3. Школа-комплекс создает условия для обеспечения единства и целостности детского коллектива. Занятия музыкой, спортом, изобразительным искусством и другие здесь перестают быть личным делом ребенка и его родителей, областью внешкольных интересов учащихся. Напротив, они становятся частью разнообразной жизнедеятельности в детских коллективах класса и школы.
      4. Повседневное общение учителей общеобразовательной школы и преподавателей специализированных подразделений комплекса позволяет вырабатывать единый подход к решению воспитательных проблем, общий стиль и тон педагогической работы, согласовывать тактику педагогического воздействия по отношению к отдельным учащимся и т. п. Объединение усилий всех учебно-воспитательных учреждений, входящих в состав школы-комплекса, расширяет диапазон влияния организованной системы воспитания на детей и молодежь, делает процесс воспитания более управляемым.
      5. Объединение общеобразовательной школы и внешкольных учреждений (или их филиалов) позволяет вовлекать в различные виды внеурочной деятельности практически всех детей, обучающихся в данной школе.
      Вышесказанные соображения имеют общепедагогический характер. Они указывают на целесообразность таких школ как в условиях города так и в условиях села. Но для села объединение общеобразовательных школ и внешкольных учреждений особенно важно и необходимо Оно позволяет учесть специфические условия жизни сельского населения, рассредоточенность его по сравнительно небольшим населенным пунктам, находящимся друг от друга на значительном расстоянии. В этих условиях желание предоставить возможности детям посещать внешкольные учреждения потребовало бы создания таких учреждений (или их филиалов) в каждом населенном пункте, что совершенно нереально.
      В соответствии с номенклатурой внешкольных учреждений, утвержденной еще приказом министра просвещения СССР (1980 г.), они могут быть областными, городскими, а некоторые из них – районными. Аналогичный порядок принят и для детских учреждений, находящихся в сфере Министерства культуры. И это не случайно. Внешкольные детские учреждения создаются там, где имеется значительная плотность населения и каждое внешкольное учреждение в состоянии обслуживать значительный контингент детей. В противном случае существование таких учреждений нецелесообразно и нерентабельно. Этим же объясняется факт слабого проникновения в село детских внешкольных учреждений.
      Своеобразие школы-комплекса как нового этапа в развитии школьного общественного воспитания может быть осмыслено также с точки зрения закономерностей формирования личности. Отечественная педагогика и психология утверждают, что формирование личности идет в процессе деятельности и что управление этим процессом есть не что иное, как управление жизнедеятельностью. С этой точки зрения, школа-комплекс отличается от обычной школы тем, что здесь, наряду с традиционными видами занятий, значимым фактором в формировании личности учащихся становится также художественная, спортивная, техническая деятельность. В ограниченном виде и элементарной форме эти виды деятельности имеют место и в обычной школе. В школе-комплексе значительно возрастает удельный вес и качественный уровень образования, воспитания и развития детей, превращая их виды деятельности в важнейший фактор формирования личности ребенка и средство управления процессом этого формирования.
      Современная отечественная психология в качестве вида человеческой деятельности рассматривает также общение. Как показывают современные психологические и педагогические исследования, влияние общения на формирование личности человека вообще, а ребенка в особенности, поистине огромно. Учебная деятельность в силу своей специфики регламентирует и ограничивает общение детей. Художественная, спортивная, трудовая, техническая, как, впрочем, и трудовая деятельность, обладают великолепными возможностями организации и общения в коллективной деятельности. Это создает широкий простор для общения детей, обогащает его социально и педагогически ценным содержанием, способствует формированию коллектива. Таким образом, школа-комплекс – это более совершенная форма воспитательного учреждения, способного обеспечить высокий уровень управления жизнедеятельностью детей, следовательно, процессом их развития.
      Возникновение школ-комплексов позволяет поставить вопрос о внесении некоторых корректив в сложившуюся систему управления детскими внешкольными учреждениями. Элементом действующей в нашей стране системы образования являются внешкольные детские учреждения: дворцы и дома творчества, детско-юношеские спортивные школы, станции технического творчества, станции юннатов и др. Аналогичные им функции выполняют детские учреждения, находящиеся в ведении Министерства культуры: музыкальные, художественные, хореографические школы. Сложившаяся в прошлом, в иных исторических условиях, различная ведомственная подчиненность родственных по своему целевому назначению детских учреждений ныне, с возникновением школ-комплексов, порождает определенные трудности организационного характера.
