниченко г. Вологда
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Радикальная перестройка современного общества, охватившая и высшую школу, поставила ее перед необходимостью коренных преобразований и создала для этого необходимые условия. Прежняя жесткая система высшего образования с ее единым учебным планом, министерскими программами, обязательными и одинаковыми для всех факультетов, преобладание таких форм и методов обучения, которые практически не оставляли возможности для творческой работы преподавателя и студентов, негативно сказывались на педагогическом процессе. Следствием этого были такие отрицательные явления, как слабая мотивация, пассивность студентов, отсутствие стремления к проявлению индивидуальности и т.д.
В современных условиях преподаватель имеет гораздо больше возможностей для активного использования различных форм и способов организации учебной деятельности. Самостоятельно разрабатывая «Примерный тематический план» и «Рабочую программу» по новой вузовской дисциплине «Философия и история образования», мы стремились использовать те подходы, которые начинают четко обозначаться в методологических основаниях современной историко-педагогической науки – цивилизационный, культурологический, антропологический, не оставляя без внимания и широко используемый ранее в педагогике дифференцированный подход.
Дифференциация в нашей практике предусматривает в первую очередь учет предметной специализации будущих учителей, так как для студентов наибольший интерес представляет то, что связано с их основной специальностью.
Например, для учителей математики, несомненно, наиболее интересны те сведения по истории образования, которые расширяют их математический кругозор, подчеркивают роль математики в создании общечеловеческих ценностей. Поэтому на лекции по теме: «Воспитание и обучение в условиях цивилизаций Древнего Востока», в ходе рассмотрения онтологических, антропологических, гносеологических, аксиологических аспектов образования даются некоторые сведения о роли математики в цивилизованном развитии общества этих стран, а затем и античной Греции.
Студенты узнают о том, что Аристотель не случайно назвал Египет родиной теоретической математики, а Плутарх подтвердил сообщение о том, что греческий философ Фалес, побывав в Египте, заимствовал у египтян геометрию и перенес ее в Грецию. Говоря о культуре Междуречья и вавилонской науке и школе, напоминаем о том, что вавилонская математика уже в то время представляла собой высокоразвитое вычислительное искусство. Шумеры на рубеже III – II тысячелетия до н. э. изобрели позиционную систему счисления, при которой значение знака, изображающего цифру, зависело не только от самого знака, но и от его положения (позиции) во всем числе. Еще в XVIII веке до н. э. вавилоняне умели решать линейные, квадратные и некоторые виды кубических уравнений, а также системы линейных и квадратных уравнений с двумя неизвестными. Более чем за тысячу лет до Пифагора, еще в эпоху царя Хаммурапи, они знали и успешно применяли его известную теорему.
В теме: «Зарождение западноевропейской цивилизации. Образование и философско-педагогическая мысль в период Античности (Древняя Греция и Древний Рим)» подчеркиваем для студентов-математиков мысль о том, что античная философия, действительно, отличается склонностью к математизму, числа и фигуры у древнегреческих мыслителей являются образцом, парадигмами, или, как мы сейчас могли бы сказать, – моделями.
Кстати, будущим учителям математики отрадно слышать о том, что изобретение самого термина «Философия» традиционно приписывают Пифагору. По преданию, и слово «космос», первоначально обозначавшее у греков порядок, надлежащую меру, прекрасное устройство, Пифагор впервые употребил в его сегодняшнем смысле для определения всего мироздания. Тем самым он хотел подчеркнуть важнейшую его сторону – упорядоченность, организованность, симметрию, а значит, и красоту. Одно из проявлений красоты для древних греков заключалось в числовом соотношении. Они открыли формулу «золотого сечения» а : х = х : (а - х), которую Лука Пачоли назовет в эпоху Возрождения «божественной пропорцией».
Несомненно, Поликлет, создавший в античности изумительные скульптурные творения, достаточно знал, благодаря Пифагору, о важном значении чисел в строении живых существ, изучал их и утверждал, что успех произведения искусства зависит от многих числовых отношений, причем всякая мелочь имеет значение. Поликлет высчитал в пальмах (ширина ладони) как размеры каждой части тела, так и их соотношение между собой. Эти идеальные пропорции он описал в трактате «Канон», а воплотил в скульптуре Копьеносец (Дорифор), которую греки гордо называли поэтому каноном.
Высказав мысль о том, что «жар холодных чисел» (А. Блок) не может во всей полноте выразить красоту человека, сообщаем студентам, что именно у пифагорейцев, заботившихся о физическом и духовном развитии, появился термин «калокагатия», обозначавший греческий идеал человека, сочетающего в себе два начала: эстетическое (прекрасное) и этическое (добро), гармонию физических и духовных качеств. Подчеркивая эту мысль в разговоре о философско-педагогических взглядах Пифагора, акцентируем внимание студентов-математиков на дидактичности его изречений. Система моральных правил, завещанная ученикам Пифагором, была собрана в своеобразный этический кодекс пифагорейцев – «Золотые стихи», которые переписывались и дополнялись на протяжении всей тысячелетней истории античности, а затем и в эпоху Средневековья и Возрождения. В XVIII – XIX вв. «Золотые стихи» были популярны в России. Вот некоторые из 325 Пифагоровых заповедей:
Юноша! Если ты желаешь себе жизни долгоденственной, то воздержи себя от пресыщения и всякого излишества.
Юные девицы! Памятуйте, что лицо лишь тогда бывает прекрасным, когда оно изображает изящную душу.
Не гоняйся за счастьем: оно всегда находится в тебе самом [2, 96].
