РЕСУРСЫ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
С каждой новой исторической эпохой изменяется облик сельской школы. Напрасен труд непременного сопоставления сельской и городской школ хотя бы по одному из множества возможных показателей. Почему? Потому что школы на селе и школы в городе никогда не смогут поменяться местами. У них сравнимые и вместе с тем несравнимые уникальные достоинства и реальные различия.
И та и другая школы имеют собственный непрерывно восполняемый ресурс. Ресурс образовательной среды, ресурс социума, ресурс саморазвития. Управление развитием сельской школы как раз и связано с искусным использованием ее обновляющихся ресурсов. Невозможно согласиться с крайними оценками состояния школьного дела, при аттестации которого используются такие эпитеты, как «угасание», «катастрофа» и даже «кризис». Негибкость, мягко выражаясь, обращения с накопленным педагогическим наследием, включая сюда и разнообразные типы и формы школьного устройства, и на памяти нашего поколения изобиловала серьезными потерями, вызывающими обоснованную досаду ревнителей российского просвещения.
Сельская школа – не простой краеугольный камень деревенского бытия. Это путеводная звезда многочисленных российских поколений. И если пиетет перед учителем как таковым оправдан, то поклонение перед учителем деревенской школы мнением сельского мира возводится в абсолют. Школа – очаг культуры села, оплот надежд селян. С нее начиналось восхождение по ступеням жизни многих именитых россиян.
В 90-е годы XX века сельской школе была уготована миссия острова спасения в океане шторма, серьезно подорвавшего сами устои деревенской экономики. Дальновидная политика вологодской глубинки изо всех сил стремилась отстоять сельскую школу, не допустить ее разрушения. Горевали по поводу заброшенных животноводческих ферм, зарастающих лугов и полей, а школу берегли пуще своего глаза, поскольку школа и при экономическом хаосе оставалось окошком в мир, куда с надеждой смотрели отпрыски крестьянских семейств.
Сельские люди, и учителя вкупе с ними, сберегли свое детище для поколений настоящих и грядущих. И в век XXI сельская школа вошла в обновленном виде. Она, как магнит, притянула к себе и другие очаги света – библиотеки, детские сады, школы искусств, дома культуры. Сельские центры образования – пример жизнеустойчивости сельской школы, свидетельство учительского современного поиска ресурсов – не выживания! – а устойчивости. Ее корневая система уходит в толщу самобытной культуры народа, в его неискоренимую веру в силу просвещения.
Многообразие сельского социума породит и многообразные формы сельских образовательных центров. Выводя педагогический процесс на современный уровень, эти центры, в конечном счете, выполнят миссионерскую роль – обеспечат полноценное разностороннее образование и развитие сельских детей.
В. В. Судаков
ВВЕДЕНИЕ
Происходящие демократические преобразования во всех сферах российского общества затронули и систему образования, стратегической целью которой является создание оптимальных условий для полноценного развития личности ребенка, проявления его индивидуальности.
Цивилизованное развитие российского общества напрямую связано с обновлением образования на селе. Реформирование аграрной и социальной сфер села требует качественно иного образования: включения в непрерывный образовательный процесс различных возрастных групп и социальных слоев населения, соответствия содержания образования потребностям личности, многоукладной экономике села, интересам сельской семьи и т. д.
Образование на селе призвано стать генерирующим фактором реформирования аграрного сектора, социального оздоровления жизненного пространства деревни. Оно является определяющим в развитии личности сельского жителя, его социальной защищенности и адаптации к условиям рыночной экономики и демократизации всех сфер жизни [52].
С изменением общественного уклада меняется взгляд на процессы воспитания. Суть изменений состоит в том, что школа сегодня выступает координатором усилий всех субъектов учебно-воспитательного процесса. И в этом плане возрастает роль учреждений дополнительного образования, культуры, общественных организаций, являющихся значимыми составляющими среды, в которой происходит развитие ребенка. Возможности сельских населенных пунктов в предоставлении разнообразных образовательных услуг весьма ограничены.
Последнее десятилетие принесло в российское образование серьезные перемены. В связи с тем, что начали меняться ценностные ориентиры нашего общества, стало происходить переосмысление и самого образования. В образовательной среде возник ряд противоречий:
– между потребностью современного общества в личности, способной к самостоятельному управлению собственной деятельностью, и недостаточной способностью современной российской школы удовлетворить эту потребность в полной мере;
– между востребованностью идей и концепций гуманистической педагогики, проявляющихся в разработке теорий развивающего, личностно-ориентированного обучения, и сохранением устоявшегося традиционного подхода в образовании;
– между возрастными возможностями детей и педагогическими условиями становления, развития, самореализации личности школьников в современной образовательной практике сельской школы.
При разрушении единого социально-экономического пространства, недостаточном финансировании сферы образования в сложных условиях оказалось сельское население. В связи с этим следует существенно менять подходы к организации образовательных учреждений на селе с целью сохранения села как социокультурного феномена и обеспечить сельским детям полноценное образование, которое бы позволило им стать конкурентоспособными абитуриентами. Следовательно, становится актуальной задача создания принципиально новой модели образовательной системы на селе, которая была бы способна обеспечить оптимальные условия для образования и разностороннего развития сельских детей.
История и особенности сельской школы достаточно подробно освещены в педагогической литературе разных лет: среди педагогов-классиков это труды Л. Н. Толстого, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского; среди современных исследователей – работы М. П. Гурьяновой, А. М. Цирульникова, А. З. Андрейко, Н. В. Ермаковой и др. Т. Ф. Суворова в своих исследованиях определила специфику учебно-воспитательного процесса в сельских образовательных учреждениях. Особенности подготовки учителя к работе в условиях сельской школы; различные пути решения кадровых вопросов предлагают В. А. Сластенин и И. С. Якиманская.
В научно-педагогической и методической литературе в достаточной степени подробно изложены психолого-педагогические основы развития личности ребенка в различных педагогических системах. Это труды Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и других.
Определению функций школы как динамичного социального института посвящены труды Ю. К. Бабанского, Б. П. Битинаса, О. С. Богдановой, В. 3. Вульфова, А. Т. Куракина, Л. И. Новиковой, М. М. Поташника, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Е. А. Ямбурга и других. Проблемы разностороннего воспитания и развития детей обсуждаются в трудах Л. Н. Толстого, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, а из отечественных философов – Н. А. Бердяева, А. Ф. Лосева, И. А. Ильина и других. В их работах проблема развития ребенка рассматривается как центральная, ибо пути взросления подрастающего поколения – проблема любой цивилизации, любого народа. Много заслуг в разработке данной проблемы принадлежит психологам А. Н. Леонтьеву, Л. С. Выготскому, Л. И. Божович, А. В. Запорожцу и другим. В этой связи Г. И. Щукина обращает внимание на то, что в педагогике с особой бережностью и глубоко научным подходом следует отнестись к проблеме формирования молодого, развивающегося человека, становлению его как творческой, нравственной и целостной личности в процессе организованной системы обучения и воспитания.
