ВВЕДЕНИЕ
      Сегодня в России происходят глубокие изменения во всех сферах общества. Примерно 1/3 населения России учится, учит или повышает свою квалификацию, проходит переподготовку, поэтому трудно переоценить значение образования и его реформирования. Цели и содержание образования определяют настоящее и будущее общества и государства. На глазах трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей, в том числе и в образовании. Ключевая идея современной российской политики в области образования — идея развития. Реализация этой идеи означает:
      — отказ от информационно-технократической парадигмы в образовании и принятие гуманитарной парадигмы;
      — создание необходимых условий для развития личности студента;
      — запуск механизмов развития и саморазвития системы образования;
      — превращение образования в действенный фактор развития общества;
      — преемственность всех этапов образования.
      В основу современной политики образования положены 10 основных принципов:
      1. Демократизация системы образования происходит в следующих направлениях:
      — децентрализация управления образованием, четкое разграничение полномочий между центральными и местными органами управления, максимальная передача функций по управлению этой системой на места;
      — муниципализация образования, то есть участие местной власти и местной общественности в управлении и привлечении местных ресурсов для развития образования;
      — самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития;
      — право педагогов на творчество;
      — право учащихся на выбор учебного заведения, профиля образования, системы обучения.
      2. Плюрализм образования означает превращение образования в многоукладную, вариативную и альтернативную систему, многообразную по целям, содержанию и организации учебно-воспитательного процесса.
      3. Народность и национальный характер образования — одно из главных условий духовного оздоровления и национального развития.
      4. Открытость образования означает освобождение от догм, обращенность к единому и неделимому миру, уважение к культурам других народов, способность вести с ними диалог, взаимодействовать и взаимообогащаться.
      5. Региональность образования — это отказ от унитарного образовательного пространства, единых циркуляров, программ и учебников, создание собственной стратегии развития образования в соответствии с региональными, социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями.
      6. Гуманизация образования есть, прежде всего, преодоление обезличенности старой школы, поворот ее к личности обучаемого, создание благоприятных условий для развития способностей и дарований человека. Мера этого развития выступает как мера качества работы преподавателя вуза, школы, всей системы образования.
      7. Гуманитаризация образования означает не только повышение удельного веса гуманитарных дисциплин, но и радикальное изменение самого типа этих дисциплин в направлении развития творческого, критического, гуманитарного мышления. Эту же цель преследуют взаимодействие гуманитарного образования с естественно-научным, гуманитаризация предметов естественно-научного цикла, а также сознания всех работающих педагогов, создание нового поколения учебников.
      8. Дифференциация образования означает решение основных задач обеспечения права обучаемого на выбор, на индивидуализацию и личностную ориентированность системы образования.
      9. Развивающий, деятельностный характер образования нацелен на побуждение личности к самостоятельному труду во всех формах и сферах. Это означает также смену стереотипа мыследеятельности: сознание должно определять бытие современного человека, а эко-императив любой деятельности должен быть основой формирования сознания.
      10. Непрерывность образования обеспечивает преемственность различных ступеней образования, а также многомерное движение личности в ходе образовательного процесса.
      Все эти принципы и их реализация неоднократно обсуждались на кафедральных методических семинарах и заседаниях естественно-географического факультета ВГПУ. Наиболее яркий опыт был вынесен на факультетский методический семинар.
      В ходе обсуждения обозначилась особенно остро проблема межкафедральных плодотворных контактов с преподавателями психологии и философии.
      Показать, как реализуются межфакультетские и межкафедральные контакты на этапе становления педагогического университета, в опыте работы преподавателей — задача настоящего издания.
     
      I. ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
 
      Возможности личностно-ориентированного обучения в вузе
      Зав. кафедрой психологии Т. А. Поярова
 
