Создание рефлексивной среды о ходе освоения модульной программы позволяет моделировать особые условия, в которых личностный и интеллектуальный опыт студента не только оказывается недостаточным, но и служит препятствием к достижению цели При этом происходит столкновение известных знаний, умений с теми, которые необходимы для овладения инновационными технологиями. Кроме того, проблемность проявляется в противоречии и личностного характера: между известными или сложившимися формами поведения будущего учителя как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. В решении данных проблем происходит самостоятельное преодоление возникшего противоречия между интеллектуальными и личностными стереотипами и требованиями инновационных технологий. Самостоятельное преодоление этого противоречия выступает в итоге как открытие нововведения и одновременно как интеллектуальное и личностное развитие.
      Курс заканчивается итоговой работой – защитой индивидуального творческого проекта (ИТП), на основе которого, а также по результатам работы с модульной программой студентам выставляется зачет-незачет по всему курсу.
      Нами в качестве примера предлагается следующий вариант модулей спецкурса «Современные образовательные технологии».
     
     

     
      Л. И. Скворцова, М. А. Углицкая, г. Вологда
      СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ УМЕНИЙ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ОБЩЕНИЯ
     
      Современная тенденция создания гуманистических образовательных систем предполагает прежде всего наличие у педагогов соответствующих ценностей и умений их реализации в общении со всеми субъектами системы. Анализ массовой практики свидетельствует о преобладании в государственных образовательных учреждениях, начиная от дошкольных, традиций авторитарного взаимодействия в диадах «учитель – ученик», «учитель – родитель», «ученик – ученик». Именно поэтому в педагогические учебные заведения приходят в большинстве случаев будущие учителя, имеющие прочно усвоенные с детства, закрепленные в опыте общения со значимыми взрослыми и сверстниками коммуникативные стереотипы директивного, насильственного характера.
      Такие формы психолого-педагогической подготовки студентов, как лекции, семинары, самостоятельное чтение специальной литературы, способствуют усвоению знаний о закономерностях общения как фактора развития личности ребенка, влияют в определенной степени на формирование гуманистических ценностей, но практически не развивают адекватные им коммуникативные умения. К сожалению, сами преподаватели предоставляют студентам немного истинных образцов общения: они такие же продукты авторитарного воспитания и также испытывают затруднения в изменении стереотипов поведения, в том числе и речевого.
      Все вышесказанное определило выбор цели нашей опытно-экспериментальной работы – разработку и обоснование содержания, форм и технологии психолого-педагогической подготовки студентов, способствующих развитию умений ненасильственного общения.
      Проблема ненасилия в философии существует тысячелетия. Сегодня ненасилие понимают как философию и образ жизни, которые на основе верховенства правды и любви предполагают личные, социальные и межнациональные изменения ради преодоления несправедливости в достижении мира, примирения (3, с. 23).
      В рамках нашего исследования особый интерес представляет способ реализации идеи ненасилия в межличностных отношениях людей. Этот способ обнаруживается в моделях общения, разрабатываемых отечественными и зарубежными психологами (Ю. Б. Гиппенрейтер, К. Роджерс, М. Розенберг (5) и др.). Одни авторы называют такое общение эффективным, другие – открытым, третьи – ненасильственным. Мы чаще используем термин «ненасильственное общение» в силу того, что он наиболее точно, на наш взгляд, отражает гуманистические ценности, лежащие в его основе. Все эти модели базируются на принципах гуманистической психологии и педагогики, признающих личность как главную ценность, как уникальную целостную систему, способную к самоактуализации (1; 4).
      Самоактуализирующаяся личность – понятие многогранное, имеющее множество характеристик. Для нашего исследования представляет интерес такой ее признак, как способность человека делать позитивный нравственный выбор и нести за него ответственность. В связи с этим важно вычленить условия, необходимые для самоактуализации человека, способного к такому выбору: удовлетворение потребности в принятии себя, безусловное позитивное принятие себя самим собой и другими; конгруэнтность, то есть искренность, общение с людьми без «масок» и психологических защит; эмпатическое понимание как проникновение в мысли, чувства человека, умение встать на его место и принимать его таким, какой он есть (4).
      К. Роджерс считает особенно важными эти условия для становления личности ребенка. Следовательно, родители и учителя должны попытаться быть откровенными и искренними в общении, принимать себя и детей такими, какие они есть, уметь эмпатически понимать потребности, чувства детей и выражать им это понимание. При этом образцы общения значимых взрослых будут способствовать формированию соответствующих личностных качеств и коммуникативных умений.
      Итак, в качестве концептуальной мы приняли идею ненасилия. Теоретической основой исследования стала гуманистическая психология.
      Содержательным инструментарием реализации цели исследования мы выбрали модель ненасильственного общения М. Розенберга и методику развития поведенческих умений в групповой работе. И модели, и методике присуща высокая технологичность. Именно это обусловило наш выбор.
      Модель ненасильственного общения, разработанная американским психологом и психотерапевтом М. Розенбергом, реализуется в рамках группового тренинга и направлена на развитие четырех видов коммуникативных умений:
      - выражение межличностных чувств – осознание и коммуникация чувств, восприятий и желаний, связанных со взаимоотношениями; ясное, по возможности, сообщение о своем внутреннем состоянии (я-сообщение, я-высказывание, ясное выражение себя);
      - эмпатический ответ – полное понимание состояния, мыслей, чувств, потребностей собеседника и передача ему этого понимания, восприятие того, что происходит внутри другого человека и передача понимания его чувств, поведения и опыта, лежащего в основе его чувств;
      - переключение образа действия – адекватный переход от выражения межличностных чувств к эмпатическому ответу и обратно (построение диалога);
      - содействие (фасилитация) – обучение тому, как эффективно учить других вышеупомянутым умениям (6).
      В своей модели ненасильственной коммуникации М. Розенберг предлагает обучать названным умениям через введение двух языков общения, которым дает символические названия: язык «волка» (язык насилия, давления, требований, власти) и язык «жирафа» (язык ненасилия, свободы выбора, любви, принятия, искренних чувств и ясного действия). На языке «волка» говорит, к сожалению, большинство людей. По мнению М. Розенберга, это связано с их языковыми проблемами, то есть с отсутствием в опыте речевого поведения (языке) слов и выражений, позволяющих яснее понять и выразить мысли, чувства, потребности свои и партнера по общению.
      Анализ моделей общения, разработанных М. Розенбергом, Ю. Б. Гиппенрейтер и др., позволяет выделить способы коммуникаций, которых следует избегать в общении. Это коммуникации, способствующие появлению защитных и враждебных чувств у партнера по общению. Перечень таких коммуникаций может помочь научиться распознавать насилие и ненасилие в общении, выявлять у себя наличие «провокаций» в построении диалога с партнером по общению, понимать, по словам М. Розенберга, что «я сказал такого, на что людям было трудно ответить с эмпатией; что мне сказали такого, на что мне было трудно ответить с эмпатией».
      Итак, перечислим способы взаимодействий, характерные для насильственного общения:
      – требование, приказ, команда, инструкция;
