Рабочие планы естествознания на разных факультетах могут отличаться объемом аудиторной работы, последовательностью изложения тем, степенью детализации при рассмотрении процессов и явлений окружающего мира. При этом наибольшее внимание следует обратить на темы, которые близки к предметам специализации. В большей степени это относится к организации семинарских занятий и индивидуальной работы студентов, в меньшей — к содержанию лекционного курса, на который ложится основная нагрузка по системному изложению теоретического материала.
      Предлагаемая ниже программа используется в качестве основы для работы на разных факультетах ВГПУ уже в течение трех лет. Опыт показал ее универсальность и оптимальность избранного алгоритма изложения материала. Систематизация отраслевых положений естественных наук вокруг представлений о пространстве, времени и взаимодействии с дидактической точки зрения оказалась весьма продуктивной. Она существенно облегчает интеграцию студентами первого курса весьма сложных и, на первый взгляд, далеко отстоящих друг от друга частных (отраслевых) картин мира.
 
      ИНВАРИАНТ ПРОГРАММЫ КУРСОВ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ.
 
      Введение.
      Наука — одна из форм общественного сознания, система знаний об объективных законах природы и общества. Типы культуры как отражение типов мышления: гуманитарные и естественные науки.
      Научный метод: возникновение, возможности, ограничения.
      Методология естествознания. Классификация методов.
     
      1. История развития естествознания
      1.1 Периодизация истории науки
      Уровни и периоды развития естествознания: античность, классика, неоклассика, современность. Цикличность и этапность развития науки.
      История развития основных отраслей естествознания.
      История развития естествознания в России.
      1.2 Структура современного естествознания
      Классификация естественных наук. Организация науки: научные школы, учреждения.
      Понятия парадигмы, теории, концепции, гипотезы, закона. Классические и современные парадигмы естествознания.
     
      2. Физика
      Модели (образы) мироздания. Физическое моделирование и экспериментирование. Области применения физических теорий.
      2.1 Модели природы (материи).
      Идеи элементарности, структурности, целостности, их трансформация от античности до наших дней. Структурные уровни организации материи и ее формы. Иерархия структур.
      Корпускулярная концепция. Модели частиц, атома.
      Континуальная концепция. Модели сплошной среды.
      Модели микромира.
      2.2 Пространство и время, их относительность. Восприятие в контексте культуры: от мифов античности через теорию относительности к целостному описанию материи-пространства-времени. Модели пространства и времени.
      2.3 Энергия. Энтропия. Информация
      Энергия как мера движения и взаимодействия. Виды энергии. Законы сохранения энергии, материи. Физические и философские аспекты энтропии. Теория информации.
     
      3. Химия
      Синтетические концепции. Химическая форма движения материи. Химия — наука о молекулярных системах и их взаимодействии.
      3.1 Теория химических элементов. Эволюция, распространение химических элементов во Вселенной, в геосферах. Периодическая система химических элементов.
      3.2 Миграция химических элементов. Глобальные биогеохимические циклы. Проблемы химических технологий и геохимического качества среды.
     
      4. Биология
      4.1 Особенности биологического уровня организации материи. Классификация и систематика в биологии. Уровни строения и функционирования биологических систем.
      4.2 Клеточная теория. Дифференциация и интеграция функций в биологических системах. Многообразие биологических видов. Биология и информация.
      4.3 Биосфера и цивилизация. Концепция биосферы и ноосферы. Принципы их организации. Антропогенные воздействия на биосферу.
      4.4 Биологические законы и общество. Биокультура. Основы биоэтики Парадигма биоценгризма. Биополитика.
      4.5 Эволюционное и индивидуальное развитие. Роль живых организмов в эволюции Земли. Генетика и эволюция.
      4.6 Человек: организм и личность. Биосоциальные основы поведения.
     
      5. География
      5.1 Система географических наук: специфика объектов и методов исследования.
      5.2 Закономерности строения и развития географической оболочки. Вертикальная и горизонтальная структура геосфер.
      5.3 Учение о геосистемах. Иерархия и моделирование геосистем.
      5.4 Массо- и энергообмен — основа функционирования геосистем. Информационный анализ природных комплексов.
      5.5 История освоения природы. Антропогенные ландшафты, их классификация.
     
      6. Экология
      Система экологических наук.
      6.1 Структура и функционирование экосистем. Многообразие экосистем Земли.
      6.2 Концепция информации в экологии. Основы экологической термодинамики.
      6.3 Экологические проблемы современности. Экологические кризисы и катастрофы. Качество среды. Качество жизни.
     
      7. Эволюционно-синергетическая парадигма: целостный взгляд на мир
      7.1 Историко-философские аспекты целостной картины мира.
      7.2 Системный подход: сущность, проблемы, значение. Иерархия систем. Методы исследования систем.
      7.3 Концепция универсального эволюционизма. Модели эволюции вселенной, Солнечной системы, Земли, ее геосфер, биосферы, общества.
      Эволюционная триада: стабильность, нестабильность, структурная устойчивость.
      Проблема коэволюции. Космологические циклы, биосферные и социокультурные процессы.
      7.4 Принципы и методы синергетики, информационные и социальные аспекты синергетики.
     
      Заключение
      Значение естествознания для цивилизации. Гуманитарные приложения естествознания. Социальные аналоги естественно-научных законов. Конвергенция естественнонаучного и гуманитарного знания — путь к единой культуре.
      Перспективы естествознания.
     
      ЛИТЕРАТУРА
      1. Примерная программа дисциплины «Концепции современного естествознания» // Высшее образование в России. — 1994. — № 4. — С. 53-58.
      2. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 013100 «Экология». Квалификация «учитель экологии». 3-й уровень образования. — М.: Минкомвуз, 1995.
 
     
      Использование математических и естественно-научных методов в преподавании гуманитарных дисциплин в педуниверситете.
      Проф. Б.В. Ковригин, Н.А. Несмеянова.
 