      Необходимость обеспечения единства и взаимосвязи в деятельности общеобразовательной школы и внешкольных детских учреждений в рамках школы-комплекса делает правомерной постановку вопроса о единой ведомственной подчиненности внешкольных учреждений образования и культуры, а именно о подчиненности их органам образования.
      Движение за создание школ-комплексов на Белгородщине породило значительное разнообразие организационных форм и содержания деятельности этих учреждений. Это разнообразие в известной мере – явление закономерное, оно отражает широкий спектр условий, в которых происходит становление и учитывается своеобразие понимания идеи школы-комплекса их организаторами на местах, различие творческих подходов к решению организационных и педагогических проблем в их деятельности.
      На современном этапе развития движения за создание школ-комплексов, по-видимому, нецелесообразно устанавливать наперед заданную организационную форму и содержание работы этих учреждений. Однако предварительные соображения, основанные на изучении опыта работы школ-комплексов и теоретическом анализе проблемы, могут быть высказаны уже сейчас. Думается, что эти соображения, не претендующие на окончательное решение, могут быть приняты во внимание в процессе практической работы по созданию школ-комплексов в различных регионах страны, определению содержания и форм деятельности отдельных их подразделений.
      Прежде всего, каким представляется оптимальное решение проблемы состава и структуры школы-комплекса?
      Из сказанного выше следует бесспорный вывод о том, что ядром школы-комплекса, ее организационным центром и основой является средняя общеобразовательная школа. Опыт Белгородской области убеждает в этом. В принципе не следует, по-видимому, исключать возможность создания школ-комплексов на базе основных школ, но предпочтительнее, по крайней мере, на современном этапе создавать такие учреждения на базе средних школ. Здесь выше численность учащихся, более совершенная материальная база. Средние школы расположены, как правило, в крупных селах. Здесь легче, чем в малых селах, решаются проблемы кадров. Наконец, в условиях полной средней школы внеучебные занятия способны обрести более завершенный характер и дать более высокие результаты, нежели они могут быть достигнуты в основных школах. В Белгородской области идут именно таким путем.
      В школе-комплексе, как уже отмечалось выше, созданы условия для разностороннего развития учащихся, в том числе для трудового воспитания и профориентации. И эта сторона деятельности школы подчеркивает ее роль в целостном, комплексном решении стоящих перед ней воспитательных задач. В контексте рассматриваемой проблемы систему трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации в школе-комплексе целесообразно выделить в особое учебно-трудовое структурное подразделение. В содержание деятельности этого подразделения включаются все уроки трудового обучения, имеющиеся в старших классах формы производственного обучения, трудовые объединения учащихся (учебно-производственные бригады, школьное лесничество и др.), а также другие внеучебные занятия технического и производственного характера. и ряде областей это направление хорошо развито.
      В результате совершенствования учебно-производственных подразделений школ-комплексов решены две важные проблемы:
      1. Стали создаваться школьные учебные хозяйства. Это позволило преодолевать еще бытующее в наших школах использование школьников в качестве рабочей силы, позволило им освоить не только различные виды практической, но и организационно-хозяйственной деятельности, овладеть пониманием экономических механизмов производственной деятельности, а главное – воспитать чувство хозяина, личную ответственность перед коллективом, меру и качество своего труда на общую пользу.
      2. Стало развиваться техническое творчество, являющееся важным компонентом трудового воспитания. Необходимость развития технического творчества диктуется целым рядом соображений. Ему принадлежит важная роль в интеллектуальном развитии детей, в формировании творческой направленности их умственной деятельности. Оно дает ценный в современной жизни опыт практической технической деятельности, позволяет непосредственно связать содержание этих занятий с изучением основ наук, с одной стороны, а с другой – с практической деятельностью в сфере производства. Если к этому добавить, что будущее современного села связано с развитием средств механизации и автоматизации производственных процессов, то практическая ценность занятий различными видами технического творчества в сельской школе станет еще более очевидной и перспективной.
      В состав школы-комплекса входят также специализированные детские внешкольные учреждения (или их филиалы), создаваемые органами образования, культуры и предприятиями: музыкальные, художественные, хореографические школы. В последние годы получили распространение школы искусств. Это многопрофильные школы с различными отделениями. В организационном отношении школа искусств более приемлема для села, так как позволяет скомплектовать разнопрофильный состав преподавателей даже при единичной численности их по каждому виду учебных направлений. Кроме того, в составе такой школы работают на правах ее отделений различные студии: театральная, кино-, фото-, декоративно-прикладного искусства и др. В состав школы-комплекса входят также спортивные школы (или филиалы ДЮСШ) с различными профилями спортивной специализации. Таким образом, систему содержания деятельности школ-комплексов можно представить в виде следующих основных подсистем: 1) учебно-образовательной, 2) учебно-производственной, 3) художественно-образовательной, 4) спортивной Такова принципиальная структура состава школы-комплекса, наиболее полно воплощающая в себе идею разностороннего развития детей. В реальной же практике создания и функционирования школ-комплексов не всегда наличествуют все названные компоненты системы, а если имеются, то не всегда в достаточно полном составе и достаточно зрелой форме.