      – указание на то, что «ты должен»;
      – оценка-ярлык, в том числе и похвала, оценка-сравнение, классификация, диагноз, критика, приговор;
      – упрек, обвинение; « предупреждение, предостережение, угроза, шантаж;
      – нравоучение, проповедь, нотация, морализаторство;
      – готовые решения, подсказки, советы; « доказательства, доводы;
      – обзывание, высмеивание, подшучивание, юмор «сверху вниз» (юмор взрослого в адрес ребенка, учителя в адрес ученика, начальника в адрес подчиненного), ирония, сарказм;
      – догадки, интерпретация, выспрашивание, расследование;
      – обобщения («все», «никто», «всегда», «никогда» и т.п.);
      – игнорирование или отрицание чувств другого, успокаивание на словах;
      – уход от разговора, молчание и др.
      Все эти коммуникации, как правило, имеют форму ты-сообщений («ты плохой ученик»; «ты сейчас же пойдешь и сделаешь это»; «вечно ты опаздываешь»; «не лучше ли тебе поступить так-то» и т.п.). Они мешают свободе выбора партнера по общению, покушаются на его чувство собственного достоинства, лишают его автономии, перекладывают на него ответственность за чужие чувства и т.д. Именно поэтому они и воспринимаются чаще всего как насилие, давление, проявление власти.
      Именно поэтому ответом на них чаще всего бывают защитные, агрессивные чувства, выраженные либо активным протестом (вербальные и невербальные формы агрессии), либо неискренним подчинением. Следствием последнего может быть снижение самооценки.
      Названные реакции на насильственное общение являются по сути также насильственными: первая – по отношению к партнеру, вторая – к себе. Описанные взаимодействия конфликтогенны и разрушительны для отношений между партнерами по общению, для психического и соматического здоровья каждого из них.
      К счастью, есть способ реакции на насилие в общении, уменьшающий эту разрушительную силу: эмпатия партнеру, проявляющему насилие, и ясное выражение своих чувств. Однако для этого нужны искреннее желание добра другому и себе, терпимость к ошибкам других,' умение осознавать свои чувства, дать в случае необходимости эмпатию себе и, в конце концов, умение выразить свое понимание чувств, потребностей партнера по общению. Все это создает партнеру условия для более ясного выражения себя, для перевода его ты-сообщений в я-сообщения.
      Как показывает анализ затруднений в общении, которые испытывают дети и взрослые, лишь единицы научились такому типу реакции на насилие в общении. По данным М. Розенберга, 6 – 8 % людей обладают умением общаться от всего сердца.
      Ценность модели ненасильственной коммуникации, созданной М. Розенбергом, с нашей точки зрения, прежде всего в том, что автор сумел четко описать ориентированную основу базовых умений я-сообщения и эмпатического понимания. Он дал алгоритмы, вычленяющие необходимые и достаточные операции, из которых может быть составлено действие-умение.
      Вопрос о необходимости реализации в вербальном или невербальном плане каждой операции человек всегда решает сам в зависимости от контекста ситуации, степени взаимопонимания партнерами по общению друг друга: их чувств, состояний, потребностей и форм их удовлетворения, а также от чувства меры, такта и деликатности каждого из них.
      Человек, присвоивший полную обобщенную ориентировочную основу данных коммуникативных действий-умений, находясь в диалоге с партнером, в состоянии сделать осознанный выбор более или менее полного следования «алгоритму», выбор тех или иных операций и их последовательности.
      Заметим, что слово «алгоритм» мы берем в кавычки, чтобы подчеркнуть необязательность именно той последовательности операций, которую предлагает М. Розенберг. Определенность же места каждой операции обоих действий важна для применения «алгоритма» в обучении ясному выражению себя и эмпатическому пониманию другого.
      С помощью данных «алгоритмов» построения высказываний вслед за М. Розенбергом нами была разработана серия из пятнадцати тематических упражнений для овладения названными базовыми умениями («Конфликт», «Ясное выражение себя», «Эмпатия», «Просьба и требование», «Совет», «Недирективная беседа» и др.)
      Приведем названные выше «алгоритмы» коммуникативных умений и примеры высказываний, построенных на их основе.
      Ясное выражение себя
      1) Выражение того, что я чувствую. Я чувствую... Мне стало ...
      2) Высказывание о том, что я вижу (слышу) такого, с чем связаны мои чувства (в понятиях действий).
      Когда я вижу... Когда я слышу ...
      3) Высказывание о том, с какими моими потребностями связаны испытываемые мной чувства.
      Потому что я бы предпочитал (надеялся, думал, рассчитывал, мне казалось)...
      4) Желаемые мною действия, которые бы повысили качество моей жизни (на языке позитивных действий).
      И я бы хотел...
      Примеры. «Я огорчаюсь, когда вижу в слове после буквы «щ» букву «я». Мне сразу хочется напомнить правило. Может быть, вы сами его вспомните и проверите свое упражнение».
      «Мне было обидно и стыдно, когда я услышал слова «тебе никогда не выкарабкаться из «двоек». Я так нуждался в поддержке, в добром слове, мне казалось, я сделал, что мог. Я бы хотел, чтобы слова оценки были сказаны мне наедине, не при всем классе».
      Эмпатическое понимание
      1) Эмпатическое восприятие чувств партнера. Вы чувствуете..
      2) Эмпатическое восприятие того, что партнер наблюдает такого, с чем связаны его чувства (на языке действий).
      Когда вы видите (слышите)...
      3) Эмпатическое восприятие тех потребностей партнера, с которыми связаны его чувства.
      Потому что вы бы предпочитали...
      4) Эмпатическое восприятие желаемых для партнера действий, которые бы повысили качество жизни (на языке позитивных действий).
      И вы бы сейчас хотели...
      Пример. «Вы расстроились, когда услышали, что ответ оценен только на «удовлетворительно». Вы рассчитывали на «хорошо», вам хочется пересдачей экзамена повысить отметку».
      На наш взгляд, в обучении способам саморазвития коммуникативных умений человек может пройти несколько этапов:
      I. Осознание собственных трудностей, которые испытываются в общении, осознание неудовлетворенных потребностей и чувств, которые при этом переживаются.
      II. Выявление и сравнительный анализ ценностей и признаков насильственного и ненасильственного общения, построение моделей насильственного и ненасильственного общения.
      III. Разработка и усвоение ориентировочной основы коммуникативного действия (усвоение «алгоритмов» я-сообщения и эмпатического понимания).
      IV. Анализ собственных стереотипов общения, выявление типичных способов, характерных для насильственной коммуникации: ты-сообщений, например, и «превращения» их соответственно в я-сообщения и эмпатические ответы на основе «алгоритмов».
      V. Постоянная рефлексия своего состояния, чувств, мыслей (положительные чувства, удовлетворенность решением проблемы, переживание успеха подкрепляют уверенность в важности приобретаемых умений).
      VI. Построение диалогов между партнерами, говорящими на языке ненасилия; рефлексия.
      VII. Построение диалогов между партнерами, один из которых говорит на языке ненасилия, а другой – на языке насилия; рефлексия.
      VIII. Постепенный перенос сформированных умений из лабораторной ситуации обучения в обыденное общение (в последовательности IV – VII); рефлексия.
      IX. Консультации специалистов и поддержка единомышленников.
      Названные этапы могут быть пройдены человеком как в самостоятельной работе с помощью соответствующих пособий, так и в индивидуальной или групповой работе под руководством специалиста.
      Из всех перечисленных выше форм групповые занятия, направленные на обучение коммуникативным умениям, наиболее эффективны. Поэтому развитие умений ненасильственного общения осуществлялось в работе с группой студентов в курсах: педагогической психологии, социальной психологии, психологии общения, основ педагогического мастерства, курсах по выбору в зависимости от того, какие курсы имели место в учебных планах.