      Современная система образования как школьного, так и вузовского не только в нашей стране, но и во всем мире переживает сложный период, многие исследователи называют его кризисом. Это состояние в значительной степени связано с отчуждением гуманитарного и естественно-научного компонентов обучения. В ходе реформирования системы высшего образования в России происходит пересмотр ориентировки приоритетов: от постановки узкоспециализированных целей к приобретению обобщенных знаний о сущностных основаниях и связях между явлениями окружающего мира; от примата специальных знаний — к развитию общей культуры и овладению научными формами мышления; от акцента на историю становления научного знания — к современным представлениям о структуре и целостном содержании науки.
      Из новых общеобразовательных концепций в рамках программы «Высшая школа России» остановимся лишь на одной: «Естественно-научное образование гуманитариев», которая получила одобрение на Международном конгрессе «Университеты на пороге третьего тысячелетия» (МГУ, 1994). В указанной концепции определены цели введения естественно-научного компонента для гуманитарных направлений бакалавриата, намечены возможные пути ее реализации. Особое внимание уделено необходимости ознакомления студентов гуманитарных факультетов с естественно-научными методами познания. На сегодняшний день в разных вузах уже наметилось несколько направлений в реализации данной установки. С одной стороны, это проникновение естественно-научных методов познания в сам процесс преподавания гуманитарных дисциплин; с другой — в рамках курса «Современное естествознание». При этом отмечается, что первая линия использования естественно-научных методов познания вызвана потребностью рационального обновления традиционной системы обучения, активного управления процессом усвоения знаний (разрешение противоречия между возрастающим объемом необходимой к усвоению информации и ограниченными возможностями ее переработки) и связывается с введением элементов программированного обучения и алгоритмизации учебного процесса. Второе же направление определяется необходимостью повышения теоретического уровня подготовки специалистов, их способностью оперировать естественно-научными методами познания при решении интеллектуальных задач, возникающих в гуманитарных исследованиях.
      Первые работы, в которых обосновывалась необходимость внедрения программирования в изучение не только естественных, но и гуманитарных наук, появились еще в 60-е годы. Методы программированного обучения, по мнению таких авторов, как Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов и многих других, должны охватывать всю систему учебной работы и опираться на точные количественные критерии, основываться на выделении алгоритмов обучения. Программированное обучение направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения обучающегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений и потери интереса к предмету. Решению этой задачи способствует, в частности, применение такого метода, как моделирование. Главные его преимущества — целостность представления информации, наглядность и синтетический подход к явлениям.
      Имея дело с моделью, исследователь осуществляет последовательно ряд операций:
      — теоретическое обоснование сходства будущей модели с объектом;
      — построение модели;
      — экспериментальное (или мысленное) исследование модели;
      — экстраполяция полученных результатов на сам объект [3].
      Моделирование позволяет наглядно представить результаты педагогических исследований, использовать преимущества логико-понятийного и наглядно-образного мышления.
      Последние два десятилетия проходят под знаком внедрения компьютерных обучающих программ. Эта работа не отбрасывает положительного опыта, накопленного в процессе внедрения программированного обучения и алгоритмического подхода, напротив, органически включает их в свою систему. Дело в том, что мировое сообщество вступает в новый этап развития — информационную цивилизацию. Но уже в современных условиях переработка информационного потока с помощью традиционных технологий становится невозможной, что и ведет к созданию компьютеров шестого и седьмого поколений. Если первый в мире процессор, созданный в 1971 г., содержал 2300 транзисторов и позволял выполнять 60 тысяч операций в секунду, то новейшие компьютеры будут содержать в каждом процессоре 80-100 млн. транзисторов и выполнять до 2 млрд. команд в секунду.
      В настоящее время идет также поиск путей использования естественно-научных методов познания в рамках конкретных гуманитарных дисциплин и курса «Современное естествознание».
      В ВГПУ накоплен опыт преподавания математики и информатики на гуманитарных факультетах, о чем свидетельствуют доклады на научно-практической конференции «Государственные стандарты высшего профессионального образования и новые технологии обучения в вузе» (Вологда, 1996 г.), в которых отмечены и первые успехи преподавания такого курса, и встретившиеся трудности: слабая школьная математическая подготовка некоторых студентов, отсутствие методической литературы и пособий по курсу, наличие психологического барьера у части студентов, считающих, что, поступив на гуманитарный факультет, они навсегда распрощались с математикой, которая трудно давалась им в школе.
      Определенные достижения есть и в преподавании курса «Концепции современного естествознания» для гуманитариев. Этот курс в ВГПУ читается на ряде факультетов преподавателями кафедр физики, физической географии, химии и философии. В частности, на филологическом факультете этот курс читают профессора В.А. Яцкевич и Г.А. Воробьев в течение нескольких лет. Проведенная работа убеждает в том, что в лекциях следует отдать предпочтение качественному толкованию естественных законов, раскрытию физического смысла природных явлений, не навязывая студентам сухого математического описания. Лекторы увлекают слушателей эмоциональностью изложения, обращением к художественной литературе, мифологии, сопоставлением научных и религиозных представлений о мире. Успех преподавания данной дисциплины достигается обобщением учебного материала на основе идей эволюционизма и синергетики, в сочетании конкретно-научных методов с общефилософским диалектическим подходом к природным явлениям.
      При чтении курса используются работы основоположников синергетики как междисциплинарной области знаний, символизирующей «открытие нового парадоксального мира эволюционирующих структур», ориентированной на обнаружение законов эволюции и самоорганизации сложных систем любой природы. Вот почему в работах Г. Хакена, И. Пригожина, Н.Н. Моисеева мы видим обращение не только к математике, физике, химии, биологии, но и социальным наукам. Программа курса «Концепции современного естествознания», составленная в соответствии со стандартами высшего профессионального образования, позволяет подойти к решению стратегической задачи университетского образования в педагогическом вузе — воспитанию не столько специалиста в определенной области знания, сколько человека, стоящего на уровне идей своего времени. Это означает взаимное сближение естественнонаучного и гуманитарного образов мышления, что ведет к их взаимному обогащению.
 
      ЛИТЕРАТУРА
      1. Примерная программа дисциплины «Концепции современного естествознания»// Высшее образование в России. — 1994. — № 4. — С. 53-58.
      2. Подласый, И. П. Педагогика. — М.: Просвещение. Гуманитарный изд. центр Владос, 1996. — С. 367-371.
      3 См.: Микешина, Л. А. Методология современной науки. — М.: Прометей, 1991. — С. 61.
      4. Князева, Е. Н., Курдюмов, С. П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. — 1994. — № 4. — С.31.
 
     
      III. АКТИВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
 
      Понятие о новых технологиях обучения.
      Ст. препод. Ю. Д. Шевкопляс, проф. Л. А. Коробейникова.
 