В конце 80-х – начале 90-х годов XX века появились интересные работы, рассматривающие проблемы деятельности школы как открытой социально-педагогической системы. В числе авторов А. 3. Андрейко, разработавший проблемы сельского социокультурного комплекса как фактора развития образования.
Исследованию проблем воспитания и обучения сельского школьника посвятили свои фундаментальные труды Л. В. Байбородова, Л. С. Малкоч, Н. А. Морозова, Г. Ф. Суворова, П. А. Жильцов, Г. В. Пичугина, А. М. Цирульников и другие.
Проблема развития личности сельского школьника рассматривается во многих работах: сельскую образовательную среду и ее функции в развитии личности изучали В. Г. Бочарова, А. М. Гельмонт, Ю. В. Сычев; особенности обучения и воспитания в сельской школе – А. Г. Корнилова, А. Е. Коробков; педагогические возможности сельской школы в формировании тех или иных качеств учащихся – М. П. Гурьянова, Л. В. Байбородова, В. И. Семенов; использование народных традиций в воспитательной работе сельских школьников – М. И. Алдошина, Т. Р. Антонова и другие.
Разнообразные изменения в обществе приводят к обострению противоречий между личностью и социумом. Не каждый человек и не каждая семья сегодня могут противостоять в полной мере негативным процессам в обществе. Дети уходят на улицу и становятся приверженцами иной идеологии, которая разрушает нравственные идеалы и моральные устои общества. Растет число правонарушений среди подростков. Все эти негативные проявления действительности сказываются и на сельской школе. Сельские дети в основной массе (как никакие другие!) – пасынки в сфере образования. Они замкнуты в общении и обездолены в культурном плане. Им сегодня придется с этим «багажом» образованности и воспитанности, комплексом неполноценности входить в принципиально новую эпоху.
Где же найти выход? Как развить сельского ребенка до уровня образованного человека, не уступающего ни в чем городскому? Решение вопроса – в объединении всех учреждений, занимающихся образованием и воспитанием детей и молодежи, в выработке ими единых целей и задач, в консолидации деятельности внешкольных учреждений, в восстановлении и развитии национальных традиций, в повышении культуры села. Такой единой, наиболее эффективно работающей на сельского ученика педагогической системой, в которой дети получают разностороннее развитие, является «конфедерация» этих учреждений, которую мы назвали – «центр образования» (в ранних работах авторов настоящего издания «учебно-воспитательный центр»).
Создание на базе сельской школы центра образования вызвано реалиями сегодняшней жизни – слабой конкурентоспособностью выпускника сельской школы при поступлении в вузы, низким уровнем культуры, утратой национальных традиций.
Центр образования представляет собой такую организационную форму, которая позволяет согласовывать и координировать усилия общеобразовательной школы и других учреждений, причастных к воспитанию, и тем самым обеспечивать единство и целостность воспитательного процесса как в организационно-педагогическом, так и содержательном плане. На важность такого единства и целостности воспитательного процесса в свое время указывал А. С. Макаренко.
Подобные педагогические системы – школы-комплексы – были созданы М. П. Щетининым в Белгородской области. Нами подробно был изучен опыт Белгородской области по организации учебно-воспитательных комплексов (УВК), и мы пришли к выводу, что это наиболее перспективное направление для развития сельских детей.
На основании анализа положительных моментов и недостатков УВК была разработана концепция сельского центра образования.
Центр образования позволяет разрешить противоречия между:
– потребностью сельских детей и молодежи в разностороннем развитии и однообразием предоставляемых на селе образовательных услуг;
– необходимостью развития образования на селе и недостаточным научным обоснованием условий создания и функционирования сельского центра образования, учитывающего современное социально-экономическое состояние села, запросы его жителей в удовлетворении образовательных и культурных услуг;
– необходимостью научно обоснованных подходов к созданию и функционированию сельского центра образования и отсутствием исследований и научных рекомендаций по данной проблеме.
В работе показан опыт создания центров образования на базе двух сельских школ: Великодворской средней школы (с 2000 г. областная экспериментальная площадка «Великодворский центр образования»), Калининской средней школы (позднее областная экспериментальная площадка «Калининский центр образования») Тотемского района Вологодской области.
Практическая значимость исследования заключается в реализации теоретических основ концепции центра, в создании и функционировании системы сельского центра образования. Разработаны методические рекомендации по организации центра образования в условиях села, которые могут быть использованы при проектировании инновационных типов образовательных учреждений в селах Вологодской области и других регионах России.
Глава 1 ОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ СЕЛЬСКОГО ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗНОСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В СЕЛЬСКИХ ШКОЛАХ
Философы, педагоги и психологи придают большое значение проблеме воспитания и развития ребенка. Труды ученых разных эпох – от глубокой древности (Демокрит [55], Пифагор [122], Платон [123] и др.), Средневековья (Ф. Аквинский [9] и др.), эпохи Возрождения (Т. Кампанелла [69], Т. Мор [104] и др.) до мыслителей нового времени (Я. А. Коменский [76], Ж.-Ж. Руссо [135], И. Г. Песталоцци [117], А. Дистервег [58], К. Д. Ушинский [171;172;173], Л. Н. Толстой [161; 162; 163] и др.), последнего столетия (П. Ф. Каптерев [72], И. А. Ильин [68], А. Ф. Лосев [90], Н. А. Бердяев [17], С. Т. Шацкий [181; 182], А. С. Макаренко [94; 95], В. А. Сухомлинский [155; 156; 157; 158] и др.) и настоящего времени (Л. И. Новикова [74; 108], В. А. Ситаров [141], В. А. Петровский [119], В. А. Караковский [73; 74], М. П. Щетинин [185] и др.) раскрывают проблему разностороннего образования и развития ребенка как одну из центральных.
Древнейшие ученые считали, что целью воспитания должно быть формирование гармонично развитой личности, центральными качествами которой являются мудрость, здоровье, благородство. В «Диалогах» Платона мы находим утверждения о том, что счастливым может стать человек мудрый. Мудрость, по мнению ученого, состоит не только в философских рассуждениях, но и в правильном использовании вещей на основе знания, сочетающегося с умением что-то делать и пользоваться сделанным [123].
О значимости разностороннего образования рассуждает Демокрит, который подчеркивает, что процесс воспитания и обучения является тяжким, но благодарным трудом, преобразующим природу человека. Философ считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек является ее частицей – «микрокосмом»; подчеркивая, что хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы, воспитание перестраивает человека и создает ему вторую природу. Демокрит полагал, что главное – не количество полученных знаний, а всестороннее «воспитание интеллекта». Одним из первых он выдвинул идею о природосообразности воспитания, утверждая, что природа и воспитание подобны [55].