      Наиболее важными направлениями развития высшего образования в наше время называются его информатизация и компьютеризация, фундаментализация, гуманизация, обеспечение преемственности и непрерывности образования, мобильности выпускника вуза, полноты моделирования будущей деятельности специалиста, повышение активности студентов и их творческого потенциала [1, с. 9 ]. Очевидно, главным направлением среди прочих является гуманизация, которая предполагает, прежде всего, развитие личности студента не только как будущего специалиста, а в широком понимании. В центре образования должен быть человек; система образования должна удовлетворять его потребности и развивать его способности.
      Существует разные пути достижения этой цели, хотелось бы остановиться на одной, наиболее реальной для немедленного воплощения стратегии гуманизации образования. Этой стратегией гуманизации и личностно-ориентированного обучения является интеллектуальное развитие человека. Данная стратегия имеет огромное значение, так как обеспечивает студентам не только необходимые знания, но и развитие способностей в процессе их приобретения. Специалист с высшим образованием, обладающий более высоким интеллектуальным потенциалом, отличается, как правило, и большой профессиональной мобильностью, что очень важно в новых социально-экономических условиях.
      Прежде чем проектировать способы обучения, направленные на интеллектуальное развитие, необходимо разобраться, что мешает в действующей системе образования эффективному усвоению необходимых знаний и развитию познавательных процессов. Наиболее четкий анализ существующих на сегодняшний день моделей дает И.С. Якиманская [3,4]. С ее точки зрения можно вычленить в основном два типа обучающих моделей:
      1. Информационные модели, целью обучения в которых является «овладение знаниями, навыками в их предметном содержании, специально отобранными для усвоения на основе реализации принципов системности, научности, доступности, наглядности» [3, с. 9]. Соответственно этой цели разрабатываются технологии усвоения знаний, которые понимаются как прием, хранение, воспроизведение и переработка научной информации. Учебный предмет конструируется, как своеобразная проекция науки, изучающей и описывающей объективные законы. Задача обучающегося — познать эти, не зависящие от него законы посредством теоретического мышления. Информационный поток также задается независимо от субъекта обучения. Обучающийся обязан овладеть всей научной информацией, построенной по законам научного познания. Если в силу различных причин студент выбывает на время из информационного потока, то встречается с большими трудностями, которые часто не может самостоятельно преодолеть. Эффективность обучения оценивается на основе сравнения нормативных требований к обязательному минимуму знаний и конечных результатов их усвоения по воспроизведению и применению обучающимся этих знаний.
      2. Операционные модели обучения опираются на концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, которые разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. У обучающихся формируется теоретическое мышление путем специального построения учебного предмета, особой организации познавательной деятельности. «На основе логико-психологического анализа содержания и структуры учебной деятельности разрабатываются эталоны ее построения, которые задаются для усвоения в условиях социально организованного обучения путем построения оптимальной системы учебных действий (ориентировочных, оценочных, контрольных)» [3, с. 11].
      Усвоение рассматривается как способность обучающегося овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному, то есть воспроизводится содержание, путь, метод научного познания.
      Обе эти модели обучения строятся по схеме интериоризации «внешнего во внутреннее». Ученик или студент познает мир таким, каким его организовали для восприятия педагоги, каким его описывает наука. Обучение является основным источником психического развития. Однако активность человека, в том числе и познавательная, имеет внутренние источники и условия. Внешние воздействия всегда преломляются через внутренние условия, которыми являются субъектный опыт и предпочтения обучающегося. По справедливому замечанию И.С. Якиманской, «в ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика, которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и несущественными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания» [3, с. 8]. Но и информационные, и операциональные модели обучения строятся в основном по схемам, где выявлению и учету субъектного опыта обучающегося (запасу его знаний, ценностных ориентации, приемов умственной работы) не уделяется особого внимания. Однако именно включенность индивидуального опыта учащегося в познание делает его собственно психическим процессом. Игнорирование субъектного опыта познания обучающихся, который уже значителен к началу обучения, отличается целостностью и личной отнесенностью к нему, приводит к потере интереса к знаниям, формализму в усвоении, отказу от самостоятельности, что значительно снижает эффективность обучения. Если знание не преобразовано на основе собственного субъектного опыта, оно никогда не будет для обучающегося личностно значимым.
      Поворот к личности учащегося станет реальностью при условии введения дифференцированного обучения, учитывающего индивидуальный опыт и природные предпосылки человека. Трудности в обучении зачастую связаны не с отсутствием способности, а с несоответствием навязываемых образцов и способов учебной деятельности особенностям обучающегося. Содержание учебного предмета может противоречить имеющейся картине мира, а предлагающиеся способы проработки материала быть неприемлемыми для учащегося. Как известно, прорабатывая один и тот же материал, один человек успешнее использует словесную форму, другой переводит его в графический образ, третий применяет созданные им коды — символы, знаки. Один предпочитает получать информацию в устной форме от преподавателя и работать в коллективе, другой эффективно разбирается в материале самостоятельно по учебнику. При этом продуктивность учебной работы может быть одинаково высокой, но способы ее достижения совершенно различны. Однако в процессе обучения предлагается вполне определенный набор способов переработки информации, чаще всего приемлемых для самого преподавателя. В случае если способы умственной деятельности (когнитивные стили) преподавателя и обучающегося совпадают, процесс обучения идет достаточно успешно. Но нередки в практике обучения и конфликты между стилями преподавания и стилями учебной деятельности обучающегося. В этом случае усвоение знаний крайне затруднительно, а для некоторых обучающихся и вовсе недоступно. Учет стилей учебной деятельности в процессе обучения — довольно трудный способ помощи студенту, но он самый эффективный из всех известных педагогам 90-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Не один метод не подходит для всех обучающихся.