Будь с теми, кто ношу взваливает, а не с теми, кто ношу сваливает.
Ласточек в доме не держи (т.е. не привечай шептунов и доносчиков) [2, 102].
Суть этих наставлений интересна и для живущих в XXI веке.
Сведения по истории математики мы приводим и в последующих темах, не только при изучении развития западноевропейской философско-педагогической мысли, но и в темах по истории отечественного образования. Говоря о высоком уровне архитектуры, как одной из составляющих предметно-культурного пространства, непременно отмечаем, что древнерусские зодчие строили не «на глазок», а пользовались точными расчетами. На Русисуществовали меры, которые относились друг к другу, как
a : (a * √2)/2
В Новгороде найден деревянный образец такой сажени, который свидетельствовал о том, что зодчим было известно отношение
66/21 = 3,14, т. е. π
При помощи таких продуманных мер архитекторы создавали здания с четко рассчитанными пропорциями. Зная об этом, учитель сможет успешно помочь детям в постижении истоков красоты, например русского храма, основанного на гармонии чисел и форм, создающих удивительную геометрическую выразительность.
Эти математические доказательства не только расширяют информированность учащихся, но и влияют на их эмоциональное состояние, столь значимое в формировании чувства гордости за свою родную землю, в пробуждении у них желания строить «храм своей души» в соответствии с категориями красоты и гармонии.
Синтез математического и эстетико-этического может стать основой для будущей работы студентов по целостному развитию личности учащихся.
Наш опыт показал, что даже в период педпрактики студенты охотно начинают включать полученные сведения в свои уроки, используют их на занятиях кружков и факультативов, а также во внеклассных беседах со школьниками по проблемам физической и духовной красоты человека.
Аналогичные приемы ориентации на будущую профессиональную специализацию используем и на музыкально-педагогическом факультете. Один из таких приемов - вкрапление в канву лекций каких-либо исторических свидетельств, подчеркивающих роль музыки в общественной жизни цивилизаций различного периода и, следовательно, значимость музыки в образовательной системе. Студентам, изучившим дисциплину «Мировая художественная культура», предлагается вспомнить о том, что данные раскопок, литературные памятники, изображения на рельефах и печатях указывают на существенную роль музыки в практике воспитания уже в странах Древнего Востока.
С целью охарактеризовать уровень духовной жизни в Древней Греции используются фрагменты из сочинений Платона, Плутарха, Лукиана и других античных авторов, высоко ценивших этот вид искусства. Музыке, как средству этического воздействия, Аристотель, например, отдавал предпочтение перед всеми остальными объектами чувственного восприятия. В «Политике» он писал: «Ведь даже одна мелодия, без сопровождения ее словами, заключает в себе этические свойства, между тем как ни краски, ни запахи, ни вкусовые ощущения ничего подобного в себе не заключают» [ 1, 262 ].
Именно на музыкально-педагогическом факультете при анализе книги римского мыслителя Марка Фабия Квинтилиана «О воспитании оратора» акцент делается на его советах по использованию музыки в развитии ребенка. Как ни странно, но римляне не знали музыкального воспитания, Квинтилиан же, обратившись к опыту Греции, очень доказательно раскрывает роль этого вида искусства, ссылаясь на такие авторитеты, как Пифагор, Сократ, Платон, Ликург и др. Книга изобилует подобными доводами. Квинтилиан подчеркивает, что «... некогда Грамматика и Музыка были не раздельны ... , у Греков неслучайно вошло в пословицу: «неученые не знакомы ни с Музами, ни с Грациями»« [3, 56 ].
Музыка, включенная в «квадриум», была одним из «семи свободных искусств», составляющих программу образования на протяжении многих столетий и в период Средневековья.
Мыслители следующего этапа цивилизации, возродив античную идею гармонического развития личности, также выступали за широкое использование музыки. Для того чтобы показать значимость воспитания, студентам рекомендуется обратить внимание на соответствующие фрагменты первоисточников. Например, в аннотации на книгу Франсуа Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», характеризуя объемную программу воспитания, предложенную гуманистом, они выделяют фрагменты такого содержания: «Потом они пели, разбившись на четыре или пять голосов, или же это было что-нибудь сольное, приятное для исполнения. Что касается музыкальных инструментов, то Гаргантюа выучился играть на лютне, на спинете, на арфе, на флейте немецкой о девяти клапанах, на виоле и на тромбоне» [5, 64].
Раскрывая сущность философско-педагогической теории яркого представителя эпохи Просвещения Ж. Ж. Руссо, считаем полезным сообщить будущим учителям музыки некоторые детали его биографии. Например то, что Руссо одно время был учителем музыки. В 30-летнем возрасте он приехал в Париж, мечтая произвести переворот в музыкальном мире, предложив записывать музыкальные звуки не нотами, а цифрами. Свою деятельность, которая принесла ему известность, он начал не как философ, не как романист, а как автор работ о музыке. Его исследование «Опыт о происхождении языков, а также о мелодии и музыкальном подражании» сразу же было включено энциклопедистами в их многотомный труд. Руссо и сам сочинял музыку. Одна из его опер «Деревенский чародей» в 1752 г. была сыграна при дворе короля и получила одобрение. Естественно, что, давая программу воспитания, Руссо, хотя и считал, что музыка должна оставаться для Эмиля забавою, советовал основательно учить ребенка в возрасте от 2 до 12 лет пению и музыке. Он писал в трактате «Эмиль, или О воспитании»: «Сделайте голос его верным, ровным, гибким, звучным, ухо - чувствительным к такту и гармонии» [ 4, 167 ] Особенно важно подчеркнуть, что в концепции Руссо развитие органов чувств является необходимым условием последующего развития мышления.