В Древней Греции зародилась «калокагатхия», которая положила начало разработке в педагогике идеи о разностороннем и гармоничном развитии личности. «Вера в тесное единство добра, истины, красоты, освященное святостью, дали Платону полную возможность и право ... требовать всестороннего гармоничного развития человека» [133, с. 36].
Однако длительное время эта идея носила ограниченный характер. Она включала в себя, главным образом, интеллектуальное развитие личности, развитие культуры тела и осуществлялась только по отношению к детям состоятельной прослойки общества. «Прославленный древнегреческий идеал «гармонической личности», – отмечал философ В. П. Тугаринов, – не требует ни духовного богатства, ни тем более нравственной чистоты, но предъявляет большие требования к эстетическому и физическому совершенству» [164, с. 109].
В период Средневековья античная идея о разностороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствовавшей в этот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания божественного благочестия. В средние века зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека, освобождение его от жестких социокультурных нормативов. В целом воспитание и обучение готовили личность к месту в заданной социальной среде, а преодолеть эту проблему было крайне сложно.
В эпоху Возрождения идея о разностороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Даже лучшие представители эпохи Возрождения не преодолели исторической ограниченности в подходе к идее разностороннего развития личности и не связывали эту идею с устранением порабощающего разделения труда. Они не могли подняться до понимания необходимости воссоединения умственного и физического труда как основы полноценного развития личности, ибо в самом обществе для этого не было объективных условий. Более того, противопоставление умственного и физического труда, а также низкий уровень общественного производства не только не требовали разностороннего развития личности, но и обусловливали его односторонность. Исключение в этом смысле составляли лишь Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также более поздние последователи, которые, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости разностороннего развития личности, причем связывали его осуществление с воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.
Наиболее обоснованно идею разностороннего образования трактует Я. А. Коменский. Говоря о разностороннем образовании в школе, он видел в каждой личности ребенка совершенное творение природы. Отстаивая права человека на развитие всех его возможностей, педагог придавал огромное значение воспитанию и образованию в формировании людей, способных служить обществу. Взгляд Коменского на ребенка был исполнен надежды, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он сможет взойти на «самую высокую» ступень «лестницы образования». Полагая, что познание должно приносить пользу в практической жизни, педагог провозглашал обязательность реального, общественно полезного обучения. Он уделял особое внимание развитию системы органов чувств ребенка. Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании [76], который мы используем в концепции сельского центра образования.
Для нашей темы также очень близки взгляды деятеля французского просвещения Ж.-Ж. Руссо. Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Руссо выступал против авторитарного воспитания и считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Все они вместе обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя, по мнению педагога, – привести в гармонию действие этих сил. Воспитание должно содействовать развитию ребенка только в том случае, если оно приобретает естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных [135].
И. Г. Песталоцци развил положение прогрессивной педагогики о факторах формирования личности и гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Для нас особый интерес представляют его идеи о роли воспитания в развитии ребенка и природосообразности. Он утверждает, что воспитание должно быть природосообразным, т. е. строиться в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития. «Истинное природосообразное образование по самой своей сути вызывает стремление к совершенству, стремление к совершенствованию человеческих сил. Односторонность развития этих сил ... ведет к гибели той совокупности сил человеческой природы, из которой и может только истинно и природосообразно возникнуть это стремление...» [117, с. 358].
О важности обращать внимание на воспитание говорили и великие философы. И. Кант видел смысл воспитания в том, чтобы ввести «человеческую волю и существование» в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы. «Человек может стать человеком только через воспитание. Он – то, что делает из него воспитание» [70, с. 26].
Ценной для нас является идея немецкого философа И. Ф. Гербар-та о гармоническом развитии всех способностей человека. Он считал, что воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – «управление, обучение и нравственное воспитание» [45, с. 68-69].
Основные принципы обучения и воспитания – природосообразность, культуросообразность и самодеятельность, вместе взятые и сформулированные А. Дистервегом, – к данному исследованию имеют непосредственное отношение, поскольку концептуальная идея центра образования базируется на данных положениях. Дистервег предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка, организовывать учебно-воспитательный процесс на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры [58].
Обоснование принципа природосообразности (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци), в сочетании с культуросообразностью и самодеятельностью (А. Дистервег) в воспитании позволили педагогической науке по-иному строить образовательный процесс.
Важными для построения концепции центра образования являются идеи русских педагогов XIX – первой половины XX в. Так, взгляды на проблемы воспитания и обучения В. И. Татищева, изложенные им в рационалистическом духе, для нас по-своему интересны. «Главной наукой» Татищев считал такую, «чтоб человек мог себя познать». Он приходит к заключению о том, что воспитание и обучение должны соответствовать возрасту человека. Татищев обосновал идею, что учитель должен не только знать свой предмет, но и обладать умением обучать. Он помышлял о том, чтобы дать человеку знание того, «что ему полезно и нужно и что вредно и непотребно». В соответствии с этим он делил науки и знания на нужные (домоводство, мораль, религия и др.), полезные (письмо, красноречие, иностранные языки, математика, естественные науки), щегольские (поэзия, музыка, верховая езда, танцы), любопытные (астрономия, алхимия) и вредные (ворожба, чернокнижие и пр.). Идея разностороннего образования в его трудах заключается в увеличении разнообразия образовательных дисциплин в школе, изучении полезных наук и того, «что вредно и не потребно». В таких школах шла серьезная подготовка детей к взрослой жизни [160].
Выводя цель и программу воспитания из общественного бытия, К. Д. Ушинский считал, что педагогический успех возможен лишь при таком воспитании, которое будет основывать свои правила на общественном мнении и вместе с ним жить и развиваться. В свою очередь, воспитание должно выводить в жизнь новые поколения, вполне готовые к жизни, которая их ожидает [171]. Имея в виду деятельност-ный характер воспитания, педагог писал: «Давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» [171, с. 495].
Идея общественного смысла воспитания ярко проявляется у Ушинского в принципе народности [173]. В русской школе этот принцип реализован прежде всего через приоритет родного языка как предмета школьного образования. Не менее важное место в трактовке народности отводил Ушинский идее труда как ведущего фактора развития личности. Он видел в подготовке ребенка к трудовой деятельности вхождение в народную жизнь. Отделяя учение от игры и считая его непременной обязанностью школьника, Ушинский полагал, что педагогический эффект достигается лишь при учете детских потребностей и интересов, а задача любой школы, по Ушинскому, заключается в предоставлении максимума возможностей для развития способностей ребенка [172].