      Специально организованная группа помогает человеку изучать и изменять себя, приобретать опыт общения благодаря моделированию в группе реальных межличностных отношений, возможности получения обратных связей и поддержки от участников с аналогичными проблемами и переживаниями, ощущению быть принятым и принимающим. Кроме того, особенности групповых методов также создают условия для личностного роста участников.
      Среди различных видов групповой работы мы выделяем группу тренинга умений как наиболее отвечающую целям и условиям развития коммуникативной компетентности педагогов в процессе их обучения или переподготовки.
      Пользуясь классификацией К. Рудестама (6), мы относим наши группы к группам, структурированным, рациональным, центрированным на руководителе, объединяющем здоровых людей, проявляющих адекватные эмоциональные реакции. В тренинге руководитель группы может играть роль эксперта, катализатора, дирижера, а также может быть образцом участника. По мере возрастания включенности каждого участника в достижение цели группа становится менее структурированной, а поведение руководителя более гибким. Опытная работа показала, что на отдельных занятиях группа превращается в центрированную на участнике. Заметим, что это возможно в условиях двадцати и более часов тренинга.
      Для нас наиболее близким является подход к группе тренинга умений как к курсу обучения с использованием поведенческих методик. К членам группы мы относимся как к учащимся, желающим приобрести коммуникативные умения, преодолеть трудности в общении и, таким образом, улучшить свою жизнь. Эта учебная группа не имеет обязательных психотерапевтических целей. Однако, если в процессе обучения коммуникативным умениям у участников изменяются иррациональные убеждения и установки, которые приводили их к фрустрациям, то, следовательно, занятия в группе имеют для конкретных участников психотерапевтическое значение.
      Разрабатывая программу тренинга, мы имели в виду развитие умений решать проблемы общения, с которыми участник пришел в группу, и предупреждать типичные затруднения общения в профессиональной деятельности. Кроме того, учитывая тот факт, что студенты являются членами реальных учебных групп, мы ставили задачу улучшения их взаимоотношений. Анализ результатов подтвердил достижимость этих целей.
      Основной методикой тренинга коммуникативных умений являлась репетиция поведения, процедура которой может быть описана следующим образом: определение поведения, которое нуждается в изменении, в тренинге; инструктаж и обучение участников исполнению сцены; повторение сцены; моделирование желательного поведения; использование постепенного иерархического подхода в случаях, когда проблема сложна или вызывает тревогу; отработка поведения в течение всего группового занятия; получение обратной связи о поведении участника в домашних условиях.
      В нашем исследовании в процессе группового тренинга широко применялась методика когнитивного переструктурирования, направленная на диагностику иррациональных убеждений и последовательное замещение их рациональными представлениями. В качестве иррациональных убеждений выступает система взглядов и ценностей, характерная для модели насильственных отношений. Систему взглядов и ценностей гуманистических отношений мы рассматриваем как рациональную.
      Руководителей и участников групп тренинга умений волнует проблема переноса, полученного в тренинге опыта в реальную жизнь. Одним из способов осуществления переноса поведенческих умений из лабораторных условий группы во внешний мир являются индивидуализированные домашние задания с последующим их анализом на занятиях группы.
      Перечисленные выше особенности группового тренинга характеризуют его как достаточно сложную, но эффективную технологию обучения, которая может быть применена в современном процессе обучения в вузе при соответствующей квалификации преподавателей-тренеров.
      Групповая работа, как правило, предварялась и сопровождалась изучением уровня сформированности коммуникативных умений участников.
      Теоретический анализ модели ненасильственного общения позволил определить следующий подход к диагностике уровня сформированности коммуникативных умений учащихся.
      Диагностируются поведенческие коммуникативные умения.
      1. Выражение межличностных чувств.
      2. Эмпатический ответ.
      3. Переключение образа действия.
      4. Содействие (фасилитация).
      Анализ уровня сформированности умений ненасильственного общения проводится по двум линиям.
      - по вертикали 1 – 4 (какое из умений проявляется в общении, какое – нет),
      - по горизонтали (в какой степени сформировано каждое из умений по шкале «насилие – ненасилие», какие операции, составляющие умение как действие, освоены, какие западают, какие неточности, неясности общения в выражении себя и передаче понимания состояния собеседника имеют место).
      На основе этого можно выделить и охарактеризовать пять уровней сформированности коммуникативных умений.
      Очень высокий уровень
      Практически всегда и со всеми общается на основе ненасильственной коммуникации:
      - применяет я-сообщение (выражение межличностных чувств, потребностей, желаний) и эмпатическое понимание;
      - адекватно переходит от выражения межличностных чувств к зм-патическому ответу и наоборот – от выражения змпатического понимания к ясному и искреннему выражению своих чувств и потребностей;
      - умеет эффективно учить других вышеупомянутым умениям в обыденном общении, проявляя коммуникативные умения, базирующееся на ненасильственных ценностях (свобода выбора, ответственность за свой выбор, чувство собственного достоинства, признание достоинства партнера по общению и др.). Высокий уровень
      С большинством людей чаща всего общается ненасильственно (см признаки очень высокого уровня). Признает ненасильственные ценности. Иногда испытывает трудности в общении, но при разрешении конфликтных ситуаций умеет взять «тэйм-аут», а затем, найдя способ решения,, стремится конструктивно решить проблему. Средний уровень
      Стремится быть открытым и искренним в общении. Использует выражение межличностных чувств, однако не всегда берет ответственность на себя за свои чувства: склонен брать ответственность на себя за чувства других людей (может страдать от самообвинений, самобичеваний); часто вместо я-сообщения или эмпатического понимания дает совет готовые решения, хвалит или порицает; иногда боится выразить эмпатию партнеру по общению: стремится к партнерским, равноправным отношениям о общении, но избегает конфликтов, уходит от разговоров о проблемах в общении с конкретным партнером.
      Низкий уровень
      С большинством людей общается на основе насильственной коммуникации:
      - использует ты-сообщения («ты разозлил меня», «ты плохой»);
      - крайне редко проявляет эмпатию партнеру по общению, чаще в форме успокаивания, отрицания чувств партнера («брось переживать», «не стоит тебе расстраиваться»);
      - проявляет закрытость в общении, крайне редко искренен в общении, склонен играть роли хозяина-господина или раба;
      - активно использует в общении команды, требования, приказы, предупреждения, предостережения, нравоучения, проповеди, нотации, доказательства, критику, выспрашивание, расследование, оценки-«ярлыки», постановку диагноза, классификацию) высмеивание, обзывание;
      - не дает выбора, свободы в принятии решения в своей жизни и жизни партнера по общению.
      Очень низкий уровень
      Практически всегда и со всеми партнерами по общению общается насильственно. Считает, что сильный всегда прав и право имеет на все. К признакам низкого уровня развития коммуникативных умений добавляются расследование, обвинение, стремление наказать, отомстить, приговоры, угрозы, шантаж, переход к насильственным действиям в выражении своих чувств (провоцирование драки, удары, побои и т.п.).