      Совершенствование технологий обучения занимает одно из важных направлений развития высшей школы, которые привлекли в последние два десятилетия особое внимание педагогов высших учебных заведений. Внедрение научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения должно стать важным источником прогресса в подготовке специалистов, способствовать ломке не всегда оправданных в этом процессе, традиций.
      На конференции ЮНЕСКО (1970 г.) технологии обучения впервые признаны в качестве научной дисциплины, являющейся составным элементом дидактики [1]. В решении коллегии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. «О технологиях обучения в высшей школе» [2] отмечено, что в условиях структурно-содержательной реформы высшего образования значительно возрастает роль подсистемы, обеспечивающей разработку и внедрение новых технологий обучения. В нем определены приоритетные направления развития высшей школы:
      — актуализация содержания и методов обучения за счет активного использования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска;
      — повышение на этой основе эффективности самостоятельной творческой работы студентов;
      — внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных и новых информационных технологий, предусматривающих формирование знаний с целью получения нового интеллектуального продукта;
      — создание психологически комфортной среды обучения, обеспечивающей академические свободы преподавателю и студенту в выборе форм и методов обучения;
      — развитие технологий дистанционного обучения;
      — создание системы маркетинга технических средств и технологий обучения.
      Такое внимание к технологическому направлению структурно-содержательной реформы высшего профессионального образования объясняется неудачей поиска научно-педагогической формулы, основанной на принципах традиционной дидактики и способной преодолеть трудности, с которыми встречаются преподаватели высшей школы. Жизнь потребовала привести теории и системы обучения в соответствие с современной практикой подготовки специалистов путем придания знаниям операционального, инструментального характера.
     
      Понятие «технология обучения».
      Понятие «технология обучения» еще и сегодня не получило однозначной трактовки. Первоначально понятие «технология» относилось только к технике и включало:
      — во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается некий готовый целевой продукт;
      — во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую что и как делать для реализации данного преобразования, завершающегося получением целевого продукта (регламент).
      Вполне естественно, что первые попытки определения понятия «технология обучения» соответствовали его первоначальному смыслу. В известном американском докладе «То Learning», опубликованном в 1970 году, дается два определения этого понятия. В первом технология обучения характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникших в результате информационной революции и используемых в дидактике. Второе определение рассматривает технологию обучения как нечто более значительное, чем совокупность методов и средств обучения. Так, Дж. Брунер определяет технологию обучения как область знания, связанную с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения, т.е. как своеобразный инструмент дидактической работы.
      Продолжительный период времени технология обучения отождествлялась с использованием технических средств обучения. Появление доступных ПЭВМ расширило арсенал ТСО и привело к появлению понятия «педагогические информационные технологии» [3]. При этом имелись в виду педагогические технологии, применяющие современную вычислительную технику и программное обеспечение, или новые информационные технологии, базирующиеся на использовании компьютерных сетей и различных электронных аудиовизуальных средств [4,5]. Такая трактовка понятия «технология обучения», на наш взгляд, является неоправданно узкой.
      Некоторые исследователи, наоборот, подчеркнуто большую роль отводят управлению учебным процессом [6], сводя, по сути, технологию обучения к научной организации учебного процесса. В отдельных работах имеются попытки отождествления данного понятия с другими — «технология образования», «технология учебного процесса», «педагогическая технология». Мы согласны с В. П. Беспалько, который считает, что «педагогические технологии» — это проект всего процесса формирования личности учащегося [7].
      Анализу понятия «технология обучения» посвящены работы польских педагогов Ч. Купсиевича [8], В. Оконь [9], В. Стрыковского [10], Ф. Янушкевича [11]. Ф. Янушкевич, анализируя эволюцию технологий обучения, приходит к выводу, что технология обучения в современном ее понимании преобразовалась в систему знаний, имеющих определенную научную базу, охватывающую всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением учебного процесса [11]. По его мнению, чтобы технология обучения содействовала педагогической практике, ее нужно рассматривать не в качестве одной из дисциплин педагогики или направления оптимизации образовательной практики, а как системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения. Технология обучения определяет направление педагогической деятельности, в рамках которой объединяются теоретические поиски ученых в этой области и практическая педагогическая деятельность преподавателя. Существо этого поиска направлено на модернизацию прежних дидактических систем, дидактических процессов, лежащих в основе обучения.
      Из российских педагогов значительный вклад в разработку проблемы внесли В. П. Беспалько, А. Я. Савельев, Н. Ф. Талызина, О. П. Околепов, Ю. Г. Татур. Подход их во многом различен. Так, В. П. Беспалько рассматривает педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения (своего рода алгоритм, реализация которого всегда продуктивна), при этом технология присутствует в любом процессе воспитания и обучения [7]. Технология обучения дополняет классическую дидактику. Это дополнение выражено в структурной и содержательной целостности технологии, ее диагностической направленности, завершенности, социо- и природосообразности, интенсивности всех процессов. А. Я.Савельев рассматривает технологию обучения как «способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей» [41. Околепов О. П. понимает под технологией обучения «совокупность разнокачественных процедур» (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся» [12].
      А. Я. Савельевым сделана попытка классифицировать технологии обучения на основе разных принципов:
      — направленность действий учеников, студентов, учителей, преподавателей, работников отрасли, государства;
      — цели обучения;
      — предметная среда, для которой разрабатывается технология (гуманитарные, естественно-научные, технические, общепрофессиональные дисциплины);
      — применяемые технические средства (аудиовизуальные, компьютерные и др.);
      — формы организации учебного и научного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные);
      — методическая задача (одного предмета, одного средства, одного метода) [51.
      Для того чтобы выбрать целесообразное рабочее определение технологии обучения, приведем толкование термина «обучение», предложенное в учебном пособии по основам педагогики и психологии высшей школы: «Обучение — совместная деятельность преподавателя и субъектов обучения, имеющая своей целью развитие субъектов учения, формирование у них знаний, умений, навыков — элементов мировоззрения, будущей прагматической (профессиональной) или учебной деятельности» [13]. Результатом обучения является «научение» — устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не связано непосредственно с врожденными физиологическими реакциями организма. Процесс овладения человеком понятиями и умственными действиями предполагает научение его приемам мышления. Научение может быть стихийным, возникать в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Так, человек может получить определенные сведения и знания из книг, журналов, радио и телепередач, рассказов других людей, собственных жизненных наблюдений и т. п. Участвуя в различных видах деятельности, накапливая опыт операций с различными предметами, аппаратами, устройствами, человек может стихийно осваивать определенные умения и навыки. Целенаправленную организацию научения называют обучением. Знания, умения, навыки как представления, понятия — это не физические предметы, это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Они могут возникать в голове только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить», они должны возникать, формироваться в результате психической активности самого учащегося. Если нет активности субъекта учения, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется [13, с. 161-164].
      Учитывая сказанное, мы принимаем в качестве рабочего определения понятия «технология обучения» следующее: это системы психологических, общепедагогических, дидактических, частнометодических процедур взаимодействия педагогов и студентов (с учетом способностей и склонностей), направленных на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, содержанию будущей прагматической деятельности и требованиям к профессионально значимым качествам специалистов.
     