Дифференцированный отбор учебного материала, диктуемый спецификой факультетов, определяет также ракурсы рассмотрения отдельной темы. Если, например, на факультете социальной педагогики и психологии при разговоре о деятельности С. Т. Шацкого и его педагогической теории за исходное берется мысль о том, что «рядом с проблемой социальной педагогики стоит проблема нового учителя и новых форм его работы» [6, 177], то внимание студентов музыкально-педагогического факультета направляем на ознакомление с теми статьями и книгами педагога, из которых они могут позаимствовать опыт музыкального воспитания Музыка для Шацкого это и средство гармонического развития личности, и способ познания мира педагогических явлений. Это как бы педагогика, погруженная з музыку. Объяснение такого подхода, на наш взгляд, кроется в музыкальном образовании и художественном таланте самого педагога.
Будущим учителям музыки небезынтересно узнать о том, что Шацкий одновременно учился в сельскохозяйственной академии и в консерватории. В академии он принимал активное участие в концертах, организатором которых был страстный любитель музыки профессор В. Р. Вильяме. Шацкий так увлекся этой работой, что начал пополнять свой репертуар, занимаясь с известной пианисткой Бекман-Щербиной, а потом работал под руководством лучших артистов того времени – Секар-Рожанского и Донского. Шацкий стал профессиональным камерным певцом, много и успешно гастролировал по России. Однажды, в 1910 г. ему довелось попробовать силы в Большом театре, после успешной пробы ему был предложен дебют. Автору этой статьи посчастливилось неоднократно беседовать с женой и соратницей Станислава Теофиловича – Валентиной Николаевной Шацкой. Она отмечала, что у него был красивый по тембру и сильный голос – драматический тенор и пел он как-то по-своему, проникновенно и выразительно. В репертуаре певца было 10 оперных партий (Фауст, Хозе, Радамес, Садко, Герман и др.), свыше 300 романсов и песен из западной и русской классики. Знал и любил он и народную песню.
Такие подробности биографии Шацкого побуждают студентов к более основательному ознакомлению с опытом использования музыки в детских учреждениях, основанных С. Т. Шацким, и с методикой музыкального воспитания, разработанной В. Н. Шацкой, которая долгие годы возглавляла Институт художественного воспитания и многое сделала для становления системы музыкального воспитания в стране.
Для того чтобы обратить внимание студентов на опыт использования музыки в создании культурной среды, благотворно содействующей перевоспитанию детей-правонарушителей, приводим факты из жизни воспитательных учреждений А. С. Макаренко.
В сложных материальных условиях колония им. А. М. Горького изыскивала средства и несколько воспитанников ходили в Полтаву к военному капельмейстеру учиться искусству исполнения различного рода сигналов на трубе. Из воспоминаний учителей, работавших с Макаренко в дореволюционные годы, известно, что он использовал воспитательное воздействие оркестра, еще работая в школе. В колонии им. А. М. Горького оркестр появился в 1927 г. В коммуне им. Дзержинского оркестр оброс кружками пианистов, хорового и сольного пения. В репертуаре были произведения Чайковского, Мусоргского, Глинки, Рубинштейна, Верди, Шуберта, Бетховена, Визе, Гуно, Листа, Шопена, Россини и многих советских композиторов. Это оказывалось эффективным воспитательным средством.
В лекционных занятиях на музыкально-педагогическом факультете используем профессиональные умения этих студентов. Если на других факультетах поэтические тексты, используемые в качестве иллюстраций, прочитываются, то здесь они пропеваются. Например, рассказ о средневековых школярах-вагантах сопровождается песней той давней поры «Прощание со Швабией». Используя региональный компонент содержания лекции, в рассказ о просветительской реформе Петра I после фразы преподавателя о том, когда и зачем этот государь приезжал в Вологду, включается исполнение группой студентов мелодичного напева исторической песни «Ой, да как из речки, реки да реки Сухоны», в которой все поездки царя в Вологду сплавлены в одно событие.
Дифференциация используется нами и при выборе тем для семинарских занятий. Поскольку школьная программа по истории Древнего мира включает тему «Наука и школа Древней Греции», то на историческом факультете отводим изучению этих вопросов специальный семинар На филологическом факультете выделяется семинарское занятие для обсуждения педагогических трудов методистов-филологов 60 – 90-х гг. XIX в. В И. Водовозова, В. П. Острогорского и земляка-вологжанина Н. Ф. Бунакова Для студентов факультета физического воспитания интересен семинар, где обсуждаются статьи и книги П. Ф. Лесгафта, в которых освещены философские, антропологические, гносеологические, психолого-педагогические и этико-эстетические проблемы. Студенты осознают, насколько это расширяет имеющиеся у них знания о Лесгафте, и в итоге его имя связывают уже не только с разработкой проблем физического воспитания, но и с проблемой целостного развития ребенка.
Дифференциация предполагает особые задания для юношей и девушек. Так, на семинарском занятии при характеристике просветительских реформ Екатерины I будет целесообразнее, если юноши в творческой форме изложат сущность воспитания в Шляхетском на детском корпусе, а девушки расскажут о Смольном институте благородных девиц.