      Когнитивными стилями обозначаются особенности интеллектуальной деятельности, которые характеризуют индивидуальные различия в способах восприятия, категоризации, пространственного сканирования, анализа релевантных элементов того или иного стимульного воздействия и т.д., то есть фактически различия процесса построения познавательного образа ситуации. Разные люди по-разному ментально «видят» одну и ту же ситуацию и соответственно по-разному на нее ментально реагируют (оценивают, принимают решения, высказывают суждения и т.д.). Кроме того, когнитивные стили включают в себя и возможности контроля психической активности (оттормаживание мотивационно-аффективных влияний в процессе интеллектуальной деятельности). Когнитивные стили как особенности организации субъективного ментального опыта наряду с обычными интеллектуальными способностями (понимаемыми как точность и скорость переработки информации) характеризуют степень сформированности механизмов регуляции интеллектуальной деятельности.
      Как же можно решить проблему учета стилевых характеристик интеллектуальной деятельности в учебном процессе вуза? В переходный этап на пути к гуманизации образования требуются значительные усилия по смене мировоззрения и способов работы преподавательского состава; оптимально начать с просветительской, диагностической и коррекционной работы со студентами. В вузы попадает наиболее образованная и развитая часть выпускников школ, достаточно личностно зрелых, чтобы ответственно подойти к решению своих интеллектуальных проблем. Помочь в этом студентам вполне способны вузовские психологи, причем без особых дополнительных затрат.
      Теоретическое освещение проблемы и подробная диагностика интеллектуальной сферы студентов с учетом ее стилевых параметров вполне уместны в курсе «Общей психологии» (психология познавательных процессов). Реально диагностика будет самодиагностикой с помощью предложенных психологом средств, что повысит степень осознания своих особенностей и связанных с ними трудностей учебной деятельности. Непосредственно на семинарских и практических занятиях возможно обсуждение достоинств и недостатков различных интеллектуальных приемов, благоприятных и неблагоприятных условий их проявления, способов решения тех или иных интеллектуальных проблем, различения когнитивных стилей преподавателей и стилей изложения материала в учебниках (определяемых стилем автора), приемов трансформирования информации в приемлемые для студента формы. Кроме того, определенная тренировка студента в применении иных, не свойственных ему способов переработки информации также даст значительные результаты в учебной деятельности, расширив арсенал используемых интеллектуальных средств.
      В рамках часов, отведенных на индивидуальную работу, целесообразно организовать консультационную и коррекционную работу с отдельными студентами, не готовыми обсуждать свои проблемы в группе.
      Студенческий возраст является наиболее сензитивным к развитию рефлексивных способностей, осмысления себя относительно окружающих. Рефлексия, подкрепленная соответствующими педагогическими воздействиями, является мощным источником саморазвития личности, ее активности и самостоятельности. При этом развитие личности не будет ограничиваться лишь интеллектуальным ростом, поскольку личность — целостная система, развитие одной ее стороны тут же вызывает изменение других свойств. Изучение последующих курсов психологии (например, психологии личности) окажет помощь студентам в анализе своих проявлений в различных видах деятельности (не только учебной), в жизнедеятельности в целом, что позволит перевести самодиагностику, самоанализ и саморазвитие на системно-стилевой уровень.
      Для подлинного развития личности обучающихся в вузе, кроме диагностической и коррекционной работы, необходимо еще и создание условий психологической поддержки студентов. Речь идет о необходимости создания в вузе психологической службы для оказания индивидуальной консультативной помощи студенту. Дело в том, что преобладающие в вузе групповые формы занятий, включая групповые игры, групповые тренинги и прочее, больше пригодны для тренинга мышления, а не развития личности в целом, ее сокровенных сторон. Поэтому личный контакт студента с квалифицированным специалистом-психологом может являться незаменимым средством индивидуальной поддержки студента, если он осознает потребность в такой поддержке [2].
      Другой путь повышения эффективности знаний и интеллектуального роста студентов — переориентация преподавателей в понимании процесса обучения. В сознании преподавателей необходимо четко разграничить две стороны процесса образования, а именно: 1) обучение как социально организованный и заданный норматив познания и 2) учение как построение самим обучающимся личностно значимых индивидуальных моделей познания. Учение — индивидуализированный процесс усвоения знаний на основе субъектного опыта и определенной организации интеллектуальной сферы студента. Понимание преподавателем различий в учебной деятельности студентов, хорошая ориентация в способах работы с информацией расширит возможности преподавателя в осмыслении учебных ситуаций и возникающих трудностей в общении со студентами, создаст мотивацию к варьированию не только содержания предмета в зависимости от особенностей той или иной студенческой группы, но и варьированию форм работы и предлагаемых способов переработки материала.
      Личностно-ориентированное обучение есть, прежде всего, выявление интеллектуальных особенностей и опыта студента, построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт. При таком подходе дидактика превращается в психодидактику, что позволяет строить иначе процесс образования [4].
 
      Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности. 
      Ст. препод. М. В. Бутакова, проф. Л. А. Коробейникова, Т. А. Поярова.

I. Информационные каналы (ведущие модальности).

     
II. Особенности восприятия и переработки информации.      

III. Тип реагирования на стимулы.     

IV. Способы взаимодействия со средой.

      ЛИТЕРАТУРА
      1. Коссов, Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития // Вопросы психологии. – 1995. - №6. – С. 9-20.
      2. Психологическая поддержка в вузе («круглый стол») // Психологический журнал. – 1994. - №5. – С. 105-115.
      3. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. – 1994. - №2. – С. 64-77.
      4. Ливер Бетти Л. Обучение всего класса. – М.: Новая школа, 1995. – 48 с.
 
     
      Гуманизация обучения: взаимодействие преподавателей и студентов   
      Проф. Л. А. Коробейникова, доц. С. И. Михайлова, зав. кафедрой психологии Т. А. Поярова.
 
      Принятие гуманитарной парадигмы в образовании означает переориентацию в отношении главного субъекта учебного процесса - учащегося. Вуз должен готовить не только квалифицированного специалиста но и всемерно способствовать развитию личности студента. В центр образования помещается человек как главная, самодостаточная ценность приоритетными становятся его потребности и способности. Учебный процесс строится с учетом индивидуальности и творческого начала обучающихся, что предполагает расширение свободы в принятии педагогических решений, но одновременно и повышение ответственности за эти решения. Ориентация на личность студента предполагает и изменение взаимоотношений между участниками учебного процесса: преподаватель и студент становятся равноправными партнерами.
      Гуманизация вузовской педагогики являет собой «… отказ от диктата и любых способов давления на личность, требует уважения к ней, признания ее достоинств и значимости… Для того, чтобы сделать учащегося личностью – а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, — сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя» [1, с. 435-436].
      Педагогический процесс включает в себя не только передачу информации от преподавателя к обучающимся; обучающиеся, в свою очередь, также влияют на восприятие и осмысление научных проблем самим преподавателем. Педагогическое взаимодействие — это «взаимосогласование путей знания: учитель всегда учится, обучая своих учеников» [2]. Как источник информации, преподаватель имеет определенные ограничения, и часть студентов, особенно та, которая интересуется данной областью знаний, способна обнаружить информационный предел педагога, что приводит к разочарованию в нем. Избежать такой ситуации, сохранить авторитет и влияние на студентов возможно лишь будучи серьезным специалистом в области преподаваемой научной дисциплины. Это означает, что любой преподаватель должен заниматься соответствующей научной деятельностью. Совмещение же научной деятельности с преподаванием значительно улучшает и то, и другое. Г. Селье так определяет суть научного открытия: научное открытие состоит «... не в том, чтобы увидеть что-либо первым, а в том, чтобы установить прочную связь между ранее известным и доселе неизвестным» [3, с. 115]. При этом он рассматривает преподавание как один из факторов, благоприятствующих развитию научной интуиции, как «хороший способ направлять наши мысли в нужную сторону» [3, с. 85]. Преподавание способствует систематизации и обобщению научной информации, обнаружению новых проблем и постановке новых научных задач. С другой стороны, научные исследования обогащают содержание преподаваемой дисциплины.
      Кроме информационной функции, любой преподаватель осознанно или неосознанно выполняет и воспитательную функцию, при этом эффективность его влияния на студентов зависит от его качеств как личности, от совершаемых им поступков. Очень точно ответил на вопрос «Как воспитывать?» С.Л.Рубинштейн: «Поведение людей само строится в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучения или выставления себя в качестве образца для других людей, а в том смысле, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей. Таковы на самом деле все поступки, поскольку все они совершаются людьми, включенными во взаимоотношения друг с другом. Отсюда ответственность человека за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним» [4, с. 372].
      Образовательные учреждения концентрируют в себе духовные ценности человечества и являют собой этические условия жизни. Именно поэтому столь велика их роль в формировании личности обучающихся. В связи с этим огромное значение имеют те качества, которыми обладают конкретные педагоги, те качества, на которые ориентируются и которые развивают в себе студенты.