Для нас также важны подходы К. Н. Вентцеля к созданию учебно-воспитательных учреждений, где детям была предоставлена полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. Особое место в самостоятельном творчестве ребенка Вентцель отводил ручному труду, воспитанию активного альтруизма («нравственной любви») – чувства гармонии отношений человека с человеком. Раскрывая свой педагогический идеал, он говорил: «Мы создадим не только место труда, но и место полной, цельной и всесторонней жизни; не только место, где ребенок производит те или другие материальные предметы, но место, где ребенок живет широкой всеохватывающей жизнью и где эта полная жизнь ведет его к гармоничному, всестороннему, индивидуальному развитию» [34, с. 8]. К. Н. Вентцель подчеркивает важность для ребенка определения индивидуального развития и самосовершенствования. Одновременно педагог заостряет внимание на том, что формы и методы работы с детьми меняются в зависимости от возрастных характеристик. Особенно близки к теме нашего исследования теоретические положения Вентцеля о единстве дошкольного и школьного образования, о возможности объединения детского сада и школы. На детский сад, полагал он, следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое дает детям возможность прожить детство во всей полноте их запросов и свойственных им жизненных устремлений [34].
Разностороннее развитие ребенка невозможно без хорошо организованного творчества детей. Творческая деятельность детей может эффективно развиваться, если ребенок относительно свободен в выборе деятельности. «Проблема творчества была для меня связана с проблемой свободы ... творчество есть творчество из ничего, то есть из свободы», – писал известный русский философ Н. А. Бердяев [17, с. 199].
Вопросы разностороннего развития личности ставятся более широко в советский период. Так, в 1921 году была учреждена научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета, в которую вошли П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. П. Пинкевич, А. Т. Калашников и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединение обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности.
Согласно концепции трудовой школы П. П. Блонского, предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а непосредственно в трудовой жизни и отношениях с людьми, а также при взаимодействии с окружающим природным миром. Обучение рекомендовалось строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод). П. П. Блонский говорит в своих работах и об объединении усилий в образовании, что для нас имеет прямое отношение. «Дело не только в том, чтобы педагогично организовать производительный труд юношества в общественных предприятиях; мы должны связать с ним физическое и интеллектуальное развитие юношества, а также организовать и досуг юношества, который, сообразно тенденциям юношеского возраста, будет посвящен преимущественно спорту, литературе и искусству» [22, с. 108].
С. Т. Шацкого глубоко интересовала проблема вхождения ребенка в сферу культурных достижений человеческой цивилизации. Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда. «Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды ... по нашему глубокому убеждению, зачатки творческой силы существуют почти у всех, у маленьких и у больших людей – надо лишь создать для проявления их подходящие условия» [181, с. 257]. Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия для достижения общей цели (например, через самоуправление); подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, поощрять, социально благоприятно воздействовать на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро – и микросоциального окружения ребенка [181].
С. Т. Шацкому принадлежит первенство в разработке таких важных для нас проблем, как: школа – центр воспитания в социальной среде, центр концентрированной социально-педагогической работы; функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании. Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, быть центром и координатором воспитательного воздействия среды. Основная цель обучения – не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума [181].
Большое внимание С. Т. Шацкий уделял работе с деревенскими детьми. Он справедливо считал, что в деревне легче, чем в городе, изучить процесс воспитания ребенка под влиянием факторов макро-и микросреды, ибо в методическом отношении деревня с ее сравнительно элементарными условиями жизни и довольно однообразными бытовыми формами представляет известные выгоды для педагогической работы. «Все то, что вытекает из реальных условий жизни деревни, все то, что деревне нужно и что ей понятно и доступно, и (самое главное) то, как деревня сама работает над своей культурой, должно стать с нашей стороны предметом самого внимательного вглядывания, наблюдения и изучения» [182, с. 243].
В работах А. С. Макаренко важной для нас является идея воспитательной роли коллектива, суть которой заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности [94; 95].
Свою позицию в воспитании и развитии детей показывает известный русский мыслитель XX века И. А. Ильин: «Можно было бы просто сказать, что все воспитание ребенка, или, во всяком случае, его основная задача, состоит в том, чтобы он получил доступ ко всем сферам духовного опыта, чтобы его духовное око открылось на все значительное и священное в жизни; чтобы его сердце, столь нежное и восприимчивое, научилось отзываться на всякое явление божественного в мире и в людях... Надо, чтобы ребенок получил доступ всюду, где Дух Божий дышит, зовет и раскрывается, как в самом человеке, так и в окружающем его мире... самое важное в воспитании – это духовно пробудить ребенка и указать ему перед лицом грядущих трудностей, а может быть, уже подстерегающих его опасностей и искушений жизни – источник силы и утешения в его собственной душе. Надо воспитать в его душе будущего победителя, который умел бы внутренне уважать самого себя и утверждать свое духовное достоинство и свою свободу;... – духовную личность...» [68, с. 61]. Хороший наставник, как утверждает И. А. Ильин, непременно позаботится еще и о том, чтобы пробудить в ребенке духовность его инстинкта, доброту, совесть, достоинство, религиозную веру, национальное чувство и правосознание. «Талантливый преподаватель позаботится еще и о том, чтобы пробудить в учениках интерес к своему предмету, зажечь в них любовь к нему и жажду познания; он вложит в преподавание столько искреннего огня, что ученики сами того не замечая, овладевают активной силой суждения – слагать свои собственные вкусы, воззрения и убеждения» [68, с. 66]. В интересе к учению, к предмету, по мнению И. А. Ильина, заключается путь духовного развития личности, формирование своего взгляда на жизнь, приобретение собственного «я».
Разностороннему развитию сельских детей существенное внимание уделял В. А. Сухомлинский. Он ставит три проблемы, которые необходимо решить в массовой школе:
– постижение полноты своей духовной жизни, радости труда и творчества;
– приобщение к богатствам человеческой культуры;
– воспитание потребностей у ребенка [158, с. 444].
В настоящее время к идее разностороннего развития личности все чаще стали подходить с позиций самого развивающегося человека. В преобразующий мир человеческой деятельности входит самореализация личности, ее творческое самосозидание [98]. С этой точки зрения назначение и задача каждого человека заключаются в том, чтобы разносторонне развивать свои задатки и творческие способности.
Таким образом, рассматривая историко-педагогические аспекты данной проблемы, мы определяем несомненную значимость социальной идеи разностороннего развития юного человека в различные исторические эпохи, которая является очень важной для него в самосовершенствовании и самоутверждении в жизни.
Сегодняшнее многообразие форм учебно-воспитательных учреждений диктуется в значительной степени тем, что в условиях обычной массовой школы затруднено главное – создание мира детства с такой атмосферой взаимоотношений взрослых и детей, где реализуется возможность самовыражения и самоутверждения каждого. Само содержание учебно-воспитательной работы, структура массовой школы, ее организация и режим настроены на «вал», но никак не на создание условий, максимально способствующих развитию личности каждого школьника. Общеобразовательная школа все еще не может разрешить существующие противоречия между:
– потребностями и интересами школьника и возможностями для их удовлетворения;
– стремлением ребенка быть активным субъектом учебно-воспитательного процесса и действительным положением школьника;
– необходимостью единства позиции школы, семьи, общественности и фактическим отсутствием такого единства;
– воспитательными возможностями социальной среды и неумением школы их использовать [116, с. 314].