      Принципы проектирования технологии обучения.
      Проектирование технологий обучения в виде программ учебно-исследовательской деятельности должно осуществляться на основе ряда взаимосвязанных принципов, сфокусированных на обучении через взаимодействие теории и практики, на сочетании индивидуальной и коллективной работы с игрой, наставничества и самообразования. Каковы эти принципы?
      Принцип интеграции обучения с наукой и производством означает соединение научного и учебного процессов как необходимое условие высшего профессионального образования. Построение учебного предмета должно осуществляться в соответствии с моделью научного знания. Учебное и научное знание должно быть адекватно и соотнесено со структурой познания, методологией, логикой и историей развития науки. Этот принцип является ведущим для информативных технологий обучения, обеспечивающих быстрое усвоение научных знаний в теоретической или эмпирической системе, а также операциональных технологий, ориентированных на формирование профессионально-практических действий. Однако в полном объеме реализация этого принципа требует не только передачи информации, но и воспроизведения (развития) самого учебного предмета.
      Принцип профессионально-творческой направленности обучения требует от проектируемой технологии обеспечить освоение приемов и методов свертывания и отбора информации, овладеть умением генерировать идеи, навыками дискутирования, мозгового штурма, теорией и методикой решения творческих задач (ТРИЗ).
      Принцип ориентированности обучения на активность личности основан на выявлении особенностей обучающегося (способностей, интересов, потребностей) как субъекта; признании его субъективного опыта как самобытности и самоценности; построении педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт, постоянном согласовании в ходе обучения двух видов опыта — общественного и индивидуального; раскрытии индивидуального своеобразия получения знаний через анализ способов учебной работы [14]. Технология обучения должна предполагать не только накопление знаний, умений, навыков, но должна быть направлена на формирование механизма самоорганизации и самореализации будущего специалиста.
      Ориентированность технологии обучения на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста характеризуется словами Д. И. Писарева: «...настоящее образование есть только самообразование... оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий» [15].
      Применительно к системе высшего профессионального образования, на наш взгляд, наиболее актуальными и рациональными являются технологии обучения, направленные на:
      1) развитие личности, ее способности к научно-практической и инновационной деятельности на основе социального заказа;
      2) обновление содержания обучения, предполагающее: а) исключение материала, имеющего историческое значение, но не несущего мировоззренческой нагрузки, материала описательного характера; б) структуризацию материала на основе формирования логического и достаточно образного облика, облегчающего студентам понимание и использование приобретенных знаний в решении конкретных научных и практических задач; в) интеграцию знаний, приобретаемых в ходе изучения смежных дисциплин и создающих предпосылку для проблемно-модульного изучения ряда дисциплин, ориентированных на этот процесс;
      3) оптимизацию процесса обучения в целях подготовки специалистов с минимальными затратами сил субъектов этого процесса и одновременным достижением высокого качества знаний, умений, навыков и развитием опыта профессионально-творческой деятельности;
      4) перемещение акцента с процесса преподавания на процесс учения самих будущих специалистов, освоения ими знания и опыта под руководством преподавателя при увеличении внеаудиторной самостоятельной работы и сведении обязательной аудиторной к минимуму.
      Технологии обучения зависят от целей, которые ставит общество перед образованием. Важной научно-методической задачей является проектирование совместно с обучающимися технологии, адекватной цели образования, определенному его уровню:
      — уровню усвоения удовлетворяет репродуктивная технология учения. Она включает объяснение преподавателя, работу с учебником, наблюдение за объектами и явлениями, выполнение практических действий по готовым инструкциям и алгоритмам;
      — целям усвоения основных алгоритмов деятельности соответствует репродуктивно-алгоритмическая технология обучения. Она предполагает овладение нормами конспектирования и реферирования учебного материала, выступления в дискуссиях, решения типовых задач, усвоение ролевых предписаний при участии в дидактических играх;
      — целям формирования у специалистов опыта поисковой, эвристической деятельности соответствуют эвристические технологии обучения, в которых доминируют методы проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования;
      — целям воспроизводства научных кадров соответствуют технологии обучения, основными дидактическими процессами в которых являются дискуссии по постановке проблемных задач, подготовке и проведению научных исследований, анализу результатов исследований.
      Ключевым моментом в создании технологии обучения является определение его содержания. Подробно анализ способов отбора и обоснования содержания образования рассматривается в соответствующих разделах монографии под ред. А.П. Чернышева «Этюды дидактики высшей школы» [16].
      Введением в действие Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Российской Федерации вопросы содержания образования потеряли свой дискуссионный характер. В стандарте реализован модульный (блочный) принцип отбора содержания. Следует отметить, что уровень стандарта достаточно высок, что послужило основанием для Генеральной конференции ЮНЕСКО рекомендовать Российский стандарт как основу для создания образовательных стандартов другим членам ЮНЕСКО.
     
      Алгоритм проектирования технологии обучения.
      При проектировании технологии обучения следует придерживаться следующей программы:
      1. Выявление профессионально важных качеств, личностных свойств, необходимых специалисту (профессиограмма).
      2. Изучение интересов и способностей абитуриентов и студентов к данному виду профессиональной деятельности.
      3. Определение содержания обучения, разработка проблемно-модульных учебных планов и программ.
      4. Выбор организационных форм обучения. Разработка структуры и организации учебной и научно-исследовательской деятельности студентов, предусматривающей повышение эффективности самостоятельной и творческой работы студентов, снижение аудиторной нагрузки студентов, увеличение доли самообразования.
      5. Выбор эффективных методов обучения и самообучения.
      6. Внедрение современных средств обучения.
      7. Создание комфортной среды обучения.
      8. Отбор средств проверки эффективности технологии обучения.
     
      СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
      1. Долженко, О., Янушкевич, Ф. Новые методы и технические средства в вузовской дидактике // Совр. высш. школа. - 1982. - № 2.
      2. Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. - 1994. - № 8.
      З.Куклин, В. Ж., Новоднов, В. Г. О сравнении педагогических технологий // Высш. образование в России. - 1994. - № 1.
      4. Савельев, А. Я. Новые информационные технологии в обучении // Совр. высш. школа. - 1990. - № 3-4.
      5. Савельев, А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш. образование в России. - 1994. - № 2.
      6. Молибог, А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. — М., 1971.
      7. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
      8. Куписевич, Ч., Янушкевич, Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию высшего образования в Польше //Совр. высш. школа. - 1977. - № 1.
      9. Оконь, В. К вопросу интенсификации обучения и воспитания // Педагогика. - 1967. - №2.
      10. Стрыковский, В. Дидактическая технология и мультимодельное обучение // Совр. высш. школа. - 1977. - № 1.
      11. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования. — М., 1986.
      12. Околепов, О. П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высш. образование в России. - 1994. - № 2.
      13. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. - М.:Изд-во Моск. университета, 1986.
      14. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. - 1994. - № 2.
      15. Писарев, Д. И. Избранные педагогические сочинения. — М., 1953.
      16. Гарунов, М. Г., Семушина, Л. Г., Фокин, Ю. Г., Чернышев, А. П Этюды дидактики высшей школы: монография / Под ред. А.П.Чернышева. — М.: НИИВО, 1994.
     
      Эколого-эволюционный подход к построению преподавания биологии (методический аспект).
      Доц. Н. Л. Болотова.
 
      Введение.
      Разработка методических аспектов преподавания биологии на единой системной основе связана с эколого-эволюционным подходом. Это подразумевает выделение уровней живого с точки зрения специфики их взаимодействий со средой и градации адапциогенеза как эволюционного процесса. Данным требованиям отвечают такие биосистемы, как геном, особь, популяция, сообщество, биом, рассматриваемые с экосистемных позиций и в развитии. В контексте поставленной задачи приматом в выделении биосистем является понимание их как информационной многопараметрической целостности, развивающейся при взаимодействии со средой.
      Сочетание специфичности выделенных биосистем с присущими им общими природными закономерностями позволяет анализировать многообразие окружающего мира во взаимосвязях. Это способствует выработке целостного мировоззрения, соответствующего единой естественно-научной картине мира, что особенно актуально в современный период интенсивной дифференциации и систематизации наук. Эколого-эволюционный подход дает методологическую основу для усиления междисциплинарных связей и может составлять «каркас» экологизации преподавания биологии и смежных наук (особенно географии, химии, физики) с выходом на прикладные аспекты, связанные с деятельностью человека.
      Целью данной статьи служит обоснование методической системы преподавания биологии и экологизации смежных дисциплин, правомерности выделения биосистемных уровней живого — геном, особь, популяция, сообщество, биом — как многомерных совокупностей во взаимодействии со средой. Разнообразие последней может быть представлено механическими, физическими, химическими факторами или различными географическими аспектами. Следует подчеркнуть равнозначность применения эколого-эволюционного подхода к преподаванию разных естественных наук, что обусловлено принципом обратной связи в явлениях природы. Так, в качестве начального звена в биологических дисциплинах выделяются живые системы. В то же время, например в химии, живые системы могут рассматриваться как объекты, преломляющие действие какого-либо химического фактора и векторизирующие его как специфично, так и взаимосвязано.
     
      1. Специфика и общность уровней живого в аспекте взаимодействия со средой.
      Переходя к анализу значимости выделенных биосистем, следует кратко остановиться на разных критериях выделения уровней живого. Невероятное разнообразие жизни как объекта диктует и неоднозначность подходов к ее структурированности, чему соответствует гносеологическая дифференциация наук. Сам ступенчатый характер познания отражается в выделении уровней организации живого, и обычным критерием является удобство их изучения. Так, одним из традиционных подходов служит выделение таких уровней структурной организации живого, как молекулярный, клеточный, тканевый, организменный, популяционный, видовой, биогеоценотический, биосферный. С точки зрения эволюционирования живых структур используются такие критерии, как наличие элементарных дискретных структур и элементарных эволюционных явлений. Это позволяет выделить следующие уровни: молекулярно-генетический, онтогенетический, популяционно-видовой и биогеоценотический. В экологии при критерии диссипативности живого выделяются надорганизменные уровни интеграции жизненных явлений, участвующие в круговороте веществ в биосфере. В теории морфогенеза живое рассматривается с позиций иерархии экологических стилей.
      В нашу задачу не входит критический обзор подходов к выделению уровней живого, так как оправданность критериев определяется постановкой задачи. Это справедливо и для излагаемого подхода, где выделение уровней биосистем обусловлено спецификой взаимодействия последних со средой. Правомерность выделения предлагаемых уровней биосистем основывается на нескольких положениях.
      Во-первых, рассматриваемые биосистемы — геном, особь, популяция, сообщество, биом — отражают общие принципы организации живого: обособленность, системность, информационность, целостность, иерархичность, взаимосвязанность, эмерджентность. Причем с позиции эмерджентности, то есть наличия у системного целого особых свойств, не присущих его подсистемам и блокам, усложнение предложенных единиц от генома до биома — не простой переход количества в качество, а особая форма интеграции, подчиняющаяся иным законам формообразования, функционирования и эволюции. Принцип эмерджентности имеет важное значение для выработки экологического мышления, поэтому рассмотрение уровней специфики живого во взаимодействии со средой (от генома до биома) наполняет его конкретным содержанием и может быть реализовано в любой дисциплине. Это показывает универсальность принципа, единство взаимосвязи всего живого, а также вырабатывает взгляд на воздействие окружающей среды как нелинейный процесс. Последний необходим при практическом применении знаний, экологической экспертизе и прогнозировании, так как лишает смысла, по мнению Н.Ф. Реймерса (1990), отраслевой однокомпонентный подход к природным явлениям.
      Помимо того, все выделенные уровни взаимосвязаны через:
      — иерархичность организации живого;
      — возрастание негэнтропии в эволюции;
      — информативность;
      — понятие ВИД — основной структурной единицы в системе биологической организации живых организмов. Этот аспект взаимосвязанности можно представить схемой:
     