Практика показала, что те задания, где для изложения учебного материала нужна особая задушевность, лиричность, поэтичность, лучше поручать девушкам. Например, «пропеть» гимн языку, анализируя статью К. Д. Ушинского «Родное слово», более удается именно им. То же самое происходит и при анализе книги Я. А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках». Лекция, проводимая в форме дидактического театра – о педагогической деятельности И Г. Песталоцци, гуманиста, лирика по натуре, – более удачна с участием девушек.
При выборе творческих форм работы для семинарских занятий дифференциация диктует необходимость учета даже того, «семейный» студент или нет. «Семейные» с особым интересом читают «Материнскую школу» Я. А. Каменского, «Детский мир» и «Родное слово» К. Д. Ушинского, «Семейное воспитание» П. Ф. Лесгафта, «Письма к сыну» В. А. Сухомлинского. Им близки советы, с которыми обращались к отцам и матерям Кзинтилиан, Руссо, Локк, Песталоцци, Полоцкий, Татищев, Посошков, Белинский, Острогорский, Каптерев, Макаренко и многие другие.
Дифференциация подразумевает и учет индивидуальных особенностей студентов, когда они группируются на основании имеющегося опыта выполнения определенных видов работы. Здесь важно выявить студентов, способных к самостоятельной исследовательской работе, к выполнению заданий творческого характера и т. д., учитывая при этом возможность дальнейшего профессионального роста каждого будущего учителя.
Это в последующем позволит им более успешно реализовать себя в написании курсовых и дипломных работ, творческих проектов, проведении диссертационных исследований.
Накопленный опыт активной творческой деятельности позволяет студенту самоутверждаться в процессе профессиональной подготовки и в дальнейшем является условием формирования мотивации на дифференцированный подход к развитию личности учащихся.
ЛИТЕРАТУРА
1.Аристотель. Политика. – М.: Мысль, 1997.
2. ВолошиновА. В. Пифагор: союз истины, добра и красоты. – М.: Просвещение, 1993.
3. Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений – СПб., 1834.
4. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании //Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1981.
5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. – М.: Просвещение, 1981.
6. Шацкий СТ. Предисловие к книге «Годы исканий» // Шацкий С Т. Педагогические сочинения: В 4 т. – Т. 4. – М.: Просвещение, 1965.
Л. И. Краева, г. Сыктывкар
ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОМ ПОДХОДЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В последнее время становится все более очевидным, что научно-педагогическая теория личностно-ориентированного образования приобретает решающее значение. Оценивая значимость личностно-ориентированного образования, следует учитывать, что любое содержание, формы и методы обучения и воспитания преломляются в структуре личности учителя. И от того, какова система подготовки будущего педагога, во многом зависит эффективность реализации заданного содержания.
На кафедре педагогики и новых педагогических технологий Сыктывкарского государственного университета на протяжении трех лет изучаются проблемы психолого-педагогической ориентации студентов на учительскую деятельность. Главной целью исследования является определение уровня и тенденции профессиональной направленности студентов с 1 по 5 курс (в динамике). В исследовании принимают участие студенты следующих факультетов университета, физического, математического, исторического, филологического, финно-угорского, факультета физкультуры и спорта.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что педагогическая направленность студентов университета находится на достаточно низком уровне и они в своем большинстве не мотивированы на учительскую деятельность. Так, лишь 16,4% студентов хотели бы работать по специальности «преподаватель», немногим более одной трети – не испытывают особого желания работать учителем или преподавателем, 34,1% – менее всего желают попробовать свои силы на педагогическом поприще, 12,7% студентов затруднились ответить. Больше всего желающих работать по педагогической специальности оказалось на факультете физкультуры и спорта (26,9%), менее всего желают работать преподавателями студенты физического и математического факультетов, таких студентов 56,8%. Причин здесь множество: низкий престиж учительского труда в современных условиях, который по-прежнему продолжает падать, невыполнение правительством законов и указов, направленных на улучшение положения учительства, плохое материальное положение учителей, невнимание к учителю со стороны общества в целом, сложность труда учителя и др. Низкая ориентация студентов университета на учительскую деятельность, безусловно, создает определенные трудности в работе по педагогическим дисциплинам. Поэтому мы считаем, что залогом успеха педагогической подготовленности студентов будет служить учет и реализация в процессе обучения принципа индивидуального и дифференцированного подхода.
При изучении активности и потребности будущих специалистов в овладении педагогическим мастерством мы попытались выяснить, какова характеристика представлений студентов об уровне своих профессиональных знаний. Это первая проблема. Вторая – определение потребности в непрерывном совершенствовании знаний.
Свои знания по психолого-педагогическим дисциплинам третьекурсники оценивали по пятибалльной системе следующим образом: «5» – полный и точный ответ, включающий сведения из монографий, статей и других источников; «4» – точный и полный ответ, но ограниченный материалом, полученным только на лекциях и семинарских занятиях; «3» – знания, позволяющие студентам продолжать учебу по программе; «2» – слабые знания, затрудняющие дальнейшее изучение учебной дисциплины,
Полученные результаты нашего исследования позволили установить следующее. 7,5% студентов оценили свои знания по психолого-педагогическим дисциплинам на «5», 40,9% – на «4»; 42,5% – на «3»; 9,1% – на «2». 61,6% третьекурсников факультета физкультуры и спорта СГУ оценили свои знания на «хорошо», остальные затруднились ответить. Самые слабые знания, по мнению самих студентов, у обучающихся на финно-угорском факультете. По сравнению с исследованием прошлого года, студенты более критически стали подходить к оценке своих знаний. Это и понятно, т.к. на третьем курсе студенты прослушали курсы педагогики и психологии. Безусловно, важную роль в формировании личности учителя играет самооценка, которая и определяет профессиональную направленность студентов. Анализ ответов показал, что самооценка знаний студентами несколько завышена.