      Внеучебная художественная и спортивная деятельность учащихся в условиях школ-комплексов осуществляется в различных конкретных формах: здесь есть и традиционные для наших школ кружки, секции, клубы, спортивные и творческие коллективы, но есть также отделения и студии – музыкальные, спортивные, художественные, хореографические. В зависимости от того, какая из них является ведущей в постановке художественной или спортивной образовательно-воспитательной работы, можно выделить три основные разновидности учреждений (из опыта Белгородской области) [2; 147]:
      1. Школы-комплексы, в которых работа общеобразовательной школы дополняется разветвленной и хорошо организованной системой кружковых занятий по различным видам искусства и спорта (схема 1, рис. Г). Примером такой школы является Велико-Михайловская средняя школа Новосокольского района.
      2. Школы-комплексы, представляющие собой объединение общеобразовательной школы и внешкольных учреждений. В этих учреждениях в качестве основной формы обучения детей различным видам искусства и спорта используется урочная (индивидуальная или групповая) форма занятий (схема 1, рис. 2). Такой школой, например, является Никольская школа Белгородского района.
      3. Школы-комплексы, сочетающие в себе элементы первых двух разновидностей, т. е. имеющие в своем составе и внешкольные детские учреждения (или их филиалы), и школьные кружки, клубы и пр. Причем сочетание этих двух основных форм внеучебной работы часто имеет различный характер (схема 1, рис. 3).
      4. Кружки (клубы, творческие и спортивные коллективы) создаются по тем видам искусства и спорта, по которым в школе-комплексе нет специализированного подразделения (школы-студии) или его филиалов (схема 1, рис. 3). Примером такой школы-комплекса может служить Ново-Таволжанская школа Шебекинского района.
      5. Кружки, творческие коллективы и другие формы создаются по тем же видам искусства и спорта, которые представлены специализированными подразделениями (схема 1, рис. 4). В качестве примера такой разновидности школ-комплексов может быть названа Бессоновская школа Белгородского района.
      Какова же ценность каждой из этих разновидностей в решении задач образования и каково значение каждой из этих форм в педагогической практике реализации идеи школы-комплекса? Другими словами, должна ли школа-комплекс представлять собой совокупность специализированных учреждений или можно ограничиться тем, что она имеет совокупность кружковых форм работы? Думается, что этот вопрос имеет не только дискуссионное значение. От ответа на него зависит понимание перспектив развития школы-комплекса как учебно-воспитательного учреждения.
      Прежде, чем ответить на поставленные вопросы, необходимо обратить внимание на существенные отличия кружковой формы от тех, которые используются внешкольными учреждениями, а также цели, которые преследуют каждая из этих форм.
      Кружок представляет собой относительно временное, добровольное объединение учащихся по интересам. Содержание работы кружка определяется возможностями руководителя, интересами учащихся, их возрастом, а также местными условиями. Как правило, занятия в кружке имеют практический характер, руководит им специалист-профессионал, если таковой имеется, либо любитель, для которого эти занятия являются побочными при его основных, профессиональных обязанностях. Занятия кружка обычно имеют периодический характер, но частота их в расписании невелика в сравнении с урочными. Отсутствует какая-либо форма учета и оценки знаний, умений и навыков, приобретенных детьми на этих занятиях.
      Иной характер имеют занятия в детских музыкальных, художественных, спортивных и других школах (или студиях). Содержание занятий здесь определяется утвержденными учебными планами и программами, предусматривающими определенный объем знаний и умений, последовательность изучения и овладения основами того или иного вида деятельности за определенный, заранее установленный срок. Содержание занятий здесь обеспечивает в творческой деятельности самого ученика применение знаний с выработкой практических навыков и умений. Проводятся они профессионально подготовленными специалистами. Занятия имеют групповую (часто разновозрастную, а также индивидуальную) форму, достаточно высокую частоту и периодичность, определяемую расписанием.