В современных условиях требуется школа, способная на более высоком, качественно ином уровне решать учебно-воспитательные задачи, как учреждение, имеющее свои принципиальные особенности.
Наше общество в настоящее время страдает различными физическими, духовными и нравственными недугами. Все это отражается на школьной системе образования. Поэтому настоящим поколениям необходимо проявить заботу о физическом, духовном и нравственном здоровье будущих поколений. Существенную помощь в решении данных проблем должна оказать новая школа.
И. Ф. Гончаров пишет: «Мы живем в период, аналога которому не было в истории цивилизации. Нам предстоит войти в принципиально новую эпоху. Ныне особая потребность – в физическом и духовном выживании каждого человека в отдельности и народов в целом. Но дело не только в этом. Есть потребность в новом поколении людей. Это обязательное условие дальнейшего развития цивилизации» [48, с. 4].
Нынешняя школа переживает глубокий кризис. Сегодняшнее воспитание в значительной части – это устаревшая система, ориентированная на рациональное познание действительности; она слабо стимулирует развитие личности. Кроме того, наше образование не вселяет веры в человека, в социальный прогресс. Поэтому оно так плохо и мало содействует развитию тех качеств, которые необходимы новым поколениям. Особенно остро данная проблема стоит в сельской школе.
«Уходит в прошлое нынешняя образовательная система: школа обрывков знаний, школа тренировки памяти. Ее главная забота – развитие функциональных способностей; она не является школой развития личности, т. е. школой человека. Звенья современной образовательной системы оторваны друг от друга» [48, с. 5]. Дошкольное образование как основа основ остается для многих камнем преткновения. Многие дети не готовы к школьному обучению. Начальная школа часто склоняется к результативности, «наученности», забывая при этом развивать и воспитывать ребенка. Основная и средняя школа пожинают плоды недоработок прошлых лет и вносят свои недостатки в виде уже надоевшей детям за 4 года учебной деятельности в заданном режиме.
Кроме того, современная школа утратила национальное лицо. Сегодняшний школьник не знает России, ее природных и исторических святынь.
Понижается и уровень образования педагогов в сельской школе. Выпускники педагогических вузов крайне редко едут работать в отдаленные сельские школы по вполне объективным причинам, и их место занимают выпускники педагогических училищ – учителя начальных классов, которые берутся за любой предмет, только было бы предложено, иначе они пополнят армию потенциальных безработных. Современная сельская школа с ее бедностью, бесперспективностью, безысходностью поражает феноменальной способностью к функционированию и даже развитию.
На VI Международном форуме «Куда идет Россия» (Москва, январь 1999 г.) остро обсуждалась проблема противостояния двух течений общественной мысли – западников и славянофилов, олицетворяющих сегодня разные системы ценностей. Особое преломление она находит в духовной атмосфере сельского социума. Как это ни парадоксально, но в условиях глобальной по своим масштабам трансформации сельского социума он продолжает сохранять традиционные черты российской ментальности. Сельские жители в большинстве своем остаются носителями коллективного сознания, сторонниками соборных ценностей, наследниками исторической памяти предшествующих поколений, хранителями опыта и традиций народной педагогики, медицины, культуры, агрономии. Именно в области коллективной психологии крестьянства нужно искать объяснение способам выживания населения, ибо в характере сельского жителя есть черты, которые воспитываются только полем, землей, природой.
Образовательное пространство страны в настоящее время на 1/3 состоит из сельских школ, где обучается 28,8% всех учащихся [147]. Сельская школа и сельский социум неотделимы. Они функционируют в едином социальном и временном пространстве. Будучи органичной частью целого, сельская школа отражает все противоречия, проблемы, ценности, ему присущие. Отсюда вполне справедливы утверждения: здоровое общество – здоровая школа; больное общество – больная школа. Взаимозависимость образовательных учреждений и общества проявляется также и в том, что школа на селе призвана обеспечить обучение и воспитание, адекватное потребностям социума, а значит, потребностям сельскохозяйственного производства, социальной сферы, семьи и личности. Сельская школа – непременный и главный элемент в динамичной образовательной структуре социальной среды на селе. В сельском социуме школа играет более значимую роль в жизни индивида, его семьи, местного сообщества, чем школа в мегаполисе, крупном областном центре, даже малом городе. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется многими факторами: экономическими (источник кадров для сельского хозяйства), социальными (сообщество профессионально подготовленных к работе специалистов), образовательными (школа – порой единственное учебно-воспитательное заведение на селе), культурными (объединение малочисленной сельской интеллигенции – культурной силы деревни), нравственными (духовный очаг здоровой жизни).
Одной из проблем сельской школы является ее малочисленность и удаленность от культурных центров. По данным Министерства образования Российской Федерации за 1998 год [152], в сельской местности около 70% всех школ – малокомплектные. В более 40% сельских школ обучается до 100 учащихся. Недостаточное число учеников порождает такое явление как психологическая монотонность. Чтобы избежать ее, необходимо расширять сферу образовательных услуг на селе, внедрять индивидуальные, групповые и игровые технологии.
В сельской местности школа, как правило, – единственное образовательное учреждение по месту жительства учащихся, где они могут получить основное или полное среднее образование. В отличие от города здесь ученик привязан к конкретной школе, он вынужден оставаться в безальтернативном образовательном пространстве, что обуславливает зависимость уровня развития ребенка от привходящих обстоятельств, лишает его возможностей дополнительного образования.
Ограниченность социальной сферы села, изолированность школы от профессионального сообщества служат объективной причиной интеграции усилий педагогов с немногочисленными учреждениями, расположенными в микросоциуме. Сложившееся на практике многообразие интегративных моделей сельских школ – закономерное явление, отражающее стратегию выживания малых социальных общностей. В истории сельской школы выделены такие новообразования, как: «школа-детский сад», «учебно-воспитательный комплекс», «школа-филиал ПТУ», «агрошкола», «фермерская школа», «школа с группами продленного дня по месту жительства» и др.
Состояние сельской школы в настоящее время вызывает тревогу. Ведь это тот социальный институт, где сложнее и труднее всего реализовать конституционное право граждан на получение образования независимо от места проживания. Сельская школа – это социально-политическое и экономическое подразделение села. Ее взаимодействие со всеми структурами сельского социума жизненно необходимо. Там, где нет этого взаимодействия, не может идти и речи о воспитательном пространстве, так как именно школа (во всей полноте ее деятельности), ее авторитет в социуме определяют суть, направленность, идеологию воспитательного пространства, наполняют его особой самобытностью (общностью интересов, забот) [108].
Сельская школа – образовательная структура особого типа, так как в ней органично соединены основное и дополнительное образование. Это традиция сельской школы. Как правило, на селе нет учреждений дополнительного образования. А особое положение сельской школы в социуме не позволяет ей просто функционировать «от звонка до звонка», заставляет расширять поле своей деятельности. Сами дети инициируют создание сети внеучебных объединений на базе школы, а педагоги выступают их руководителями.