В исследовании мы пытались установить, занимаются ли студенты самообразованием по психолого-педагогическим дисциплинам. Постоянно самообразованием занимаются лишь 3,7% студентов, 45,2% – эпизодически, 38,8% – ограничиваются знаниями, полученными на лекциях, не занимаются вообще – 8% студентов, 4,3% студентов затруднились ответить на поставленный вопрос. Поражает тот факт, что довольно большой процент студентов ограничивается знаниями, полученными только на лекциях. Таких студентов на факультете физкультуры и спорта – 61,5%, на историческом факультете – 41,6% на химико-биологическом – 37,9%, на филологическом – 40%. Анализ полученных данных позволяет констатировать, что студенты недостаточно занимаются самообразованием.
И даже если студенты готовятся к занятиям от случая к случаю, чаще всего попытки самосовершенствования направлены у них только на накопление знаний, а не на развитие качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности. Начиная работать над собой в плане подготовки к предстоящей профессиональной деятельности, студентам необходимо не только знать о содержании и специфике профессии, но и выявлять у себя и развивать профессионально значимые качества. Средствами самовоспитания могут служить индивидуальная программа самовоспитания, самоконтроль за реализацией данной программы и самоотчет, самоприказ, самоубеждение, самовнушение.
Анализ школьной практики и результаты исследования показывают, что значительная часть студентов имеет слабые знания по психологии, педагогике, методике преподавания предмета в школе.
Особенно слабо студенты разбираются в вопросах психологии общения, межличностных отношений, современных педагогических технологий, возрастных особенностей школьников и др. И если студенты не будут заниматься самообразованием, не будут работать над собой, невозможно будет сформировать у будущего учителя ценностное отношение к своей профессии. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности – это сознательное, индивидуальное, общественно обусловленное, положительно-эмоциональное реагирование на его компоненты (профессионализм знаний, общения и самосовершенствования), проявляющееся в потребности глубокого их осмысления, трансформирования в соответствии с заданными общественными эталонами и реализации на практике.
Конечно, система педагогического образования нуждается в совершенствовании, но потребительское отношение студентов к учебному процессу, к сожалению, в дальнейшем переносится и на характер их педагогической деятельности в школе. Так, из всего многообразия форм организации учебного процесса в вузе большинство студентов предпочитает лекцию, а в дальнейшем в своей педагогической деятельности в школе – монологические формы и методы организации учебно-воспитательного процесса. Данный факт обусловливает необходимость формирования потребностно-мотивационной сферы личности будущего учителя в процессе модернизации педагогического образования.
При оценке качества полученного профессионального образования более половины молодых учителей не смогли объективно определить причины личных профессиональных затруднений на начальном этапе педагогической деятельности. Большую часть вины за свои трудности они возлагают на вуз, снимая с себя ответственность за результаты обучения в университете, что свидетельствует о низком уровне профессиональной рефлексии.
Необходимо не только усилить самостоятельность студентов, стимулировать их профессионально-педагогическое и личностное самоопределение, творчество, но и повысить ответственность за результаты обучения, подготовку к педагогической деятельности. Особая роль в формировании будущего учителя принадлежит современным педагогическим технологиям. Системный подход в подготовке студентов к будущей учительской деятельности требует, чтобы знания не только привносились извне преподавателями, а являлись бы объектом выбора, результатом собственной деятельности. Поэтому от умения студентов анализировать альтернативные педагогические технологии во многом зависит повышение качества подготовки будущего учителя. При изучении современных педагогических технологий мы предлагаем студентам (по выбору) готовить доклады, рефераты, решать задачи, создавать и доказывать проблемные ситуации при чтении лекций, организуем групповую работу на занятиях. Каждая группа анализирует одну из предложенных преподавателем технологий, а затем выступает с ее защитой перед аудиторией. Мы понимаем, что необходимо так организовать учебно-познавательную деятельность студентов, чтобы каждый из них, работая в группе в соответствии со своими способностями, особенностями личности, мог успешно овладеть психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками.
Вызывает интерес один из моментов исследования – предложения респондентов по повышению роли психолого-педагогических дисциплин в профессиональной подготовке студентов.
Приоритеты распределились следующим образом: на первом месте лидируют предложения опрошенных об увеличении количества лекций, семинарских и практических занятий по педагогике. Далее следуют ответы:
- о необходимости практической работы в школе, следовательно, об увеличении сроков педагогической практики, причем с первого курса;
- о чтении лекций высококвалифицированными преподавателями;
- об увеличении числа игровых занятий;
- об использовании активных методов обучения;
- о систематизированном и более четко спланированном процессе обучения;
- об улучшении обеспеченности учебной и методической литературой по педагогическим дисциплинам;
- о необходимости большего внимания к самостоятельной работе студентов.
Наряду с вышеперечисленными предложениями студенты выразили свое мнение, связанное с социальным положением учителя: о повышении престижа профессии учителя, улучшении социального, материального положения учителя.
Следует отметить справедливость предложений студентов.
Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают и не используют потенциальные возможности ее развития. Сегодня ценностные ориентации во многом изменились.