     
     
     
      Схема 1. Основные разновидности структуры школ-комплексов
     
      Ведется не только учет посещаемости занятий, но и индивидуальная, дифференцированная оценка знаний и умений учащихся. Выпускники таких школ получают соответствующее удостоверение по их окончании. Обе формы внеучебных занятий в школах-комплексах служат развитию интересов и способностей детей, рациональной организации их досуга, духовному и физическому развитию личности школьников. Но решают они эти задачи по-разному, на различных организационном, содержательном и качественном уровнях. Кружковая работа является более элементарной, более частой и доступной формой удовлетворения внеучебных интересов в области искусства, спорта, как, впрочем, и в других областях культуры, она опирается на непосредственный, часто еще недостаточно устойчивый и недостаточно дифференцированный детский интерес.
      Занятия в школах искусств и спортивных школах предполагают наличие более зрелого, устойчивого интереса детей, наличие определенных способностей к соответствующим видам деятельности. Главное их отличие от кружковой формы состоит в том, что она дает художественное образование (если речь идет о школах искусств), спортивное совершенствование (если речь идет о спортивной школе). Эта форма занятий позволяет более глубоко и основательно, нежели кружковая, овладеть основами той или иной деятельности в области искусства или спорта. Ни кадровый состав руководителей кружков, ни содержательный уровень их работы, ни организационные формы их деятельности не в состоянии обеспечить достаточно высокий уровень внеучебных занятий искусством и спортом, соответствующий потребностям современной сельской молодежи, а главное – направить ход этих занятий в русло обучения основам этих видов деятельности. Этого можно достичь только в том случае, если занятия приобретут статус и характерные признаки школьных уроков. Вот почему не кружки, а специализированные детские учреждения, отделения культуры и спорта, т. е. школы, могут быть признаны наиболее полноценной формой внеучебных занятий искусством и спортом в школах-комплексах.
      Таким образом, наиболее развитой организационной формой школ-комплексов следует считать такую, в которой есть специализированные школы искусств и спорта (или их филиалы), а при каждой из этих школ имеется сеть кружков, творческих и спортивных коллективов.
      Становление школы-комплекса как своеобразного типа учебно-воспитательного учреждения – это длительный процесс, в ходе которого решаются материальные, кадровые, организационные проблемы обеспечения их деятельности. В каждом отдельном случае этот процесс протекает своеобразно, в зависимости от конкретных условий и возможностей, которыми располагает школа. Взятый в общем виде этот процесс подчиняется общим закономерностям при формировании развивающих образовательных систем. Компоненты системы (т. е. подсистемы) либо созревают в недрах самой системы, где они до поры пребывали в неразвитом, элементарном состоянии, либо формируются вне системы, а затем ассимилируются ею. Применительно к рассматриваемой проблеме в становлении школы-комплекса эти закономерности проявляются в том, что подсистемы художественного и физического воспитания, т. е. специализированные подразделения школы-комплекса либо развиваются из тех форм внеклассной работы, которые в школе имелись, либо создаются путем включения в нее детских внешкольных учреждений образования и культуры. Оба эти варианта формирования школы-комплекса не исключают, а дополняют друг друга и могут реализоваться одновременно в одних и тех же школах. Рассматривая с этой точки зрения разновидности школ-комплексов, каждую из них следует считать определенным этапом или вариантом в процессе становления таких учреждений. Школу, в которой внеучебные занятия искусством, спортом и техническим творчеством представлены кружками, секциями, клубами, можно весьма условно называть школой-комплексом, так как ни в организационно-структурном, ни в качественном отношении она, по существу, не отличается от обычной школы, хотя внеучебная работа организуется в традиционной форме и обладает достаточно богатым и разнообразным содержанием, охватывая значительную часть учащихся. Называя такие учреждения школами-комплексами, педагоги-исследователи и практики подчеркивают то обстоятельство, что они в своем развитии идут к созданию специализированных подразделений в виде школ искусств, спортивных школ и т. п.
      Школы-комплексы, имеющие в своем составе только специализированные школы, представляют собой в структурном отношении переходную разновидность этого типа учреждения. Дальнейшее их развитие будет состоять в том, что на базе специализированных школ и при участии работающих в них специалистов будут создаваться кружки, секции, творческие и спортивные коллективы. Рассмотренные выше разновидности в структуре школ-комплексов не отражают всего многообразия их конкретных форм; они представляют собой наиболее типичные модели, от которых существующие в действительности школы-комплексы отличаются лишь некоторыми особенностями, не имеющими принципиального характера.