Особенность образовательно-воспитательной системы сельской школы заключается в том, что дополнительное образование представлено в основном общественными, самодеятельными объединениями, участниками которых являются ученики, учителя, жители села. Именно эта общественная система дополнительного образования оказывает особое влияние на воспитательное пространство социума, объединяя, интегрируя усилия школы и социума в целом, создавая сельскую образовательную среду. И эта система эффективнее будет работать, если:
– школа является центром всей образовательно-воспитательной и культурной жизни села;
– школа является генератором развития села;
– учреждения образования и культуры объединяются в единую конфедерацию, формируя единое образовательное пространство, разрабатывают единую программу развития, варианты для реализации индивидуального образовательного маршрута учащихся, создают единый воспитательный коллектив.
Не секрет, что для детского мышления характерна креативность, «творческость». Годы детства характеризуются легкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольно и жизненно необходимы. Высокая умственная активность обнаруживается в легкости возникновения новых ходов мысли, в домыслах, необычных суждениях. Хорошая школа позволяет целенаправленно развивать «творческость» детского мышления [87].
Л. С. Выготский отмечал, что развитие высших психологических функций зависит не только от врожденной одаренности, но и от социально-культурного опыта ребенка. Он отмечает, что крестьянский ребенок живет в относительно примитивной среде, поэтому он сам более примитивен, чем городской ребенок, и как результат – он обнаруживает в школьном возрасте более низкое умственное развитие [41]. Исследователи (Стенли Холл и др. [199]) отмечают большую наблюдательность крестьянского ребенка, устойчивость и точность его сведений, практичность и т. п. – черты, которыми деревенский ребенок превосходит городского. Наряду с тем отмечаются и минусы этого ребенка, такие, как недоразвитие аналитического мышления и пр. Весь ряд этих плюсов и минусов, по определению Л. С. Выготского, образует хорошо известный симптомокомплекс детской примитивности [39].
П. О. Эфрусси, исследовавшая интересы деревенских школьников, находит два основных момента, накладывающих своеобразный отпечаток на поведение деревенского школьника. Черты эти следующие: 1) в жизни деревенского ребенка игра занимает значительно меньше места, чем в жизни городского ребенка; 2) поведение деревенского ребенка (не только старшего, но и младшего возраста!) значительно сильнее пронизано трудовым началом [199].
Современная сельская школа из места для усвоения уроков постепенно превращается в общинный культурно-образовательный центр, где классы – это учебные мастерские, актовый и спортивный залы – площадки для игр; библиотека, лаборатории, музей открыты для всего населения, где организована совместная культурная жизнь и труд детей и взрослых, где идет обучение через конкретные дела, где не только развивают самостоятельность, ум, мышление, память, творческие способности, интересы, обогащают чувства ребенка, но и учат жизнестойкости, общению, умению работать в коллективе, проявлять инициативу, организовывать работу.
Любая сельская школа в настоящее время должна стать открытой школой. В процессе многолетней исследовательской работы в сельских школах России одной из задач исследования была проверка вариативных моделей открытых школ. Результаты этих исследований для нас очень важны и они позволяют выделить одиннадцать качественных ее характеристик [52]:
1. Работа открытой школы предполагает расширение функций школы в области воспитания, образования, развития личности, ее социальной защиты. Помимо традиционных функций – воспитательной, образовательной, развивающей, социализирующей, – школа начинает выполнять социально-педагогическую, социально-терапевтическую, социально-профилактическую, социокультурную, охранно-защитную функции.
2. Работа открытой школы предполагает расширение ее профиля. Многопрофильность школы вызвана необходимостью выполнения возложенных на нее функций в открытой среде (работа с детьми и взрослыми). Организуя те или иные виды социально-педагогической деятельности (трудовая, досуговая, экологическая, туристско-краеведческая, историко-культурная, спортивно-оздоровительная, художественно-эстетическая и др.), школа превращается из места обучения детей в образовательный, культурный, социальный центр общинной жизни.
3. Открытая школа имеет широкие социальные связи с окружающей средой, которые сориентированы на личностное развитие ребенка, укрепление его физического, нравственного, психического здоровья, усвоение им многообразного опыта старшего поколения, социально-педагогическую поддержку и помощь сельской семье и другим социальным категориям объединения граждан.
4. Развивая различные формы взаимодействия и сотрудничества со средой, сельская школа наполняет ее педагогическим содержанием, повышает ее воспитательное и образовательное воздействие.
5. Открытая школа вместе с семьей, сельским миром активно формирует здоровый микроклимат в поселке, селе, деревне, ауле, организует полезную деятельность по оздоровлению сельской жизни, возрождению народных традиций в воспитании, меняет к лучшему окружающую среду, духовно обновляет ее.
6. Содержание образовательного процесса в открытой школе органически связано с краеведением – социальной, культурной, природной, производственной средой. Преподавание всех учебных предметов направлено на социализацию личности сельского школьника. Интегрированные учебные дисциплины включают знания, умения, навыки, необходимые жителю села – хозяину земли, закрепляют трудовые, историко-культурные, художественные традиции региона.
7. Открытая школа предполагает активное участие всех субъектов сельского социума в социальном воспитании детей, включение сельских жителей в социально-педагогическую работу с детьми и их семьями. Она воспитывает детей в духе общности, взаимопомощи, сотрудничества, уважительного отношения к истории, культуре, старшему поколению, семье.
8. Открытая школа выстраивает новые отношения со средой: это уважительный диалог с семьей, общественностью села, партнерские отношения с государственными и общественными структурами, крестьянскими хозяйствами, кооперативами, частными предпринимателями, плодотворное сотрудничество с представителями старшего поколения, ветеранами труда, войны.
9. Работа школы в открытой среде предполагает управление педагогическим потенциалом среды. Школа стремится овладеть педагогикой активного социального действия, привлекая детей, взрослых к участию в жизни своего села, принятию решений и их выполнению. При этом школа опирается на воспитательный потенциал семьи, позитивные этнические, нравственные, интеллектуальные, творческие силы сельского социума.
10. Открытая школа формирует информационное образовательное пространство, используя, прежде всего, различную информацию педагогического содержания. Насыщая сельское образовательное пространство общественно ценной информацией, способной влиять на сознание граждан, уровень их мышления и образованности, сельская школа содействует распространению новых знаний и повышению культурного уровня среды.
11. Деятельность открытой школы предполагает обеспечение ее соответствующими кадрами. Социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, психолог, мастера производственного обучения реализуют многочисленные функции сельской школы.
Анализ деятельности школ открытого типа позволяет выделить наиболее типичные модели [52]. Среди малочисленных школ – это:
– социально-педагогический комплекс «школа – детский сад – клуб» (опыт Шерлягской школы Республики Коми);
– культурно-образовательная модель «школа-библиотека-сельский клуб» (опыт Чернобаевской школы Рязанской области);
– модель «школа – детский сад – детский дом» (опыт Дулебской школы Республики Беларусь);
– комплекс «школа – детский дом – Дом культуры» (Чесноковская средняя школа Республики Башкортостан);
– школьное объединение «базовая школа-малокомплектные школы микрорайона» (Краснозвездинская школа Курганской области).