      Основной метод изучения коммуникативных умений личности – наблюдение в естественных условиях, причем как включенное, так и невключенное. При возможности наблюдение сочеталось с созданием воспитывающих ситуаций (ситуаций нравственного выбора). Дополнительные методы – анкета с открытыми и закрытыми вопросами, методика неоконченных предложений и др. Диагностическое значение имели также все методики, используемые для развития коммуникативных умений: дискуссии, игры, проигрывание и анализ ситуаций, репетиция поведения и др.
      Анализ наблюдений за участниками групп показал, что большинство склонно использовать методы, характерные для насильственного общения: приказ, команда, требование, угроза, критика, обвинение, оценка-»ярлык», высказывания, не дающие свободы выбора в принятии решений, высмеивание.
      Встречаются в повседневном общении студентов и элементы ненасильственного общения, правда, крайне редко. Эмпатическое принятие другого, ясное выражение себя, своих чувств, желаний, потребностей мы также фиксировали, полагая, что на них можно опираться при проведении групповых занятий.
      В ходе опытно-экспериментальной работы были созданы и апробированы специальные диагностические методики, направленные на изучение степени осознания участниками групп их трудностей в общении, на определение эмоционального состояния, а также уровня развития умений ясного выражения себя и эмпатического понимания.
      Методика незаконченных предложений: «Мне трудно общаться, когда.,.» и методика «Ситуация: что ответить?» – применялись в ходе письменного группового опроса. Их фрагменты использовались также как задания или упражнения на групповых занятиях.
      В анкетах студентов, например, преобладали следующие ответы:
      1) Мне трудно общаться, когда мой однокурсник (сверстник, друг, подруга)
      - грубит мне, кричит на меня;
      - ревнует меня, требует, чтобы я общалась только с ним (с ней);
      - не нравится или ведет себя свысока;
      - молчит и уходит;
      - не слышит, отвечает невпопад;
      - подсмеивается, подшучивает и пр.
      2) Мне очень тяжело, когда мои родители
      - ссорятся между собой;
      - не разговаривают;
      - кричат на меня;
      - говорят, что я хуже друга (брата, сына соседки и т.д.);
      - требуют , чтобы я срочно что-либо сделал, когда я занят;
      - требуют от меня невозможного и пр.
      3) Мне бывает очень трудно, когда преподаватель
      - недослушивает меня;
      - прерывает во время моего ответа;
      - объявляет оценки при всей группе;
      - вывешивает отметки у деканата;
      - оскорбляет;
      - иронизирует, критикует, сравнивает и пр.
      4) Я переживаю, когда незнакомый человек
      - задает, на мой взгляд, бестактный вопрос;
      - проявляет сексуальные притязания;
      - обращается на «ты»;
      - указывает мне, дает советы и пр.
      5) Мне очень трудно, когда
      - меня не понимают;
      - не выслушивают;
      - кричат на меня;
      - сравнивают с другими и пр.
      Данную методику для сравнения мы предлагали не только студентам, но и подросткам, а также взрослым, причем людям разных профессий, возрастов и социального статуса. Результаты диагностики оказались идентичными для всех групп опрошенных. Большинство людей испытывает затруднения в ситуациях насильственного общения: оценки, сравнения, непонимания, проявления различных знаков превосходства и т.п.
      Этот материал используется на групповых занятиях для характеристики модели насильственной коммуникации и определения взаимодействий, которые не следует применять в общении.
      Кроме того, эти данные способствуют отбору содержания занятий, в частности разработке сюжетов ситуаций, которые можно предложить для анализа и проигрывания в упражнении по созданию новых образцов поведения ( реакции на насилие).
      В целом результаты диагностики свидетельствуют о том, что для подавляющего большинства студентов (порядка 80 – 85%) характерны признаки среднего и низкого уровней развития умений ненасильственного общения. Причем в общении со сверстниками, даже в присутствии взрослого, чаще демонстрируются признаки низкого уровня.
      Групповые занятия проводились в группах по 12 – 15 человек и строились на следующих принципах: добровольность участия в занятиях (на обязательных аудиторных занятиях разрешается участие присутствием); безусловное позитивное эмпатическое принятие руководителем группы каждого ее члена; опора на опыт участников; организация обратной связи.
      В рамках обязательных учебных дисциплин на занятия по ненасильственному общению, как правило, отводилось 4 – 8 часов, в курсах по выбору, на факультативах – 16 – 24 часа. Естественно, что даже при условии очень сильной мотивации студентов на развитие умений ненасильственного общения за 24 часа невозможно перестроить стереотипы общения, сложившиеся в течение 18 – 20 лет.
      Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что на учебных занятиях происходило осознание студентами собственных трудностей в общении и их причин, формирование мотивации развития коммуникативных умений, обучение способам саморазвития умений ненасильственного общения. Кроме того, благодаря групповому тренингу студенты получали опыт использования модели ненасильственной коммуникации и смогли почувствовать ее эффективность.
      Именно почувствовали, потому что участники тренинга выражали эмоциональное удовлетворение, радовались тому, что находили решение, казалось бы, неразрешимых проблем и конфликтов общения. Примерно треть студентов «приносила» на занятия опыт использования модели в семье, в общении с друзьями и любимыми, с соседями по комнате в общежитии. Некоторые рассказывали своим родным и близким о том, что изучают на занятиях, и пытались обучить их языку «жирафа».
      Наряду с позитивными результатами применения модели ненасильственной коммуникации студенты сообщали о том, что «модель не работает». За этим стояло либо ожидание эффекта волшебной палочки (одна фраза – и все изменится), либо допущение скрытых насильственных воздействий, которые не осознавались говорившим, но переживались его партнером по общению, что усиливало напряжение.
      Следует отметить тот факт, что у некоторых участников групп наблюдалось противоречие между внешним, декларируемым принятием модели, попыткой применить ее в речевом поведении и отказом применять ее при встрече даже с минимальным насилием в свой адрес (реакция на вербальную агрессию, требование в жесткой форме, обзывание, ругательство и т.п.).
      Несмотря на трудности освоения модели ненасильственного общения, можно отметить положительную динамику развития коммуникативных умений у большинства студентов. Для нас очень важными являются также их мнения о том, что данные занятия доказали возможность и реальность существования недирективной, гуманистической педагогики.
      Сравнительный анализ результатов работы с группами студентов и педагогов показывает, что у взрослых, имеющих большой социальный и педагогический опыт, более ярко выражена потребность в овладении коммуникативными умениями ненасильственного общения.
      Многолетний опыт ведения тренингов, в том числе и в учебном процессе, повторные встречи с участниками групп дали возможность анализировать отсроченные результаты опытно-экспериментальной работы. Обратная связь, которую мы получали, свидетельствует об эффективности использования языка ненасилия в реальной жизни при условии рефлексии общения и контроля за своим речевым поведением. Участники тренинговых групп отмечали, что у них расширился репертуар поведения, повысилась уверенность в себе, они стали лучше понимать себя и других и выражать это понимание.
      Анализ процесса и результатов опытно-экспериментальной работы показал, что разработанные содержание, формы и технология развития умений ненасильственного общения могут быть внедрены в процесс подготовки будущих педагогов.
     