Современные тенденции в развитии образования обусловливают поиск новых форм и методов организации учебного процесса. Все большее значение приобретает личностный подход к обучению, так как он позволяет наиболее полно раскрыть индивидуальные особенности студентов. Ориентация на способности и склонности студентов, на уровень их начальной подготовки, стремление научить их самостоятельно собирать информацию, анализировать ее и применять на практике требуют от преподавателей творческого подхода к работе. В связи с этим возникает необходимость пересмотра содержания образования, форм и методов обучения, обеспечивающих наиболее эффективное усвоение материала. Поэтому большое значение мы придаем разработке программ семинарских и практических занятий по педагогике и подбору материалов к ним. Для эффективной организации самостоятельной работы при составлении этих материалов мы формулируем конкретную цель каждого занятия, выделяем основные понятия, разрабатываем план, вопросы и задания и рекомендуем литературу. Вопросы и задания составлены с учетом учебных возможностей студентов, уровня их обученности и обучаемости. Предлагаются самые разные задания и репродуктивного, воспроизводящего, характера, и творческого плана.
Безусловно, личностно-ориентированный подход предполагает составление индивидуализированных программ при изучении психолого-педагогических курсов. Учитывая, что педагогическая направленность студентов университета довольно низкая, такие индивидуализированные программы педагогической подготовки должны быть составлены хотя бы для студентов, готовящихся к преподавательской деятельности. Такие программы необходимы, так как позволяют учитывать индивидуальные особенности каждого студента, причем все студенты изучают психолого-педагогические дисциплины в объеме обязательного минимума их содержания. Внедрение индивидуализированных программ в процесс обучения требует большой вспомогательной работы. И мы находимся в начале этого пути. При изучении дисциплин психолого-педагогического блока мы включаем заинтересованных студентов в проектирование проблемно-игровых, учебно-профессиональных ситуаций. Проектирование – это идеальное конструирование (замысел) и практическое воплощение (реализация) того, что возможно, или того, что должно быть, а также рефлексивное соотношение (коррекция) замысла и последствий его реализации.
Проектирование в образовании – это прежде всего процесс развития новых форм общности педагогов и учащихся, разработка нового содержания и технологий образования, новых способов педагогической деятельности и мышления.
Наиболее доступным методом работы со студентами считаем индивидуальное консультирование. Содержанием встреч студентов и преподавателей являются не абстрактные вопросы профессиональной деятельности, а совместное обсуждение проблем личностного и профессионального самоопределения. Считаем, что изучение возможностей студентов, требовательность к содержанию и организация индивидуальных консультаций со стороны профессиональных педагогов являются важными задачами психолого-педагогической подготовки будущих учителей. Индивидуально-творческий подход к подготовке будущего педагога предполагает, с одной стороны, личностный уровень овладения специальностью, с другой – способствует формированию непосредственно в вузе творческой индивидуальности, развитию педагогических взглядов, умений и навыков на основе получения общего и профессионального образования.
Большую роль в профессиональной подготовке будущего учителя мы отводим различным творческим заданиям. К ним мы относим следующее: составление плана подготовки и проведения этической беседы, тематического вечера, «живой» газеты или устного журнала. Практика показала, что студенты с большим интересом относятся к таким заданиям, где им приходится выступать в роли и учителя, и учащихся.
Вся система практических и семинарских занятий по педагогике строится на принципах диалога. «Диалогические» отношения начинаются с того, что между преподавателем и отдельными студентами проявляется взаимная заинтересованность, которая и создает взаимопонимание, где разрешено нарушать стереотипы.
К чему должен быть готов преподаватель, вступая в «диалогические» отношения со студентами? Что он должен уметь, чтобы не нарушить ту тончайшую нить взаимопонимания и доверия? Диалог – это взаимопонимание, взаимопроникновение, основанное нередко на интуиции, импровизации. Нередко диалог – это игра с нарушением правил, более того, он невозможен без нарушения сложившихся норм и стереотипов. Отношения «взаимообучения», наверное, могут возникнуть у любого преподавателя, реализующего любой стиль отношений. Но при этом необходимо выполнять одно условие: преподаватель должен отойти от привычного стиля отношений со студентами, попытаться построить новые отношения, не похожие на прежние Диалог как метод работы на занятиях по педагогике позволяет студенту лучше раскрыться как личности, приобрести навыки и умения общения друг с другом, с учащимися, и следовательно, эффективнее готовить студентов к учительской деятельности.
При проведении практических и семинарских занятий по педагогике стараемся реализовать новые принципы педагогического мышления: диалогизацию в обмене информацией, в ролевом социальном взаимодействии, в межличностном общении. В целях усиления практической направленности курса педагогики и психологии мы практикуем семинарские занятия в школах, ознакомление с опытом работы учителей школ, использование на занятиях записей телевизионных передач о педагогах-новаторах. Широко используются активные методы, получившие признание в вузовской практике: «круглые столы» (в т. ч. со школьными педагогами), конференции по актуальным вопросам, работа по методике «малых групп», парадигмы (метод формирования у студентов умения ориентироваться в педагогическом наследии – произведениях педагогов прошлого, опыте педагогов-новаторов), моделирование конкретной педагогической ситуации в зависимости от содержания заданий (студентами может быть составлено несколько вариантов конкретных ситуаций по рассматриваемой проблеме). Групповые дискуссии, ситуационные и ролевые игры, используемые на занятиях, способствуют более прочному и глубокому усвоению педагогических знаний.
Наконец, наличие форм контроля, предполагающих не только воспроизведение, но и творческие формы подготовки и отчетности студентов. Например, проведение исследовательской работы студентов (сравнительный анализ деятельности учителя, знакомство с инновационными учебными заведениями, обобщение опыта работы учителя-предметника или классного руководителя, подготовка проблемного сообщения по материалам газет и журналов).