      Какими же качествами должны обладать участники образовательного процесса, чтобы он был максимально эффективен? Очевидно, и преподаватель, и студент должны иметь в личном арсенале: веру в себя и уважение к самому себе; целостность своего внутреннего мира; открытость собственному внутреннему миру; адекватность в понимании и оценке себя; способность к оценке событий и принятию решений, адекватных ситуации; гибкость, динамичность, психологическую изменчивость («быть в процессе — критерий эффективности жизни» по К.Роджерсу); способность тонко чувствовать и воспринимать действительность, уважительно относиться друг к другу; естественность и гибкость поведения в разных ситуациях; умение решать проблемы конструктивным способом; творческую активность — способность воспринимать жизнь как вызов: не прятаться, не избегать проблем, отстаивать свое мнение, самому строить свою жизнь. По комплексу большинства этих качеств воспитанный советской системой обучения человек занимает 156-163 места. Так что проблема гуманистического взаимодействия в обучении выдвигается на первый план.
      В наше время уже уходит в прошлое педагог-авторитар. К такому преподавателю, как правило, пассивно относятся студенты, обучающимся непонятны декларируемые им цели обучения. Он преувеличивает собственную значимость («лучше меня никто»), стремится любой ценой занять позицию «сверху». Крайним проявлением авторитарности являются «наркотическая» зависимость от контактов с учениками, категорическое непризнание своих ошибок, нетерпимость к любым формам критики, стремление к монополизму, ненависть к тем, кому чем-то обязан, стремление всеми средствами оправдать любой свой поступок, навязчивая забота о собственном здоровье, снисходительность к себе, предвзятое отношение к коллегам.
      Портрет хорошего педагога описан в восьми мифах американского психолога Т. Гордона [5, с. 212-213], характеризующего идеальный облик преподавателя:
      1. Хороший преподаватель всегда спокоен, не суетится, сдержан, не показывает сильных эмоций.
      2. Он не имеет предубеждений и пристрастий. Для него все ученики одинаковы.
      3. Он может и должен скрывать от обучаемых свои чувства.
      4. Одинаково расположен ко всем, у него нет «любимчиков».
      5. Всегда стимулирует рабочую обстановку в аудитории, постоянно соблюдает порядок и спокойствие.
      6. Не делает ошибок и ничего не забывает.
      7. Он мудрее своих учеников, может найти ответ на любой их вопрос.
      8. Хорошие учителя поддерживают друг друга, выступают «единым фронтом» по отношению к своим ученикам независимо от личных чувств, убеждений или ценностей.
      Хороший преподаватель никогда не забывает, что студент имеет право приходить на занятия в любом настроении, быть самим собой, самостоятельно устанавливать степень успешности своего обучения, выбирать друзей и круг общения, определять собственные источники информации, получать удовольствие от учения. При этом преподаватель обязан делать свою жизнь счастливой и взаимодействие со студентами счастливым, помогать им строить счастливую жизнь, понимая, что СОВМЕСТНОЕ ПРАВО УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА — ЭФФЕКТИВНО И С УДОВОЛЬСТВИЕМ ОБУЧАТЬ И ОБУЧАТЬСЯ. Преподаватель для студента должен быть «катализатором саморазвития» [2, с. 5].
      Какие же барьеры мешают установлению эффективного взаимодействия преподавателей и студентов? Какие действия тех и других нарушают контакт и доверие? Это прежде всего:
      1. Барьер несовпадения установок в отношении ситуации. Например, преподаватель идеально подготовился к занятию, а группа проявляет полное равнодушие к тому, что он излагает. Эта ситуация имеет два реальных следствия: а) отсутствие контакта со студентами, когда преподаватель делает вид, что «все в порядке» и ведет занятие, не пытаясь установить контакт с группой; б) общение сужено до предметно-информационной функции.
      2. Барьер негативной установки, когда преподаватель считает группу враждебной и выбирает тон авторитарного давления или авторитарной уступки.
      3. Барьер боязни ошибок, что часто характерно для молодых преподавателей.
      4. Барьер подражания при попытках копировать стиль работы более опытного коллеги [6, с. 185-186].
      Как же можно преодолеть возникающие барьеры?
      Во-первых, необходимо установить контакт с аудиторией. В этом могут помочь преподавателю не только вербальные, но и невербальные средства (ритуальное приветствие, дистанция, наклон корпуса, поза, выражение чувств).
      Во-вторых, нужно проанализировать проблему, выявить, в чем состоят затруднения студента. Этому способствует техника эффективного слушания: молчаливое внимание к студенту в сочетании с невербальными признаками заинтересованности, поддакиванием, парафразами. При этом, необходимо избегать каких бы то ни было оценок в адрес студента.
      В-третьих, желателен поиск разных вариантов решения возникающих проблем. Необходимо также помогать студентам в поисках собственных путей выхода из сложного положения.
      В-четвертых, студентам нужна помощь в принятии и реализации решения с установлением сроков [5, с. 249-261].
      Во взаимодействии преподавателя и студента важно все: не только слова, но и все то, что их сопровождает: интонация, поза, место и фаза движения — характеристики учителя не только как источника учебной информации, но и как... актера и режиссера спектакля — учебного занятия. Методику, объединяющую искусство объяснения (герменевтику) и классическую театральную педагогику (артистическое мастерство и режиссуру) в применении к работе педагога дидакты назвали драмо-герменевтикой [7]. Овладение ею — задача современного педагога, реализующего принцип гуманизации обучения.
 