Среди полных и основных общеобразовательных школ выделяются:
– школы продленного дня с разновозрастными группами по месту жительства (опыт школ Коломенского района Московской области);
– школы с разновозрастными профильными отрядами по месту жительства (опыт Заволжской школы Калининского района Тверской области);
– учебно-воспитательный комплекс (опыт школ Белгородской, Свердловской и других областей);
– социокультурный комплекс (опыт Коткозерской школы Олонецкого района Республики Карелия);
– «Агрошкола» (опыт Рождественской школы Гатчинского района Ленинградской области);
– объединения «школа + хозяйство» (опыт Кудиновской средней школы Малоярославского района Калужской области);
– комплекс «школа – филиал СПТУ» (опыт Головковской школы Наро-Фоминского района Московской области);
– «Агролицей» (опыт с. Конево Свердловской области). Создание на селе таких интегрированных комплексов решает
многие вопросы. В школе-комплексе, собравшем все финансовые, материально-технические, кадровые, информационные ресурсы, может быть реализован повышенный образовательный стандарт. Комплекс как альтернативная модель образовательного учреждения и практики может привлечь дополнительное внимание со стороны административно-управленческих органов районного уровня, сконцентрировать на этих проблемах значительную часть общественного мнения района, повысить инновационный статус педагогического сообщества [115]. И, наконец, создание комплекса – это шаг к реализации концепции непрерывного образования, создания единого образовательно-воспитательного пространства на селе, на основе российского законодательства об образовании.
1.2. СОЗДАНИЕ И РАЗВИТИЕ СЕЛЬСКИХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ КОМПЛЕКСОВ
Идея создания учебно-воспитательного комплекса при объединении детского сада и школы зародилась давно. Известный попечитель земских школ Тесовской волости Новгородской губернии П. С. Гурьев вместе с другом и единомышленником Е. О. Гугелем открыл в 1832 году при Гатчинском воспитательном доме «малолетнюю школу» для десяти мальчиков 4-6 лет. С 1837 года эта школа существовала для 120 человек от 4 до 10 лет как составная часть интерната [60]. В колонии «Бодрая жизнь», созданной С. Т. Шацким в 1911 году, вместе воспитывались дети дошкольного и школьного возраста [181].
В настоящее время учебно-воспитательные комплексы (УВК) созданы в 27 субъектах Российской Федерации [82]. Среди них – Белгородская и Курская области, Краснодарский и Ставропольский края, Республика Бурятия и другие территории. Учебно-воспитательные комплексы Белгородской области – наиболее ранние в нашей стране. Идею создания УВК в Белгородской области выдвинул педагог М. П. Щетинин.
В 1990 году в Белгородской области действовали около 200 сельских УВК. В их составе работали 555 внешкольных учреждений и их филиалов, в том числе 160 музыкальных школ и их филиалов, 121 изостудия, 112 хореографических студий, 162 подразделения ДЮСШ, большое число кружков и секций, являющихся филиалами домов пионеров, станций юных техников и натуралистов. Более 100 учебно-воспитательных комплексов созданы базовыми хозяйствами. К работе с детьми во внеурочное время здесь было привлечено около 1,5 тысячи специалистов различного профиля. Всего этой работой было охвачено около 78% сельских школьников области, причем, более половины из них участвовали в работе двух или более кружков, студий, секций [98]. В 1995 году в Белгородской области насчитывалось более 300 учебно-воспитательных комплексов [109].
По-разному прививалась идея создания учебно-воспитательных комплексов. Опыт работы М. П. Щетинина по организации УВК свидетельствует, что неоднозначно отнеслись к идее школы-комплекса родители и учителя. Для одних это стало воплощением их собственной мечты, а для других оказалось чужим, продиктованным «сверху» нововведением. Жизнь показывает, что новое должно обязательно зародиться и созреть в коллективе, нельзя распространять опыт директивно.
Положительные выводы М. П. Щетинина [185] подтверждали, что:
– школа-комплекс учила серьезному, вдумчивому планированию, не прощала неорганизованности ни директору, ни учителю, ни ученику;
– школа-комплекс открыла для ребят множество путей к самоутверждению в добрых делах, направив их энергию поиска себя в русло подлинного расцвета личности;
– школа-комплекс является школой, способной формировать более развитого... человека, живущего богатой, содержательной духовной жизнью...
Но любому коллективу, внедряющему новую идею, нужен лишенный какого бы то ни было давления стиль отношений. Какой бы продуманной, обоснованной и практически доказанной ни была предлагаемая технология, ни в коем случае в оценке деятельности учителя нельзя исходить из того, «по-старому» или «по-новому» он работает; важны эффективность его труда и затраченные усилия.
В Белгородской области возникновение комплексов «Школа-детский сад» подсказано самой жизнью в условиях малонаселенных пунктов. В первую очередь, их появление было связано с решением важных социально-экономических задач: с необходимостью территориального закрепления людей на селе и сохранения неперспективных сел и деревень путем создания в них элементарных условий для полноценной жизни молодых семей и воспитания их детей. Складывающаяся в небольших селах и деревнях демографическая ситуация показала, что строить новые дошкольные учреждения или школы в каждом отдельном хозяйстве или маленькой деревне экономически не выгодно. Таким образом, стихийно решались еще две важные задачи: в малонаселенных пунктах сохранялись малокомплектные школы и одновременно увеличивался охват детей дошкольного возраста общественными формами воспитания.
По своей сути возникновение учебно-воспитательных комплексов «школа-детский сад» можно считать новым важным социально-педагогическим явлением возрастающей культуры. Уже сам по себе факт их существования в ряде регионов России в течение 30 лет доказывает не только их социально-экономическую выгоду, но, что не менее значимо, их педагогическую целесообразность. Близость смежных возрастов (старшего дошкольного и младшего школьного) расширяет возможности реализации связей школы и детского сада, имеет общие психолого-педагогические основы. Более того, вскрываются невидимые ранее резервы для установления преемственности на качественно новом уровне. Создаются лучшие условия для подготовки дошкольников к обучению в школе. В значительной мере устраняется тот психологический барьер, который обнаруживается почти у всех дошкольников при переходе из детского сада в школу. Облегчается и сокращается период адаптации дошкольников к условиям школы.