      ЛИТЕРАТУРА
      1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
      2. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 1995. 3 Ненасилие: философия, этика, политика. – М., 1993.
      4. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.
      5. Розенберг М. К модели ненасильственной коммуникации. (Рукопись.)
      6. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М.: Прогресс, 1993.
     
     
      И. Л. Судакова, г. Вологда
      ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ И САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦКУРСА «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ»
     
      В 1995 году в Вологодском государственном педагогическом университете началась подготовка студентов по двум новым специальностям: психолог-педагог: социальный педагог – социальный работник. Введение должности социального педагога и социального работника в перечень педагогических профессий предъявляет особые требования к формированию в каждом педагоге как профессиональных, так и личностных качеств.
      Основы этого длительного и сложного процесса закладываются в годы обучения в педагогическом университете, в первую очередь в процессе изучения таких педагогических дисциплин, как «Педагогические теории, системы и технологии», «Философия и история образования», «Специальная психология и коррекционная педагогика» При этом следует отметить, что в изучаемых студентами курсах отводится минимальное количество времени на проблемы дошкольной педагогики. Однако для успешного решения в будущей практической деятельности задач по созданию условий, обеспечивающих полноценное физическое и психическое развитие дошкольников, необходимо рассмотреть цели и задачи педагогики с учетом возрастных особенностей дошкольников, проанализировать специфику процессов обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении.
      Широкие возможности для постоянного поиска новых путей, средств и методов воспитания и обучения дошкольников, поиска нестандартных приемов общения с детьми представляет разработанный нами спецкурс «Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении». Предлагаемый вариант обучения направлен на осознанное моделирование и структурирование будущим социальным педагогом собственных профессиональных действий в работе с дошкольниками.
      Логика построения данного спецкурса обусловлена системой последовательной работы педагогов дошкольных образовательных учреждений, направленной на создание каждому ребенку условий для развития его индивидуальности. В его содержании заложены предпосылки к снятию и предупреждению стереотипов, характерных для работы современного воспитателя детского сада и затрудняющих внедрение в практику педагогических новаций. Предлагаемый вариант теоретических знаний, практических умений и заданий обеспечивает раннее погружение обучающихся в проблематику современной дошкольной педагогической науки, а также в деятельность по самообразованию.
      Спецкурс предполагает формирование у студентов следующих умений:
      вступать во взаимодействие с дошкольниками, их родителями, воспитателями, техническим персоналом;
      адаптироваться к условиям профессиональной деятельности в дошкольном образовательном учреждении;
      организовать совместную с детьми деятельность;
      создавать условия для самостоятельной работы детей;
      оказывать прямое педагогическое воздействие на познавательную деятельность дошкольников;
      анализировать эффективность организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении;
      воспринимать инновации и вводить их в свой педагогический арсенал.
      Организация учебного процесса по курсу начинается с лекций. Именно на лекциях дается общая структура и логика спецкурса в целом, очерчивается круг направлений и наиболее актуальных проблем, выделяется понятийный аппарат, делается акцент на наиболее сложные и спорные вопросы, которые более основательно прорабатываются студентами самостоятельно. Часть занятий предусматривает предварительную самостоятельную теоретическую и практическую работу студентов по теме планируемого занятия.
      Большое внимание на лекциях уделяется подробному рассмотрению целей и задач учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, характеристике основных направлений (физического, нравственного, умственного, эстетического, трудового, правового). Раскрываются особенности организации режима дня, педагогического процесса в детском саду, основные методические подходы к работе с дошкольниками.
      Ряд занятий посвящен анализу проблем построения взаимоотношений дошкольников со сверстниками, родителями, другими взрослыми и роли в этом процессе педагогов, реализации методов и приемов организации специальной педагогической работы по активизации познавательной деятельности детей. В качестве примера рассматриваются вариативные программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ориентированные не только на общечеловеческие ценности, но и на российские культурные традиции («Радуга», «Развитие», «Детство»). Кроме того, на занятиях студентами разрабатываются методические рекомендации по организации занятий с детьми.
      Особое внимание уделяется таким вопросам, как особенности современного семейного воспитания дошкольников, организация целенаправленной воспитательной работы с проблемными детьми, у которых проявляются застенчивость, страхи, агрессивность, ложь и т.д.
      В целом ясное понимание этих проблем и процессов (их закономерностей, причин, форм проявления), способность своевременно и правильно разрешить возникающие противоречия особенно актуальны для социальных педагогов. Им предстоит постоянно сталкиваться с этими проблемами в своей практической деятельности. И от умения правильно понять эти проблемы, наметить пути, выбрать адекватные средства их решения зависит успех профессиональной деятельности социальных педагогов.
      Материал о современной дошкольной педагогике вводится путем показа всего спектра перспективных разработок проблем общеличностного развития дошкольников в сегодняшней науке. Приведению образующихся у слушателей представлений в систему способствует показ общей структурно-функциональной характеристики процесса воспитания дошкольников.
      Усвоению логико-методологических знаний способствуют широко используемые в. процессе обучения структурно-логические схемы, таблицы. С их помощью наглядно, в лаконичной форме выявляются связи и взаимозависимости между педагогическими элементами, структурными компонентами, понятиями и системами взглядов и позиций. Вместе с тем схемы и таблицы облегчают процесс запоминания, экономят учебное время и предоставляют студентам образцы упорядоченного знания и подходов к обобщению, систематизации и классификации материала.
      Получаемые студентами в ходе подготовки к занятиям умения направлены на обслуживание процесса приобретения знаний: умение работать с литературой, оформить разными способами полученный материал, четко и лаконично представить и защитить свои идеи.
      Занятия по спецкурсу проводятся на основе следующих исходных требований:
      осознанность студентами всех выполняемых заданий и упражнений:
      сочетание разнообразных форм организации деятельности студентов на занятии (фронтальная и групповая работа, работа в парах, индивидуальные задания);
      тщательный подробный инструктаж по методике выполнения задания;
      самоконтроль и самокоррекция всех вырабатываемых умений и навыков;
      систематичность, постепенное нарастание сложности вырабатываемых умений,
      актуализация возможностей и перспектив дальнейшего роста каждого участника спецкурса;
      постепенное увеличение доли самостоятельных заданий в выполнении программы спецкурса;
      воспитание значимых для самообразовательной и педагогической деятельности личностных качеств.
      Студенты поощряются к свободным высказываниям по обсуждаемым проблемам, поиску и инициативе.
      В начале изучения спецкурса студенты получают полную методическую разработку всех занятий. Им предлагаются вопросы для самостоятельной проработки, темы рефератов, практические задания, список литературы. Итоговый контроль – выполнение творческого задания. С целью развития умений работать с научными текстами, обобщать, систематизировать, классифицировать учебный материал студентам даются различные виды самостоятельных заданий. Практические задания призваны научить будущих педагогов, как выполнять те или иные педагогические действия, и помочь им в осознании психолого-педагогической сущности отдельных элементов педагогической деятельности.
      Особое внимание уделяется таким заданиям, как анализ педагогических ситуаций, формулировка педагогических задач, определение оптимальных путей их решения в иммитационно-игровых ситуациях, разработка и проведение занятия с дошкольниками, наблюдение за реальным педагогическим процессом в дошкольном образовательном учреждениии, разработка методических материалов и пособий, анализ и оценка детских работ. Кроме того, на первых занятиях преподаватель ориентирует студентов на работу по созданию, накоплению и систематизации педагогического материала в виде педагогических копилок. Причем сами студенты положительно оценивают проводимую с ними в этом направлении работу, особенно акцентируя внимание на том факте, что накопление материала усиливает интерес к занятиям, формирует необходимые самообразовательные умения и навыки, помогает на практике.
      При выполнении конкретных заданий проявляются ценность приобретенных студентами теоретических знаний, уровень и качественные характеристики их творческого мышления, ценность их личности в контексте профессиональной деятельности и педагогического общения, что в целом определяет для будущих педагогов критерии самоанализа своей профессиональной компетентности. Практический опыт свидетельствует, что интерес студента к процессу учебно-профессиональной деятельности повышается при условии, если он сам является активным субъектом этой деятельности и ставится в позицию исследователя.
      Самостоятельное изучение студентами реальной картины отдельных воспитательных процессов в дошкольном образовательном учреждении, их оценка и разработка рекомендаций по коррекции этого процесса предполагают обобщение и систематизацию будущими педагогами полученных знаний, их перенос в совершенно нестандартные ситуации и постоянный поиск новых решений. При этом научение студентов диалектически рассматривать каждое педагогическое явление способствует формированию у них умения анализировать социальную ситуацию в различных сферах жизни и находить наиболее эффективный способ разрешения выявленных проблем.
      В целом изучение педагогических дисциплин направлено на формирование соответствующих профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Формирование компетентного педагога и воспитание его творческой личности строится как процесс последовательного превращения учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.
 