      ЛИТЕРАТУРА
      1. Немов, Р. С. Психология. Учебник для студентов высших пед. уч. заведений. В 3-х кн. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.— 576 с.
      2. Загорский, В. Учитель и ученики: эффективное взаимодействие. — М., 1996. — 76 с
      3. Селье, Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 368 с.
      4. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. — 480 с.
      5. Крупенин, А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. — 480 с.
      6. Лещинский, В.И., Кульневич, С.В. Учимся управлять собой и детьми. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. — 240 с.
      7. Ершова, А. П., Букатов, В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Пособие для учителя.— М.; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. — 268 с.
 
     
      Валеологические требования к вузовскому расписанию.
      Доц. В.В. Соколов, проф. Л.А. Коробейникова.
 
      Успешное обучение зависит от организации учебного процесса, включения обучающих и обучаемых в этот процесс на основе самоорганизации и самоактуализации. Педагогическая валеология, интегрирующая научные аспекты интеллектуального труда, каким является учеба, ориентирует на такое структурирование учебного процесса, которое дает его участникам ощущение комфорта и доброжелательности.
      Создание рациональной модели расписания — это многофакторная системная задача. В основу расписания должны быть положены научные исследования, определяющие умственную работоспособность и дающие общую оценку каждому предмету с точки зрения влияния на психологическое и умственное состояние студентов и преподавателей. Должны быть учтены особенности вуза и факультета. Особое внимание следует уделить стабильности расписания. Ничто так не снижает продуктивность умственного труда студентов, как нарушение ритма работы.
      Зачастую формирование расписания проходит несколько стадий. Выбирается конкретная образовательная программа (учебный план). На основе ее составляется график учебного процесса по семестрам. Далее все предметы распределяются по межкафедральному принципу: сначала учитываются в расписании дисциплины, за преподавание которых отвечают межфакультетские, общеинститутские кафедры, а затем — все остальные дисциплины по данному направлению, принятому на факультете или отделении. Если же учесть, что высшее образование является профессиональным и, согласно гуманитарной парадигме, призвано максимально развить интеллектуальные способности личности и их успешное приложение в выбранном человеком профессиональном труде, то должно быть как раз наоборот: начинать структурирование расписания следует с рационального размещения дисциплин по специальности. Преподаватели межфакультетских кафедр должны работать на одном факультете, а не на двух-трех, учитывая в преподавании специфику факультета и отделения. При этом они (преподаватели) будут не только сотрудниками своей кафедры, но и факультета, на котором преподают.
      Деятельность деканата пока сводится к составлению графика и на основе его произвольного расписания, без учета валеологических требований для обеспечения возможной степени комфортности учебного процесса для студентов и преподавателей.
      Что важно учитывать при составлении расписания? Педагогическая валеология выделяет следующие условия:
      1. Соблюдение предельной аудиторной нагрузки учебной недели по курсам. На естественно-географическом факультете она распределяется следующим образом: I курс — 36 часов; II курс — 36 часов; III курс — 40 часов; IV курс — 40 часов; V курс — 38 часов.
      2. Соотношение лекций (Л) и практикумов в аудиторной работе (АР) и самостоятельной работы студентов (СТС), а также учебно-тренировочной (УТР) и научно-исследовательской работы (НИРС).
      Так, по дисциплинам кафедр естественно-географического факультета выявлено примерно следующее соотношение (табл. 1):
 