Создание школ-комплексов требует дополнительных и весьма значительных материальных затрат на оборудование специальных кабинетов, приобретение музыкальных инструментов, спортивного снаряжения, учебных материалов, на оплату специалистов, приглашаемых для работы в эти школы. Опыт белгородских школ-комплексов показывает, что содержание их обходится в 2,5-3 раза дороже, чем обычных средних общеобразовательных школ. Финансовое участие в создании школ-комплексов принимали и принимают органы образования и культуры, а также базовые предприятия, доля которых значительна. В советское время большую помощь и поддержку школы Белгородщины получали от партийных и советских органов. Одной из целей партии в свое время было создание территорий-маяков по решению проблемы образования на селе.
Правомерно, однако, поставить вопрос, почему именно школа-комплекс явилась наиболее целесообразной в условиях села формой учреждения, выполняющего культурно-образовательные и развивающие функции.
Каково педагогическое значение этого социального явления? Объективно существующие потребности в подъеме и развитии культуры для своего воплощения нуждаются не только в соответствующих материальных условиях, необходимо также, чтобы эта потребность приобрела субъективную форму человеческих желаний, стремлений, интересов, т. е. форму потребностей человеческой личности. Любая деятельность представляет собой не что иное, как удовлетворение тех или иных человеческих потребностей. Деятельность человека по овладению достижениями культуры в этом отношении не является исключением. Для того чтобы она совершилась, необходимо возникновение у человека соответствующей потребности, которая может быть этой деятельностью удовлетворена. Формирование такой потребности – задача одновременно и социальная и педагогическая. Ее решение предполагает осуществление целого комплекса культурно-просветительских и воспитательных мероприятий, среди которых особое место должна занять работа, направленная на культивирование соответствующих потребностей у родителей и подрастающего поколения, прежде всего, у детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что потребление культурных ценностей предполагает человека, предварительно для этого подготовленного. Если же такой подготовки нет, то либо эти ценности не усваиваются, либо это усвоение приобретает искаженный, неадекватный характер.
Формирование потребности личности происходит в процессе соответствующей деятельности. Потребность и соответствующая ей Деятельность взаимно обуславливают друг друга: организуя деятельность ребенка, школа формирует его потребности, которые, в свою очередь, служат источником новой, более совершенной по своему содержанию и форме деятельности. Сказанное означает, что формирование потребностей в овладении разнообразными культурными достижениями предполагает приобщение детей к активной деятельности в соответствующих сферах человеческой культуры, которые позволили бы им овладеть способами потребления культурных ценностей и развивать свои творческие способности и дарования, т. е. обеспечивали бы действительно разностороннее развитие их личности.
Анализ содержания образовательно-воспитательной работы современной школы показывает, что достижения современной культуры в ней отражены, главным образом, в форме основ наук. Овладение базовыми знаниями составляет ядро формирования личности, ее мировоззрения, нравственного облика, готовности к практической деятельности. Но, как показывает жизнь и практика российской общеобразовательной школы, на современном этапе общественного развития этого недостаточно. Необходимо, чтобы в формировании личности растущего человека приняло участие такое мощное средство интеллектуального и эмоционального развития, как искусство.
В содержании образования в современной общеобразовательной школе частично представлены некоторые виды искусства: литература, музыка и изобразительная деятельность, а также этническая культура, театр, художественная самодеятельность во внеклассной работе. Однако ни объем, ни содержание, ни организационные формы, в которых эта работа ведется ныне в общеобразовательной школе, не могут быть признаны достаточными для решения задачи разностороннего развития личности ребенка. В таком же положении в школе находятся спорт и техническое творчество. Обычная школа не располагает возможностями организовывать творческую деятельность детей в области искусства, спорта и техники на достаточно высоком профессиональном уровне. Она не обладает для этого ни необходимой материальной базой, ни кадрами специалистов.
Широкие возможности реализовать свои интересы, склонности и способности в различных видах творческой деятельности дети имеют в том случае, если они посещают внешкольные учреждения: дворцы и дома творчества, детские музыкальные, художественные и спортивные школы, станции юных техников, натуралистов и др. Содержание, уровень организации, материальная база, кадровый состав преподавателей позволяют внешкольным учреждениям дать ребенку значительно больше того, что дает и может дать внеклассная работа в общеобразовательной школе.
Поэтому педагогический смысл идеи школы-комплекса состоит в том, чтобы объединить деятельность общеобразовательной школы и внешкольных детских учреждений, и тем самым обеспечить тесную связь учебно-воспитательной и культурно-образовательной работы, осуществляемой ими, в единую систему. Идея такого объединения вытекает из принципа комплексного подхода к воспитанию. Одним из важных организационных аспектов такого подхода является координация деятельности всех учреждений и институтов, участвующих в воспитательном процессе. Только в этом случае воспитание может рассматриваться как целостная система, в которой каждый элемент органически связан друг с другом. Школы-комплексы и представляют собой такую организационную форму, которая позволяет согласовывать и координировать усилия общеобразовательной школы и других учреждений, причастных к воспитанию и призванных обеспечить единство и целостность воспитательного процесса как в организационно-педагогическом, так и в содержательном отношении. На важность такого единства и целостности воспитательного процесса, как уже отмечалось ранее, в свое время указал А. С. Макаренко: «... разбивание воспитательного процесса между различными учреждениями и лицами, не связанными взаимной ответственностью и единоначалием, не может принести пользы ... коллектив учителей и коллектив детей – это не два коллектива, а один коллектив и, кроме того, коллектив педагогический» [95, с. 177].
Школа-комплекс создает ситуацию поисковой активности для ученика. «Поисковая активность способствует адаптивному развитию нервной системы, а последняя, в свою очередь, стимулирует поиск» [131, с. 23]. Предпосылки к поисковому поведению, с которыми рождается человек, также могут получить свое развитие в процессе индивидуального роста в дальнейшем, но могут быть и уничтожены в зародыше. Разнообразная деятельность школы-комплекса позволяет активизировать поисковую активность детей, тем самым способствуя их интеллектуальному развитию. Вне деятельности нет развития; ученик становится субъектом учебной деятельности лишь на основе таких личностных самообразований, как активность, самостоятельность и общение [179].
Утверждение о том, что школа-комплекс позволяет создать и обеспечить целостность педагогического процесса, может быть конкретизировано следующими положениями:
1. Координация деятельности общеобразовательной школы и внешкольных учреждений в условиях школы-комплекса становится внутришкольной проблемой. Здесь возникает возможность согласовывать деятельность всех учебно-и культурно-воспитательных подразделений в рамках единого общешкольного режима при организации жизнедеятельности детей.
2. В условиях школы-комплекса создаются благоприятные условия для того, чтобы обеспечить тесную связь и единство содержания общего образования и внеурочной работы детей, что, безусловно, необходимо для осуществления комплексного подхода и повышения на этой основе эффективности воспитательно-образовательного процесса. Такое единство позволяет, в частности, преодолевать известный прагматизм и узкопрофессиональную направленность музыкального, художественного, хореографического, спортивного образования и воспитания, которые в определенной мере свойственны специализированным внешкольным детским учреждениям, и включить их в общую систему воспитания, осуществляемую общеобразовательной школой, используя их как средства креативной педагогики.