      СХЕМА
     
      В свою очередь через ВИД данные биосистемы становятся взаимосвязанными звеньями эволюции живого, поскольку внутри вида происходят микроэволюционные процессы, на основе которых осуществляются адаптивная радиация и конвергентная эволюция как процессы освоения среды биосистемами разных уровней.
      Во-вторых, единство методического подхода к изучению окружающего мира с эколого-эволюционных позиций обусловлено и тем, что всем выделенным уровням в их взаимодействии со средой присущи следующие явления: 1) формообразование, 2) регуляция адаптации, 3) функционирование, 4) развитие.
      Используя известный в экологии прием «слоеного пирога» (Ю. Одум, 1975 г.; Р. Риклефс, 1979 г.), наполним его содержанием, соответствующим нашим методическим задачам. В плоскостном изображении — это «решетка», условно представляющая окружающую среду, пронизывающая все уровни живого и взаимосвязывающая их проявление (схема 1, таблица 1).
 
      Схема 1
      

      Предлагаемую матрицу можно использовать для анализа конкретной задачи разных дисциплин на основе взаимосвязи уровней биосистем, характеризующихся общими принципами организации живого.
      С одной стороны, при изучении материала какого-либо биологического курса прослеживается совокупность перечисленных в начале главы принципов живого: обособленность, целостность и т.д. — на каждом биосистемном уровне. С другой стороны, можно проанализировать отражение отдельных принципов на всех выделенных уровнях. Другими словами, подход сочетает изучение специфики проявления совокупности всех принципов на отдельных уровнях и специфичности каждого принципа при изменении уровня биосистемы.
      Кроме того, выделение данных биосистемных уровней способствует осмыслению фактического материала какой-либо дисциплины на фоне всеобщей взаимосвязи живого со средой. При этом специфичность и общность уровней живого устанавливаются с выявлением повторяющихся схем, то есть известного приема в развитии всех наук (периодическая система в химии, закон движения небесных тел в астрономии и т.д.). Расширение этого подхода за рамки преподавания также позволяет обосновывать постановку конкретных проблем, выдвигать гипотезы, а их проверка в наблюдениях, экспериментах и анализах служит методической основой научных исследований.
      В-третьих, набор предлагаемых уровней биосистем отличается от традиционных схем в экологии, где взаимодействие со средой обычно рассматривается на уровне особи, популяции, сообщества, экосистемы. Следует подчеркнуть, что в выделении особого экосистемного уровня организации нет нужды, хотя иногда такое разграничение в других целях и бывает полезным. По мнению известного эколога М. Бигона (1989), принципиальной ошибкой является изучение сообщества и экосистемы как отдельных объектов. Не только сообщество в целом, но ни популяцию, ни отдельную особь нельзя рассматривать в отрыве от окружающей среды. Согласившись с этой позицией, следует признать не экосистемный уровень организации живого, а экосистемное мировоззрение и энергетический подход к окружающему миру. Отсюда специфичность структур отражает особенности круговорота элементов и потока энергии как процессов, связывающих органический и неорганический мир.
 
      Таблица 1
      УРОВНИ СПЕЦИФИКИ ПРОЯВЛЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЖИВОГО СО СРЕДОЙ
      

      Предлагаемое дополнение схемы геномом как низшим уровнем и биомом как верхним отвечает поставленной системной задаче. Причем геном как уровень с точки зрения взаимодействия со средой можно рассматривать в двух структурах. Это, с одной стороны, автономная генетическая структура в виде вирусов как неклеточных форм жизни и структурной грани между живым и неорганическим миром. С другой стороны, геном — гаплоидный набор хромосом, в отличие от генотипа представляющий характеристику вида, а не отдельной особи. Биом — совокупность сообществ определенной ландшафтно-климатической зоны — представляет собой целостность на основе экологических связей и соответствует всем принципам выделения уровней организации живого. Согласно одной из классификаций (М. Бигон и др., 1990), выделяются 8 биомов: 1) тундра, 2) северные хвойные леса, 3) леса умеренной зоны, 4) тропики, 5) чапарали, 6) пустыни, 7) пресноводный и 8) морской. По мнению Ю. Одума (1986), биомы — это тундра, северный хвойный лес (тайга), листопадный и дождевой лес умеренной зоны, степь умеренной зоны, чапараль, пустыня, тропический дождевой лес, тропический листопадный лес, тропический скрэб (биом кустарника и листопадного леса), тропическая степь и саванна, горы (сложная зональность), биомы пресноводных и морских экосистем.
      Предлагая методическую схему эколого-эволюционного подхода к преподаванию дисциплин естественного цикла, следует определиться в расшифровке терминов и смысле выводимых понятий. Поэтому перейдем к краткому пояснению Проявлений формы, функции, регуляции, развития и адаптации, а также приоритетности принципов на всех выделенных биосистемных уровнях с точки зрения взаимодействия со средой.
     