      Таблица 1
      СООТНОШЕНИЕ ВИДОВ РАБОТЫ НА ЕГФ (в часах)
      

      Из табл. 1 следует, что наиболее сложными для усвоения студентами являются предметы следующих кафедр: химии (все учебные курсы), физической и экономической географии.
      Соответственно кафедры могут построить шкалы сложности учебных предметов по специальности и в соответствии с этим разработать относительные нормы СРС по предметам (при учете уровня знаний «на входе» в очередной этап обучения). Отсюда задача каждой кафедры спланировать часы работы кабинетов и лабораторий во второй половине учебного дня для самостоятельных занятий студентов и консультаций преподавателей.
      3. Учет суточной динамики биоритмов: 1) с 7 до 12 часов — повышение работоспособности; 2) с 12 до 14 часов — падение работоспособности; 3) с 14 до 15 часов — минимум работоспособности; 4) 16-18 часов — второй «пик» работоспособности.
      4. Учет динамики развития утомления: первый час занятий — «врабатываемость»; второй час — высокая работоспособность; третий — четвертый часы — развитие утомления; пятый час — снижение работоспособности; шестой — резкое падение работоспособности.
      Следовательно, при восьмичасовом учебном дне студентам необходим значительный (не менее 1 часа) перерыв после четырех часов занятий.
      5. Изменение работоспособности в течение недели:
      понедельник — «день тяжелый», низкая работоспособность;
      вторник, среда — наибольшая работоспособность;
      четверг — снижение работоспособности;
      пятница — низкая работоспособность;
      суббота — возможный подъем работоспособности ("второе дыхание").
      6. Учет сложности и трудности учебных дисциплин для усвоения (1).
      Критерием «шкалы трудности» является степень задействованности первой и второй сигнальных систем:
      11 баллов — математика,
      10 баллов — иностранный язык,
      9 баллов — химия, физика,
      8 баллов — история, общественные дисциплины, экономика,
      7 баллов — родной язык, литература,
      6 баллов — биология, география,
      5 баллов — физическая культура,
      4 балла — труд, практики,
      3 балла — черчение,
      2 балла — рисование
      1 балл — пение (музыка).
      Если в школе, кроме 11 класса, не допускается спаривания уроков, то в вузе сдвоенный академический час является временной нормой занятий, так как устойчивое внимание у студентов длится 1—1,5 часа.
      7. Примерный суточный режим молодого человека, занимающегося интеллектуальным учебным трудом (возраст 17—22 года), должен включать следующие элементы:
      сон — не менее 8 часов,
      аудиторные занятия в вузе — 6—7 часов,
      самостоятельная учебная работа — 4—5 часов,
      двигательная активность — не менее 3-х часов,
      культурный досуг — 1—2 часа в сутки.
      Учитывают ли деканаты эти требования? Ответ однозначен: не учитывают. Выполнение пожелания студентов иметь отдельный день для СРС без учета этих требований в расписании получается формальным: он превращается в дополнительный выходной день.
      Говоря о комфортности расписания для студентов, следует указать на такой недостаток учебного плана, как отсутствие времени на выполнение дипломных работ. Чаще это время выделяется лично студентом за счет «уплотнения» учебного дня, или игнорирования занятий по другим предметам, или — при формальной замене защитой дипломной работы двух экзаменов по специальности — за счет дисциплин другой кафедры.
      Качественными характеристиками знаний будущих специалистов считаются их системность, инструментальный характер, комплексность и действенность, поэтому при подготовке по учебным планам «сдвоенной» специальности тематика дипломных работ должна быть комплексной. Этому требованию отвечает экологическая и валеологичсская направленность дипломных работ на ЕГФ, которая успешно развивается в последние годы.
      Обсуждая валеологические требования к расписанию, касающиеся студентов, нельзя забывать о комфортности условий труда для преподавателей. В этом плане ЕГФ является сложным факультетом. Специфические черты учебного плана определяют расписание ЕГФ: многопредметность, доминирование лабораторно-практических занятий над лекционными, разнообразие форм занятий (лекции, семинары, практикумы 2-4-6-часовой продолжительности, полевые и профессиональные практики в свободный от аудиторных занятий период). Эта специфика формально учитывается при структурировании расписания. Однако деканаты не обращают никакого внимания на структуру учебных поручений преподавателя. В более комфортном положении находятся кафедры ботаники, зоологии, физической географии: у них значительная доля в объеме учебных поручений приходится на полевые практики, и учебный год длится 10 месяцев. При этом средняя загруженность преподавателя аудиторными занятиями составляет 12-20 часов в неделю. В условиях крайнего дискомфорта работают кафедры химии, анатомии и физиологии человека, которые имеют в структуре учебных поручений только аудиторные занятия, распределяемые на 6-7 месяцев в году. По кафедре химии, анатомии и физиологии многие преподаватели ведут не одну, а две или три учебные дисциплины, совмещая работу на разных курсах. Поэтому недельный объем учебных поручений в отдельные месяцы достигает 28-36-42 часов в неделю. Не требует особых доказательств основной вывод, что дисциплины этих кафедр и учебные поручения преподавателей при размещении их в расписании обладают значительно меньшим числом степеней свободы и требуют особого внимания при конструировании расписания. Именно с них следует начинать размещение предметов по всему факультету, а не по отдельным курсам.
      Наличие «окон», отсутствие свободного дня для занятий научно-методической работой у большинства преподавателей также не украшает расписание и делает условия преподавания неблагоприятными. Естественно, в подобной ситуации в известной степени «срабатывает» приспособительный механизм: вынужденное разделение учебной и научной работы во времени; однократное «погружение» в выполнение планов научной и научно-методической работы в отдельные месяцы, свободные от аудиторных занятий, в период сессии и полевых практик студентов, что характерно для кафедр химии и анатомии. Поэтому проведение преподавателями экспериментальных исследований, требующих непрерывных длительных эмпирических наблюдений, практически невозможно из-за перегрузки учебными занятиями в остальное время.
      Сложности при составлении расписания вносят и другие факторы: недостаток аудиторного фонда, отсутствие на факультетах положения о занятиях второй половины дня, о введении двухсменной работы факультетов. Понятно, что только перечисление всех факторов, делающих сложным решение комбинаторной задачи, не улучшает положения. Для этого необходимо специальное обучение заместителей деканов методике решения многофакторных системных задач. Учет валеологических требований при составлении расписания — первый шаг и организационная задача сегодняшнего дня.
      Предложения учебной части, деканатам и кафедрам:
      1. Разработать на факультетах Положение о структуре учебной недели и учебного дня (по курсам).
      2. Провести специальное обучение заместителей деканов методике составления расписания или организовать в университете диспетчерскую службу (по образцу ВПИ).
      3. Кафедрам закрепить аудитории для проведения занятий по определенным дисциплинам. Не допускать проведения занятий в других учебных кабинетах и лабораториях.
      4. Деканатам и кафедрам выделить постоянные аудитории для дисциплин общекультурного блока.
      5. При составлении расписания деканатам учитывать валеологические требования к расписанию как для студентов, так и для преподавателей .
      6. Кафедре анатомии и физиологии человека провести исследование утомляемости (суточной, недельной, семестровой), уровня тревожности у студентов разных курсов, дать оценку степени комфортности учебного процесса с целью его совершенствования, а также выявления причин дезадаптации выпускников школ к условиям обучения в педуниверситете.
      7. Стремиться к максимальной стабильности расписания.
      8. Шире практиковать метод «погружения» в учебном процессе, когда на изучение одного курса выделяется максимальное количество часов в определенный период времени на данном факультете (по типу полевых практик).
 