      Программа спецкурса «Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении»
     
      Тематика занятий и примерное распределение     

     
      Содержание спецкурса
      1. Характеристика возрастного развития дошкольников 3 – 7 лет. Физическое развитие дошкольников: изменения во внешнем облике детей, нервной, костной и мышечной системах. Показатели физического развития. Физическое здоровье детей. Роль педагога в изучении и формировании двигательной активности детей.
      Познавательная сфера личности: особенности развития внимания, памяти и мышления дошкольников. Речь. Преобладающий тип темперамента у ребенка.
      Ведуший вид деятельности. Значение и роль игры а физическом, нравственном воспитании и развития дошкольников.
      Взаимоотношение дошкольников со сверстниками, со взрослыми, с родителями. Конфликты в дошкольном возрасте, их разрешение. Общение мальчиков и девочек.
      2. Адаптация ребенка к детскому саду.
      Показатели готовности ребенка к детскому саду.
      Особенности поведения и проявления эмоций у ребенка в процессе адаптации к детскому саду. Анамнестические факторы риска, осложняющие адаптацию ребенка к детскому саду (до родов, во время родов, после родов).
      Подготовка ребенка к поступлению в детский сад. Правила построения взаимоотношений родителей с ребенком в начальный период посещения им детского сада.
      3. Режим жизни ребенка в детском саду .
      Суточный цикл жизни ребенка: бодрствование, сон. Изучение педагогом особенностей суточного цикла жизни каждого малыша – основа распорядка дня в группе. Оптимальное время для сна, физической, умственной деятельности, прогулок, первого завтрака. Оптимальная частота приемов пищи. Оптимальная продолжительность двигательной активности дошкольников. Построение режима дня с учетом возраста детей и времени года. Ориентировочный вариант распорядка дня.
      Питание детей в детском саду. Знания и умения детей при приеме пищи. Правила поведения педагога при приеме пищи детьми.
      Организация бодрствования. «Трудные» и «легкие» с психофизиологических позиций для дошкольников занятия; трудные и легкие дни недели. Варианты сочетания разных занятий в понедельник, вторник, среду, четверг и пятницу. Продолжительность занятий. Особенности организации занятий с дошкольниками.
      Сон. Процедура подготовки ребенка ко сну. Спальная комната. Функции педагога во время приготовления детей ко сну, сна и пробуждения.
      Освоение культурно-бытовых навыков во время гигиенических процедур: умывания, переодевания, мытья рук.
      4. Содержание учебно-воспитательного процесса в детском саду. Нравственное воспитание дошкольников. Формирование нравственного сознания, нравственных чувств и навыков нравственного поведения, воспитание гуманных отношений в процессе деятельности и общения.
      Умственное воспитание дошкольников. Развитие их активной мыслительной деятельности, интеллектуальных умений и навыков, воображения, восприятия, памяти, мышления, любознательности, умственных способностей. Сенсорное воспитание как основа умственного развития ребенка.
      Развитие речи дошкольников: обогащение словаря ребенка, формирование грамматического строя речи, развитие связной монологической и диалогической речи.
      Развитие элементарных математических представлений и конструирования, обучение счету, решению и составлению простых арифметических задач.
      Трудовое воспитание: самообслуживание, бытовой труд, труд в природе, ручной труд. Основа трудового воспитания дошкольников – стремление детей к активности, самостоятельности.
      Эстетическое воспитание дошкольников. Формирование у детей эстетических интересов, потребностей, эстетического вкуса и способностей через разнообразные художественные виды деятельности – изобразительную, музыкальную, художественно-речевую, игровую и другие. Художественное творчество дошкольников, условия его развития. Достижение определенного уровня развития художественной культуры личности – результат эстетического воспитания в дошкольном возрасте.
      Принципы воспитания дошкольников. Роль педагога в воспитании и развитии дошкольников.
      5. Методы воспитания детей дошкольного возраста.
      Метод, прием, средство воспитания. Классификация методов воспитания: методы формирования сознания, методы организации деятельности, опыта поведения, методы стимулирования деятельности и поведения, методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. Специфика использования методов воспитания в работе с дошкольниками.
      Основные методические подходы к работе с дошкольниками: создание условий для самостоятельных действий детей, особенности реализации прямого педагогического воздействия.
      6. Особенности обучения детей дошкольного возраста.
      Специфика знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения дошкольниками. Особенности реализации принципов обучения дошкольников. Формы организации обучения детей в детском саду. Основные методические приемы проведения занятия.
      7. Игра в жизни дошкольника.
      Игра как ведущий вид деятельности дошкольников. Классификация игр. Дидактические игры. Правила организации игры с детьми: создание благоприятных условий для самостоятельной игры, совместная игра воспитателя с детьми. Игровой материал. Игровые уголки. Педагогическая работа по формированию ролевой игры. Подготовка детей к ролевому взаимодействию.
      8. Планирование педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
      Основная задача планирования. Педагогические требования к планированию учебно-воспитательной работы. Виды планов.
      9. Вариативные программы обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста.
      Необходимость внедрения вариативных программ в обучение, развитие детей. Основные требования к программам. Характеристика «Типовой программы воспитания в детском саду» (1978 г.), программ «Детство», «Радуга», «Развитие».
      10. Детский сад и семья, пути их взаимодействия.
      Пути и формы взаимодействия детского сада и семьи. Особенности взаимодействия воспитателя с родителями. Изучение особенностей семейного воспитания. Формы и содержание работы воспитателя с родителями детей младшей, старшей и подготовительной групп.
     
      РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1.АнциборМ. M., Гуляева Н. А. Детский сад и семья, пути их взаимодействия. – Тула, 1996.
      2. Баркан А. И. Его величество ребенок. – М., 1996.
      3. Болотина Л. Р., Комарова Т. С, Баранове. П. Дошкольная педагогика. – М., 1997.
      4. Детство. Программа развития и воспитания в детском саду. – СПб., 1995.
      5. Мир детства: дошкольник. – М., 1979.
      6. Программа «Развитие» (Основные положения). – М., 1994.
      7. Радуга. Программа и руководство для воспитателей. – М, 1994
      8. СеливерстовВ. М. Речевые игры с детьми – М., 1994.
     
     
      С. Н. Фурсик, г. Вологда
      ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОНОМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
     
      Под воздействием совершающихся преобразований новых объективных условий экономической жизни России начал формироваться новый образ мышления. Процесс этот, как и само рыночное реформирование, протекает противоречиво. Специфика экономических дисциплин обусловлена тесной связью с постоянно изменяющейся экономической обстановкой в стране. Цель экономического образования студентов в вузе состоит в том, чтобы ознакомить их с важнейшими экономическими проблемами, способами их разрешения, современными процессами, происходящими на мировой арене, проблемами становления рыночной экономики, трудностями и противоречиями этого процесса.
      В результате общеобразовательной экономической подготовки студент должен получить следующие навыки: уметь принимать самостоятельно решения на основе анализа и оценки текущей и перспективной экономической ситуации, владеть основными понятиями микро- и макроэкономики, ориентироваться в содержании основных экономических проблем и различных подходов к их решению, обладать социально-экономической грамотностью. Отдельная проблема – это формирование экономического мышления, так необходимого современному человеку для того, чтобы лучше адаптироваться к различным жизненным ситуациям. Кроме того, социально ориентированное рыночное мышление – это необходимая предпосылка прогресса всех рыночных преобразований.
      Экономическое мышление можно определить как процесс познания человеком, обществом в целом экономической действительности, осознания своего места в экономических отношениях и выработки на этой основе принципов и способов своей деятельности. Осмысление экономических реальностей служит необходимым условием осознанного участия человека в принятии решений относительно экономического процесса и их реализации. Непосредственно и опосредованно (через усвоение экономических знаний) экономическое мышление формирует хозяйственное поведение и экономическую культуру. Экономическое мышление имеет развернутую структуру. Следует отграничивать объекты и субъекты, а также масштабы (индивидуальный, групповой и общественный) экономического мышления. В основе его особенностей, свойственных той или иной социальной группе (в том числе и студенческой), лежит общность условий деятельности, охватываемых ею людей, их интересов, единство решаемых ими задач. Молодежь более мобильна, чем старшие возрастные группы, и в условиях нынешних российских трансформаций ее мышление более восприимчиво к происходящим изменениям.
      Различаются определенные типы экономического мышления. Они соответствуют формам общественного бытия, экономической действительности, экономическим отношениям. Рыночное экономическое мышление присуще прежде всего западной цивилизации. Оно опирается на рыночные отношения, строящиеся на различных формах частной собственности. Основными чертами рыночного экономического мышления являются: чувство хозяина, личная хозяйственная самостоятельность, инициатива, прагматизм, гибкость, адаптивность, динамизм, предприимчивость, готовность действовать в условиях конкуренции. Благодаря таким чертам рыночная экономика достигает ощутимых успехов.
      Вместе с тем рыночное экономическое мышление имеет и ряд отрицательных черт. Это крайний индивидуализм и эгоизм с их проявлениями в виде отсутствия таких социальных ценностей, как взаимовыручка, способность прийти на помощь.
      Большинству развитых стран в настоящее время присуща смешанная экономика, т.е. рыночная экономика со значительной степенью государственного регулирования при наличии более или менее действенной системы инструментов решения острых социальных проблем. Такой экономике соответствует социально ориентированное рыночное экономическое мышление. Составляющими рассматриваемого типа экономического мышления выступают такие черты, как социальная ориентированность, осознание необходимости социальной защищенности, вместе с тем осознание необходимости многообразия форм хозяйствования, партнерства, уважения законности и норм нравственности в экономической деятельности. Именно социально ориентированное рыночное мышление при условии дальнейшего его совершенствования наиболее эффективно и является оптимальным для современной России.
      Объективные условия формирования современного рыночного экономического мышления стали создаваться в России с начала политики перестройки, приватизации предприятий, дальнейшего продвижения реформ. Ведущее место среди духовного характера направлений формирования современного социально ориентированного рыночного мышления занимает развитие экономической теории. Оно оказывает воздействие на участников экономических отношений не прямо, а опосредованно – через влияние на экономическую политику, а также через различные формы образования и воспитания. Одним из основных средств формирования современного рыночного мышления является ориентированное на все население экономическое образование, которое представляет собой систему институтов, форм и методов получения людьми экономических знаний и навыков, необходимых для эффективной экономической деятельности. Важнейшим элементом этой системы является преподавание экономической теории в высших учебных заведениях. Экономика не только теоретическая, но и сугубо прикладная наука, имеющая дело с конкретными объектами, широко использующая цифры и факты, поэтому формирование экономического мышления требует наряду с изучением экономической теории закрепления теоретических положений на конкретных примерах, индивидуализации подхода в обучении студентов, применения активных форм обучения Можно выделить несколько групп активных методов обучения. В первую группу включаются- проблемные лекции, активно проводимые семинарские занятия, самостоятельное курсовое и дипломное проектирование, экономическая практика, студенческие научные конференции, подготовка индивидуальных заданий, спецвопросов, рефератов. Второй метод включает: имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю решения, практикумы обучают искусству и умению проводить экономические расчеты и оценки, помогают иллюстрировать теоретические положения примерами, показать, как используется в экономике математический аппарат; с другой стороны – приобщают студентов к самостоятельному решению экономических задач, служат средством прикладного экономического мышления, инструментом конкретизации экономических знаний. В еще большей степени способствуют успешному изучению экономики в вузе деловые игры, которые должны быть неотъемлемой частью учебной программы. Благодаря сочетанию в них познавательных качеств они пользуются большой популярностью у студентов, возбуждают у них живой интерес. В результате деловые игры обладают притягательной силой и обеспечивают «ненасильственное», добровольное усвоение экономических знаний. Кроме того, в деловых играх присутствует состязательность, что способствует появлению дополнительного интереса у их участников. Преимущественно коллективный характер деловых игр позволяет одновременно вовлекать в них почти всю группу, задавать каждому студенту определенную роль.
      Перед преподавателем вуза стоят многие принципиальные вопросы: каким образом включить студентов в реальные экономическое отношения, какие виды деловых игр целесообразно рекомендовать студентам, чтобы они успешно адаптировались к игровым экономическим отношениям. В соответствии с поставленными целями деловые игры моделируют конкретные экономические ситуации и позволяют студентам лучше разобраться в реальных экономических ситуациях. Например, деловая игра «Финансовая пирамида» закрепляет знание студентов о финансовом бизнесе; игра «Поиск заказчиков» формирует у участников игры представление о механизме торговли в условиях рыночной экономики, навыков ведения финансовой документации; деловая игра «Рыночное равновесие» предполагает изучение механизма спроса и предложения на рынке различных видов продукции, определение оптимальных действий фирм в условиях реальной конкуренции; игра «Предпринимательство и бизнес» знакомит участников с процессом производства и обмена продукцией в условиях рыночной экономики и получения на этой основе прибыли, освоение балансовых расчетов, развитие аналитического мышления, формирование навыков предпринимательской деятельности; игра «Прибыли предпринимателя» знакомит студентов с процессом формирования прибыли от предпринимательской деятельности, развивает умение вести элементарные финансовые расчеты, проводить деловые переговоры, заключать контракты. Практикум «Как рассчитать налог» дает первичные навыки о том, как начисляются налоги на доход и прибыль предпринимателей и предприятий, развивает у студентов представление о системе налогообложения. Деловая игра «Рыночная цена» знакомит студентов с механизмом формирования свободных рыночных цен, формирует умение ориентироваться в быстро меняющейся рыночной конъюнктуре. Игра «Акционерная компания» дает комплекс знаний об акционерных обществах, специфике управления акционерной компанией и дивидендах, механизме их формирования, распределении прибыли акционерного общества.
      Экономические практикумы, деловые игры, тренинги, домашние задания, выполнение спецвопросов и рефератов, выполнение спецзаданий в период экономической практики являются активными формами обучения, означают индивидуальный подход в преподавании экономической теории, активно обеспечивают связь теории с реальной экономической практикой, помогают лучше адаптироваться к различным жизненным ситуациям, формируют экономическое мышление у студентов, являющееся необходимым условием прогресса российских экономических реформ.
     