      2. Проявление взаимодействия биосистем со средой.
      Необходимо подчеркнуть, что выделение специфики уровней и проявлений взаимодействия живого со средой не является самоцелью, а должно служить развитию междисциплинарных связей и повышению эффективности обучения. Основной принцип предлагаемого подхода к междисциплинарным связям несколько отличается от традиционного. Так, с позиций «базовости» преподавания отдельных курсов важен сам уровень специфики в организации структуры живого. При этом взаимосвязь дисциплин, рассматривающих один структурный уровень как свой объект, основывается на специфическом и повторном изложении материла. Например, на молекулярно-генетическом уровне это изучение структуры нуклеиновых кислот в курсах биохимии и генетики. На организменном, онтогенетическом уровне — изучение строения клетки в курсе ботаники, зоологии, цитологии, гистологии, генетики, биохимии и т.д. Подобные взаимосвязи носят механический «блоковый» характер и малоэффективны для процесса обучения на выходе. «Стержневой» характер обучения, направленный на видение единой картины мира, вероятно, возможен через призму взаимоотношений специфических структур со средой; через него преломляется фактологический материал разных курсов.
      С этих позиций и охарактеризуем аспекты взаимодействия живого и среды, примеры специфики которого на разных уровнях биосистем приведены в таблице 1.
      I. Форма рассматривается как результат взаимодействия выделенных биосистем со средой, где приоритетными принципами являются обособленность, целостность, системность (см. таблицу, р.I, рр. 1-5).
      При рассмотрении формообразования в природе уровень генома [р. 1, I (то есть специфика взаимодействия данной биосистемы со средой)] дает широкие возможности для междисциплинарных связей как биологических, так и других естественных наук. Это курсы физики (например, энергетические и структурные аспекты), химии (состав, химические факторы среды и т.д.), биохимии и молекулярной биологии, генетики и селекции, цитологии и физиологии, микробиологии, геногеографии и теории эволюции и т.д. Это может быть один из связующих моментов и в прикладных курсах, например валеологии, медицинской экологии, экологической химии и т.д.
      Проявление формообразования на уровне особи (р.2, I) является материалом для междисциплинарных связей микробиологии, ботаники, зоологии, экологии, физиологии, географии, химии, физики и др.
      Уровень популяции (р.3, I) ,где в формообразовании отражаются количественные характеристики, помимо включения междисциплинарных связей на уровне особи, подразумевает и общий подход к этим вопросам в популяционной биологии, математической статистике, демографии, урбоэкологии, историческом ландшафтоведении, почвоведении и т.д.
      Формообразование биосистем большей сложности на уровне сообществ (р.4, I)требует для своего изучения, помимо частных наук (примеры которых приведены выше) и взаимосвязей, таких общих наук, как информатика, теория систем, эволюция экосистем, палеоэкология, социология и т.д.
      Уровень биома (р. 5, I) дает более обобщенные характеристики формообразования живого в природе и дополняет междисциплинарные связи, например климатологией, метеорологией, геоэкологией и другими общими науками. В этом плане следует отметить, что взаимосвязанность формообразования низших и высших уровней биосистем может являться и методической основой для связей разных общих наук.
      Вышерассмотренные примеры междисциплинарных связей на основе изучения формообразования в природе как результата специфического взаимодействия биосистем со средой также характерны и для других аспектов проявления их взаимодействий. Это функционирование, развитие, регуляция и адаптации, примеры проявления специфики которых приведены в таблице 1, р.р. II-IV, 1-5. Ниже дана трактовка этих понятий в контексте излагаемого подхода и выделены приоритетные принципы взаимодействий.
      II. Функционирование биосистем, которое характеризует сами процессы взаимодействия со средой на основе «воздействие—ответ» (обмен веществом, энергией, информацией живых систем и среды). Приоритетные принципы: информативность, системность, взаимосвязанность (см.р.II; рр.1-5.).
      III. Регуляция как поддержание устойчивости взаимоотношений со средой фактически означает контроль за функционированием, ограничение функционирования «рамками» в процессе взаимодействия со средой. Основные принципы: взаимосвязанность и информативность, принцип отрицания и положительной обратной связи через механизмы саморегуляции (р.III, рр.1-5.)
      IV. Развитие как изменение взаимодействия со средой во времени основывается на приоритетных принципах эмерджентности, системности, информативности (см.р. IV; рр.1-5.).
      V. Адаптации как эволюция приспособлений имеет также приоритетными принципами информативность, системность, взаимосвязанность (см.р.V; рр.1-5).
     
      3. Интегральность эколого-эволюционного подхода к преподаванию дисциплин естественного цикла.
      При эколого-эволюционном подходе меняется качество междисциплинарных связей на основе перехода от «блочного» построения обучения к «стержневому» через выработку единого взгляда на живое с позиции его взаимодействия со средой, с учетом их разных аспектов и специфики.
      Последнее определяет разнообразие методологических приемов конкретных дисциплин на единой основе, так как их материалы могут рассматриваться:
      во-первых, через специфику различных аспектов взаимодействия со средой (от формы — до адаптации) при изменении уровня биосистем;
      во-вторых, через совокупность взаимодействий на каждом из выделенных уровней биосистем.
      Анализ содержания предметов через призму взаимодействий живого со средой усиливает логичность изложения фактологических данных и способствует усилению роли отдельной дисциплины как единицы в общей системе знаний. Это путь перехода от описательной методологии к объяснительной.
      Эколого-эволюционный подход предполагает и проблемный характер обучения, в частности, с использованием трех разных ступеней сложности формулирования задач на конкретных материалах отдельных дисциплин:
      а) взаимосвязи соседних уровней биосистем: геном — особь — популяция — сообщество
      или
      особь — популяция — сообщество — биом;
      б) 2-х уровней биосистем и среды;
      в) окружающей среды, отдельных уровней, совокупностей уровней биосистем.
      Предлагаемый подход может служить реальной методической основой для согласования курсов биологии, географии и химии на естественно-географическом факультете в рамках новых стандартов. Он дает широкие возможности межкафедральных и межфакультетских контактов в плане реализации естественно-научной концепции картины мира, экологизации обучения, а также для разработки содержания комплексного выпускного экзамена по биологии как итоговой формы аттестации. В частности, разработка спецвопросов может быть подготовкой теоретического диплома, конкретный материал дипломных работ должен иметь единую идею, а вопросы для госэкзаменов должны обладать сквозной комплексностью на базе разных курсов.
 
      ЛИТЕРАТУРА
      1. Бигон, М., Харпер, Дж., Таундсенд, К. Экология особи, популяции, сообщества. В 2-х т. — М.: Мир, 1989.
      2. Биологический энциклопедический словарь / Под ред. М. С. Гилярова. — М.: Советская энциклопедия, 1986.
      3. Винберг, Г. Г. Многообразие и единство жизненных явлений и количественные методы в биологии // Общая биология. Т. ХLII. — 1981. — № 1. — С. 518.
      4. Гиляров, М. С. Биогеоценология и теория естественного отбора / /Общая биология. Т. ХLI. — 1980. — № 3. — С. 325-330.
      5. Грин, Н., Стаут, У., Тейлор, Д. Биология. В 3-х т. — М.: Мир, 1993.
      6. Горышина, Т.К. Экология растений. — Л., 1979.
      7. Зуссман, М. Биология развития. — М.: Мир, 1977.
      8. Любарский, Г. Ю. Биостилистика и проблема классификации жизненных форм // Общая биология. Т.53. — 1992. — № 5. — С. 649-661.
      9. Межжерин, В. А., Гречина, А. С, Важенина, И. И. Вещественно-энергетический поток и эволюционный процесс // Серия Биологическая. — 1983. — № 6. — С. 851-862.
      10. Одум, Ю. Основы экологии 3-е изд. — М.: Мир, 1975.
      11. Одум, Ю. Экология. В 2-х т. — М.: Мир, 1986.
      12. Павлинов, И. Я. Есть ли биологический вид, или в чем вред систематики // Общая биология. Т.53. — 1992. — № 5. — С 757-767.
      13. Пианка, Э. Эволюционная экология. — М.: Мир, 1981.
      14. Работнов, Т. А. Фитоценология. — М.: Изд-во МГУ, 1983.
      15. Реймерс, И. Ф. Природопользование. Словарь-справочник. — М : Мысль, 1990.
      16. Риклефс, Р. Основы общей экологии — М.: Мир, 1979.
      17. Стегний, В. Н. Эволюционное значение хромосомных инверсий // Общая биология. — Т. ХLV. — 1984. — № 1. — С. 3-26
      18. Яблоков, А. В., Юсуфов, А. Г. Эволюционное учение — М.: Высшая школа, 1989.
     