      ЛИТЕРАТУРА
      1. Гигиена детей и подростков: Руководство для санитарных врачей / Под ред. Г. Н. Сердюковской и А. Г. Сухарева. - М.: Медицина, 1986.
      2. Косимов, С. А., Леонова А. А. Работоспособность человека и пути ее повышения. — М.: Медицина, 1974.
      3. Розенблат, В. В. Проблемы утомления. — М.: Медицина, 1975.
      4. Татарникова, Л. Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. — СПб: Петроградский и К°, 1995.
 
     
      II. ВЗАИМОСВЯЗЬ ГУМАНИТАРНОГО И ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДУНИВЕРСИТЕТЕ.
 
 
      Содержание курсов естествознания на гуманитарных и естественно-географическом факультетах ВГПУ.
      Доц. Н. К. Максутова, доц. Е. А. Скупинова.
 
      При возникающем сегодня стремлении к гармоничному синтезу естественно-научной и гуманитарной культур можно считать общепризнанными взаимодействие художественного и философского, религиозного и научного компонентов культуры и их интеграцию в различных сферах человеческой деятельности. В связи с этим изучение современных концепций естествознания имеет важное методологическое, познавательное и воспитательное значение, поскольку помогает формированию целостного мировоззрения.
      Необходимость изучения естествознания закреплена в государственных образовательных стандартах, согласно которым учащиеся средних школ и студенты вузов должны усвоить значительный теоретический материал по дисциплинам естественного цикла. В учебных планах вузов естествознание представлено курсом «Проблемы современного естествознания», включенным в перечень дисциплин предметной подготовки на естественных факультетах, а также курсами «Естественнонаучная картина мира» и «Концепции современного естествознания» — в структуре общенаучных дисциплин базовой подготовки на гуманитарных факультетах. Преподавание этих курсов в ВГПУ на факультетах иностранных языков, социальной педагогики и психологи и естественно-географическом позволило в некоторой степени апробировать излагаемые ниже положения.
      Целью преподавания естествознания в вузе является формирование у студентов единой картины мира и мировоззрения, которое позволяло бы им адаптироваться к современным тенденциям развития общества и культуры. При этом предполагается повышение уровня общекультурной и научной подготовки студентов. В задачи курса в этой связи входит создание целостного представления о мире как результате взаимодействия природы и общества, с одной стороны, и естественно-научной и гуманитарной культур — с другой. Кроме того, представляется важным знакомство с методологией естествознания и разнообразием применяемых им методов научного познания. Первостепенное внимание уделяется рассмотрению истории открытия фундаментальных законов природы, составляющих каркас современной науки — физики, химии, биологии и географии. На завершающем этапе внимание концентрируется на эволюционно-синергетической парадигме современного естествознания. В целом курс ориентирован на выявление единства окружающего мира путем раскрытия общих механизмов его функционирования.
      Владение концептуальными положениями и фундаментальными понятиями естествознания одинаково важно для педагогов всех специальностей, поэтому и на гуманитарных, и на естественных факультетах следует сохранять последовательное изложение основ естествознания как самостоятельной науки, имеющей свой предмет и методы исследования, собственную теоретическую базу и области ее приложения. Быстрый темп развития науки и возникновение пограничных ее отраслей приводят к тому, что успешная работа после окончания вуза зависит не столько от запаса конкретных знаний, сколько от умения постоянно их обновлять и при возникновении новых проблем легко ориентироваться в потоке информации. В свою очередь, это зависит от степени усвоения основ науки и сформированности навыков их применения в профессиональной деятельности.
      Предмет естествознания достаточно сложен и многогранен, его изложение требует привлечения не только обычных материалов естественных наук, но и широкого использования нетрадиционных методов и представлений.
      Содержание рассматриваемых курсов поэтому не представляет собой механического соединения физики, химии, биологии, географии и экологии, а включает концепции междисциплинарного синтеза, построенные на основе философского, эволюционного, системного исторического и культурологического подходов. Главная роль при этом отведена универсальным теориям (основам метанауки и метаязыка), фундаментальным законам и закономерностям естествознания. Вместе с тем рассматриваются история развития основных парадигм, дифференциация и интеграция научных дисциплин, специфика объектов и методов отдельных отраслей естествознания.
      Содержание курсов представлено девятью структурными блоками (см. рис. 1), включающими интегративные разделы. Такой подход позволяет ввести студентов в естественно-научный пласт культуры, показать основные закономерности развития естествознания; рассмотреть общенаучные и общекультурные ценности, определить алгоритм анализа природных объектов и процессов и критерии их оценки. Последовательность изложения материала логически определена задачами учебного курса. Условно можно сказать, т&;gt; изучение идет от предмета и истории естествознания к анализу отраслевых естественно-научных концепций, а затем к эволюционно-синергетической парадигме, интегрирующей не только отрасли естествознания, но и всю науку с другими формами общественного сознания.

     
     
      Рис. 1. Структура курса «Концепции современного естествознания».
     
      Для облегчения восприятия материала принят единый алгоритм его изложения, включающий в себя четыре группы концепций: концепции строения пространства (системность и иерархия объектов окружающего мира, классификация и систематика живой и неживой природы); концепции времени (модели развития и эволюции природных систем и процессов); концепции взаимодействий и взаимосвязей (фундаментальные законы природы); концепции упорядоченности и организации (теории информации, энтропии, негэнтропии, хаоса). Выбор в качестве объектов изучения естественно-научных представлений о пространстве, времени и взаимодействии позволяет, с одной стороны, связать естествознание с другими формами общественного сознания и подчеркнуть его мировоззренческие функции, а с другой — сформировать целостный взгляд на окружающий мир.
      Изложение курса следует начинать с рассмотрения теоретических основ общего естествознания — определения предмета и методов, места и роли естествознания в системе культуры. Необходимо проанализировать историю естествознания и своеобразие современного этапа развития частных наук. Заканчивается вводная часть курса систематизацией основных концепций и терминологического аппарата современного естествознания. После этого можно переходить к анализу конкретных объектов, процессов и явлений природы на разных уровнях ее организации. При этом следует опираться на знания студентов из традиционных курсов химии, физики, математики, биологии и географии, связывая их в рамках концепций пространства, времени, взаимосвязей, что позволяет, в конечном итоге, создать основу для понимания сущности синергетической парадигмы. На заключительном этапе формируется современное (эволюционно -синергетическое) видение целостности и многообразия мира. При этом анализируется проникновение идей синергетики в различные области естествознания и гуманитарные науки, вклад естествознания в решение современных глобальных проблем цивилизации. При изучении структурного тождества теорий, описывающих природу как иерархию сложных систем и процессов, создается возможность формирования объемной, многомерной, но единой картины окружающего мира.

К титульной странице
Вперед