Семинарские и практические занятия предполагают контроль за самостоятельной работой студентов но изучению психолого-педагогической литературы. Формы контроля: задания теоретического и практического плана, групповые и индивидуальные задания раз («мозговая атака», консилиум, индивидуальные поручения внутри группы). В работе со студентами используется все многообразие форм и методов, активизирующих творчество и самостоятельность будущего педагога.
О. Е. Куренкова, г. Вологда
СОДЕРЖАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗЛИЧНОГО ТИПА
Социальные педагоги помогают восстанавливать взаимовыгодное взаимодействие между личностью и обществом для улучшения жизни каждого. Вследствие этого профессиональная подготовка социальных педагогов, на наш взгляд, предполагает развитие особых жизненных качеств, направленность на работу с детьми в социуме, овладение необходимым общекультурным уровнем, педагогическими и специальными знаниями, умениями и приемами.
Практика считается одним из самых эффективных видов деятельности студента для его профессионального развития как будущего специалиста. Подготовка специалиста может быть эффективной только в том случае, когда теория привносится в практику, а практика имеет прочную связь с теоретическими положениями. Практика становится своеобразным условием реализации научных идей и возвращения практического опыта в теорию с целью осмысления и передачи.
Все известные на сегодняшний день программы подготовки социальных педагогов включают практический компонент, состоящий в ознакомлении студентов с приемами и методами работы, а также в непосредственном включении их в деятельность под руководством опытных социальных педагогов-практиков.
Местом работы социального педагога могут быть как социально-педагогические и социально-психологические службы учреждений образования (детских дошкольных учреждений, школ, колледжей, лицеев, школ-интернатов, детских домов, профессионально-технических училищ, учебно-производственных комбинатов, вузов и т. д.), так и социальные службы специализированных учреждений (семейных детских домов, центров реабилитации, социальных приютов, спецшкол для детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, бирж труда, социально-педагогических и культурно-спортивных комплексов, профилакториев, инспекций по делам несовершеннолетних и т. д.). По этой причине в задачи обучения специалистов входит подготовка их к работе не только в образовательных, но и в специализированных учреждениях.
Мы считаем, что наилучшим образом эта задача решается в процессе прохождения студентами социально-педагогической практики, которая позволяет применить теоретические знания в системе обучения и воспитания детей в образовательных и специализированных учреждениях различного типа, то есть реализовать взаимосвязь между теорией и практикой социально-педагогического профиля.
Формирование содержания практики, на наш взгляд, должно вестись в соответствии со следующими принципами [2]:
1) «соединение теоретических знаний с решением практических задач в повседневной профессиональной деятельности социального педагога» [2;44];
2) предоставление студентам возможности приобретения знаний о сущности и характере социальных проблем общества и клиента и способах их решения;
3) формирование и развитие личностных качеств, имеющих профессиональную значимость;
4) обеспечение психологической адаптации студентов к избранной профессии.
По-видимому, содержательная сторона социально-педагогической практики должна заключать в себе такой объем информации, который, с одной стороны, делал бы возможной актуализацию полученных студентом знаний, а с другой – формировал бы определенные навыки, умения и профессиональное самосознание будущего социального педагога.
На факультете социальной педагогики и психологии ВГПУ практика проводится поэтапно.
Первая практика является ознакомительной. Она предполагает получение студентами первичного представления о специфике деятельности социального педагога в учреждениях различного типа.
Задачи детально прописаны в дневниках социально-педагогической практики [1], специально разработанных для студентов. Они включают:
1) изучение основных направлений деятельности социального педагога;
2) выполнение текущей работы по поручению социального педагога.
В содержание практики первого уровня входят:
1. Наблюдение за работой социального педагога, «фотографирование» двух его рабочих недель и анализ полученной информации.
При этом студент должен проструктурировать трудовую деятельность социального педагога с момента его прихода на работу до момента ухода в соответствии с 6 направлениями, закрепленными методическим письмом Министерства образования РФ «О социально-педагогической работе с детьми». Это работа в социуме, с воспитанниками, внутри коллектива, с документацией, контроль, самообразование. Затем студент обрабатывает собранную информацию, объясняя причины доминирования того или иного вида деятельности (это, на наш взгляд, может быть связано либо со сферой интересов социального педагога в данный временной период, либо со спецификой работы учреждения, в котором проходит практику студент).
2. Осуществление некоторых видов социально-педагогической деятельности.
Студент выполняет работу по поручению социального педагога, а также самостоятельно осуществляет диагностические и организаторские функции. Каждому практиканту необходимо составить социальный портрет личности школьника на основе собственного наблюдения, анкетирования учащегося, а также бесед с ним и социальным педагогом. В перечень обязательных заданий входят также разработка и проведение мероприятия, направленного на социализацию личности.
Вторая практика нацелена на овладение базовыми умениями практической деятельности социального педагога в учреждениях различного типа (как образовательных, так и специализированных).
Содержательная основа практики второго уровня:
1. Овладение методикой диагностики и постановки социального диагноза.
2. Планирование и осуществление работы с коллективом (личностью) на базе полученных в результате диагностики данных.
3. Организация социально значимых видов деятельности. Студентам были предложены 2 варианта прохождения практики (а следовательно, и 2 варианта заданий).
Логика первого: проведение диагностики коллектива; выявление типичных проблем; планирование и осуществление коррекционной работы, в том числе и через привлечение учащихся к социально значимым видам деятельности.