 
      Проблемный подход к изучению курса биологии.
      Ст. препод. М. В. Бутакова, проф. Л. А. Коробейникова.
 
      Проблема развития когнитивных способностей студентов в процессе обучения составляет одно из основных направлений в исследованиях как советских, так и зарубежных педагогов и психологов. На основе этих исследований были сделаны выводы о взаимосвязи процесса обучения и развития мышления, убедительно показано, что развитие творческого мышления учащихся наиболее продуктивно на основе проблемного подхода.
      Вклад в разработку теоретической концепции проблемного обучения внесли В. Т. Кудрявцев |3], А. М. Матюшкин [5], М. И. Махмутов [6, 7], И. Я. Лернер [4] и др. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция обогатила теорию и практику образования системой формирования творческих способностей школьников и студентов, увеличив арсенал дидактических приемов активизации познавательных интересов, мышления, внимания [8].
      Основное различие между проблемным и традиционным обучением состоит в понимании и способах реализации цели и принципов организации педагогического процесса. Цель традиционно сложившегося типа обучения — усвоение результатов научного познания, вооружение обучающихся знанием основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.
      В основе объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи обучаемым готовых выводов науки. Преподаватель сообщает факты, сам анализирует их и сообщает сущность новых понятий; студенты усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия путем подражания действиям наставника. Создания проблемных ситуаций в ходе такого обучения не предусматривается. Большие возможности для развития мышления дают лабораторные и практические работы, кружковые занятия, контрольные работы и сочинения.
      Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса и способов получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности студента и развитие его творческих способностей.
      При проблемном обучении деятельность преподавателя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, организует учебно-познавательную деятельность студентов так, что они самостоятельно делают выводы и обобщения, применяют знания в новых ситуациях.
      Между проблемным обучением и исследовательским подходом нельзя поставить знак тождества. Проблемное обучение — более широкое понятие; оно охватывает не только репродуктивную или поисковую деятельность обучаемого, но и весь диапазон приемов исполнительской и творческой деятельности. Исследовательский же подход представляет собой один из путей реализации принципа проблемности. Проблемное обучение также нельзя сводить к эвристической беседе, ибо она сама является одним из важнейших элементов проблемного обучения.
      Что же такое проблемное обучение? Для начала выделим различия трех понятий — проблемное обучение, проблемное преподавание и проблемное учение.
      Проблемное обучение — это целостный тип обучения, предполагающий последовательное и целенаправленное включение студентов в решение познавательных задач, в процессе которого они активно усваивают новые знания. Характерной чертой проблемного обучения является его развивающая функция, формирование творческих способностей обучаемого. С другой стороны, проблемное преподавание следует определить как деятельность преподавателя по созданию системы проблемных ситуаций, направленных на приобретение студентами новых знаний. Тогда проблемное учение есть не что иное, как учебно-познавательная деятельность обучающихся по усвоению знаний, умений и навыков в ходе разрешения проблемной ситуации. Таким образом, проблемный подход в образовании — это триединство проблемного обучения, проблемного преподавания и проблемного учения. Проблемное обучение осуществляется посредством трех основных методов:
      1) исследовательский подход;
      2) поисковая беседа;
      3) проблемное изложение учебного материала.
      Теория проблемного обучения имеет свой понятийный аппарат, который разработан в трудах И. Я. Лернера [4], А. М. Матюшкина [5], М. И. Махмутова [6,7], В. Т. Кудрявцева [3] и др. В их работах выделен ряд основных понятий этой теории: а) проблемная ситуация, б) учебная проблема, в) проблемная задача, г) проблемный вопрос, д) способ разрешения проблемной ситуации (схема 1).
     
      Схема 1
      Соподчиненность основных понятий проблемного обучения.
     
      В чем суть проблемной ситуации?
      Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему знаний и способов действия. Эта ситуация и называется проблемной |2]. Большинство исследователей рассматривают проблемную ситуацию прежде всего как ситуацию затруднения [4; 6; 7]. Однако многие ученые обращают внимание не только на затруднение, они выделяют в качестве основного звена проблемной ситуации противоречие.
      Проблемная ситуация — центральное звено проблемного обучения. Создание проблемных ситуаций является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного мышления обучаемых и их творческих способностей. Проблемной ситуацией называется такая ситуация, в которой студент на пути осуществления цели своего действия встречает интеллектуальную преграду или затруднение. Проблемная ситуация может, например, возникнуть при сообщении противоречивых фактов: к примеру, завезенный из Европы в Австралию клевер цвел, но плодов не давал. Вопрос — в чем причина? — создает проблемную ситуацию. Проблемная ситуация может возникнуть в результате ограниченности жизненного опыта и отсутствия необходимых знаний. Но возможно и преднамеренно столкнуть жизненные представления обучающихся с научными наблюдениями с помощью интересного рассказа или исторического экскурса. Например, известно, что голландский ученый семнадцатого века Ван Гельмонт провел опыт: дерево ивы массой 2,3 кг посадил в землю массой 90,8 кг. Прошло 5 лет, вес дерева увеличился до 76,9 кг, масса почвы уменьшилась лишь на 0,06 кг (60 г). Возникает проблемная ситуация: за счет чего же растение увеличилось в массе и размерах? Подобное начало занятия вызывает интерес к новой теме, будит познавательные потребности студентов.

К титульной странице
Вперед
Назад