     
      О. И. Ширикова, Н. А. Шириков, (г. Вологда)
      СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ К РАБОТЕ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КЛАССАХ РАЗНОГО ПРОФИЛЯ
     
      Выпускник педагогического вуза в настоящее время включается в педагогическую деятельность в условиях широкой дифференциации общеобразовательной и профессиональной школы. В последние годы в связи с созданием во многих школах области специализированных классов естественнонаучного, физико-математического и гуманитарного профиля, а также новых (нетрадиционных) учебных заведений возникла необходимость в подготовке учителя, призванного реализовать новую парадигму образования, умеющего моделировать и проводить занятия по химии с учетом специфики каждого профиля.
      Существующий же курс методики химии мало отражает изменившиеся условия образования, его дифференциацию, особенности обучения химии в школах и классах разного профиля.
      Задача подготовки учителя к преподаванию химии в классах и школах разного типа особенно остро стоит в связи с возникновением противоречий:
      - между традиционной системой обучения химии в большинстве школ области и необходимостью включения инноваций в химико-образовательный процесс;
      - между интенсивно идущими инновационными процессами школьного образования и более медленным их развитием в системе вузовской профессиональной подготовки учителя;
      - между стандартным инвариантным содержанием курса методики и необходимостью формирования творческого учителя, способного осваивать новые технологии;
      - между повышением значимости и расширением функций преподавателей предметных методик в рамках всей системы подготовки учителя и необоснованным сокращением объема методических дисциплин, а также педпрактики.
      Разрешить эти противоречия и проблемы можно, только пересмотрев существующую методическую систему обучения студентов. Методологию процесса перестройки системы профессионально-методической подготовки учителя химии составили системный, интегративный и личностно-деятельностный подходы как наиболее отвечающие тенденциям развития химико-педагогического образования.
      В основу подготовки студентов к работе в школах XXI века положена концепция личностно-ориентированного обучения. Поэтому методическая подготовка будущих учителей носит профессионально направленный дифференцированный характер в соответствии с индивидуальными научными и педагогическими склонностями студентов и инновационными процессами в школах области. Система методической подготовки учителя химии представлена в виде следующей теоретической модели (схема 1).
     
     
      Схема 1
      МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ
     
     
     
     
      В связи с необходимостью подготовки выпускников к работе в школах разного типа учебный процесс по методике обучения химии организован в двух направлениях.
      1. Модернизация традиционного обучения в плане эффективной организации усвоения заданных образцов, достижения четко заданных эталонов. В рамках этого направления осуществляется обновление учебного процесса, ориентированного на традиционные задачи репродуктивного обучения (отработка демонстрационных опытов, решение задач по алгоритму, тематическое и поурочное планирование и т.д.).
      2. Реализация инновационного подхода к учебному процессу, в котором целью обучения ставится развитие у студентов способности осваивать новый опыт на основе формирования творческого и критического мышления, инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования. Именно с эти?/, направлением связана разработка различных моделей обучения:
      - обучение как организация учебно-поисковой, исследовательской деятельности;
      - обучение как организация учебно-игровой, моделирующей деятельности;
      - обучение как организация активного обмена мнениями, творческой дискуссии;
      - обучение по модульной технологии.
      В связи с этим переработаны программа по методике обучении химии, информационно-методическое обеспечение курса, спецкурс «Современные технологии обучения», спецпрактикум по решению химических задач. Так, в лекционном курсе, характеризуя концепцию современного химического образования, мы рассматриваем особенности преподавания химии в специализированных классах разноге профиля, анализируем модель инновационного обучения химии их примере гимназических классов химико-биологического профиля к школ, работающих в рамках модели «Экология и диалектика». Спецкурс «Современные технологии обучения химии» позволяет познакомить выпускников с новыми технологиями обучения, а также с опытом учителей-новаторов по созданию инновационных форм и методик обучения.

К титульной странице
Вперед
Назад