Логика второго варианта: проведение диагностики с целью выяснения проблем, приведших к нынешнему состоянию индивида; выяснение степени осознанности проблем, то есть выявление проблем, осознаваемых и неосознаваемых ребенком; составление программы действий по решению любой проблемы,
Однако вне зависимости от типа учреждения (базы практики) студент имеет возможность выбора варианта задания на практику.
Итак, в организации практики находят отражение основные этапы деятельности социального педагога. Первый – подготовительный: введение в профессию, в курс дела. Он предполагает знакомство и с подопечными, их социумом, и с основными элементами деятельности социального педагога. Второй – ознакомительно-деятельностный: сбор и анализ информации, дифференциация проблем, нужд клиента, планирование собственной работы по их решению. Он заключается в изучении клиентов, их ближайшего окружения и проблем, систематизации и обобщении полученных сведений, определении приори тетных областей в организации социально-педагогической помощи.
При проведении и организации практики на факультете нам показалось необходимым и целесообразным соблюдение как минимум двух условий:
1) разнообразия мест прохождения практики: базами стали 34 специализированных и образовательных учреждения г. Вологды и Вологодской области (из них 15 средних школ; 4 детских дома; 2 специальные школы; 3 интерната; 3 Центра);
2) вариативности содержания практики: в соответствии со спецификой работы образовательных учреждений – с одной стороны и специализированных – с другой, менялось задание. В первом случае будущий социальный педагог работал и взаимодействовал с группой детей, во втором – с одним школьником.
Организованная таким образом социально-педагогическая практика позволяет, с одной стороны, осмыслить назначение и функционал избранной профессии, продолжить формирование у студентов социально значимой мотивации профессиональной деятельности, а с другой – предоставить студентам возможность проверить собственные профессиональные представления и оценить свои способности к организации социально-педагогических инициатив. Кроме того, на наш взгляд, результатом социально-педагогической практики также является формирование у студентов потребности в самообразовании на основе адекватного восприятия теоретической подготовки и ее реального воплощения в практической постоянно усложняющейся педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дневник социально-педагогической практики / Сост. О. Е. Куренкова. СИ. Михайлова. – Вологда, 1999.
2. Симонович В. С. Практическое обучение социального педагога как компонент его профессионального становления // Социальная работа. – 1998. – № 1.
3. Сорочинская Е. Н,Ковалева А. Г. Социально-педагогический колледж «Орленок» // Педагогика. – 1998. – № 7.
Б. В. Куприянов, г. Кострома
ОБЕСПЕЧЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Провозглашение субъектности ребенка, ученика в качестве ориентира современной педагогики имеет своим методолого-технологическим выражением проектирование вариативных образовательных маршрутов в процессе обучения в школе. В профессиональном образовании вариативность как способ реализации субъектности, казалось бы, затрудняется, на первый взгляд жесткими рамками требований к профессионалу (А. Л. Уманский). Разрешение данного противоречия, по нашему мнению, может осуществляться не только адаптацией индивидуальных особенностей к предметным условиям предстоящего труда – выработкой индивидуального стиля профессиональной деятельности (Е. А. Климов), но и построением особого, присущего данному специалисту личностного системного образования. Данное явление В. В. Рогачев называет «собственной технологией», немецкие модераторы – «индивидуальной дидактикой». Попробуем очертить грани этого феномена, в качестве рабочего названия которого мы предлагаем определение – «индивидуальная система профессиональной деятельности». Индивидуальная система профессиональной деятельности включает в себя совокупность личностно-профессиональных качеств, обусловливающих иерархичную реализацию интериоризированных профессиональных функций, ярко выраженную окраску профессионально-педагогической техники, набор наиболее индивидуально приемлемых технологий профессиональной деятельности.
Вот уже более шести лет в Костроме научно-исследовательским коллективом (научный руководитель д. п н., профессор М. И. Рожков) осуществляется опытно-экспериментальная работа в направлении исследований процесса профессиональной подготовки будущего учителя. Результаты исследований отражены в ряде диссертационных работ (В. И. Кашницкий, Б. В. Куприянов, А. Е. Подобии, А. Г. Самохвалова, А. И. Тимонин и др.), статей (В. М. Басова, В. В. Рогачев, А. Л. Уманский и др.). На данный момент можно констатировать завершение оформления онтологической доски концепции «Вариативно-ситуационного подхода» (термин М. И. Рожкова). Позволим себе изложить ряд положений этого подхода:
1. Исходя из гуманистически-деятельностной парадигмы профессионально-педагогической подготовки в качестве ведущей ценности рассматривается приобретение будущим учителем субъектности в образовательном процессе.
2. Субъектность реализуется в выборе варианта и самостроительстве индивидуальной системы профессиональной деятельности.
3. В педагогической деятельности вуза доминирует компонент профессионального воспитания, предполагающий моделирование, проектирование и конструирование вариативных траекторий (совокупность личностно значимых ситуаций), удерживающих цель профессионально-педагогической подготовки.
4. Педагогическое обеспечение процесса профессионального становления строится на основе учета психолого-педагогических механизмов. Механизмы, запускающие процесс: педагогическое содержание культуры учебно-производственного сообщества (принцип «соленого огурца», где «рассолом» выступает «знаково-символическое поле профессионального самосовершенствования» – О. В. Дмитриева), статусно-ролевая дифференциация отношений внутри учебно-производственной общности (А. Е. Подобии), возможность самореализации в пространстве совместной деятельности, имеющей динамику содержания от квазипрофессиональной к собственно профессиональной.