      Действующие ныне в Белгородской области школы, именуемые школами-комплексами, существенно различаются между собой не только конкретными формами своей организационной структуры, но и уровнем своего развития. С целью объективной оценки уровня развития этих школ, а также, чтобы наметить перспективы их совершенствования, Белгородский институт усовершенствования учителей совместно с управлением образования разработали критерии оценки уровня развития сельской школы-комплекса. В основу оценки положен ряд индикаторов, характеризующих уровень развития материальной базы школы, необходимый для высокоэффективной работы как общеобразовательной школы, так и специализированных подразделений комплекса, наличие и уровень квалификации преподавательских кадров, численность учащихся, обучающихся в специализированных подразделениях, и некоторые другие показатели. С помощью этих критериев характеризуются четыре этапа развития школы-комплекса, из которых первый рассматривается как подготовительный этап (этап реорганизации школы), а остальные три характеризуют различные ступени (стадии) развития ее как комплекса (этап создания новой структуры).
      Выше уже было сказано, что школа-комплекс в своем наиболее прогрессивном виде представляет собой совокупность учебно-воспитательных и культурно-образовательных учреждений, деятельность которых создает условия для разностороннего развития учащейся молодежи. Однако понятие «совокупность» содержит в себе известную долю неопределенности. Необходимо поэтому выяснить, что представляет собой эта совокупность с точки зрения взаимных связей и взаимных отношений между отдельными подразделениями школы-комплекса, другими словами, в какой мере эта совокупность отражает целостность системы, единство как в содержательном отношении, так и в организационно-управленческом. Рассмотрим прежде всего организационно-управленческий аспект этой проблемы. Ответ на вопрос, представляет ли школа-комплекс в организационно-управленческом отношении целостное единство учебно- и культурно-образовательных, воспитательных подразделений, связан с анализом способов формирования этих подразделений и их ведомственной принадлежностью. Пока школа-комплекс представляет собой лишь разветвленную сеть кружков, клубов, творческих и спортивных коллективов, организуемых самой общеобразовательной школой на средства, имеющиеся в ее распоряжении, никаких особых организационно-управленческих проблем в этом случае не возникает. Существующий в школе механизм управления обеспечивает функционирование этой системы как единого целого.
      Включение же в состав школ-комплексов внешкольных учреждений (или их филиалов) создает новую ситуацию, так как эти учреждения создаются не общеобразовательными школами (часто и не органами образования) и находятся в подчинении своих ведомств или вышестоящих структур. Например, кружки, студии и т. п., создаваемые в школах-комплексах районными Домами творчества, находятся в их подчинении; спортивная школа (или ее филиал) – соответственно в подчинении РУО (или районной ДЮСШ) и т. п. То же можно сказать о школах музыкальных, художественных или школах искусств (или их филиалов), создаваемых управлениями культуры, хозяйствами или другими организациями. Все эти культурно-образовательные и воспитательные учреждения общеобразовательная школа объединяет вокруг себя, стремясь подчинить их деятельность общим задачам, обеспечить взаимодействие и функционирование этих учреждений как единого целого. Но в этом случае каждое из этих учреждений сохраняет свою ведомственную принадлежность и связанную с этим определенную организационную степень самодеятельности.
      На современном этапе развития школ-комплексов такое своеобразное двойное подчинение этих учреждений пока не оформлено юридически, а является фактически сложившейся (или точнее, складывающейся) формой взаимоотношений между ними и общеобразовательной школой. Не претендуя на исчерпывающую доказательность, приводим близкие нашей оценке доводы, сделанные по данной проблеме И. И. Августевичем [2]:
      1. Исходя из положения о том, что разбивание воспитательного процесса между различными учреждениями и лицами, не связанными взаимной ответственностью и единоначалием, не может принести пользы (А. С. Макаренко), объединение общеобразовательной школы и входящих в состав комплекса подразделений на основе единоначалия следует считать педагогически целесообразным. Однако на современном этапе развития и реализации идеи школы-комплекса такое решение не представляется возможным. Его, по-видимому, следует рассматривать как ступень в развитии школы-комплекса.
      2. На современном этапе развития школы-комплекса как учебно-воспитательного учреждения достаточно успешное решение стоящих перед ней задач может быть достигнуто на основе коллегиальности управления со стороны всех входящих в ее состав подразделений. Более того, разнохарактерность и своеобразие содержания работы каждого из подразделений, необходимость компетентного решения специфических проблем их работы, сложность вопросов координации деятельности всех учреждений комплекса делают коллегиальность управления школой-комплексом явлением желательным и необходимым.
      3. Объединение общеобразовательной школы и внешкольных учреждений в составе школы-комплекса не следует рассматривать как объединение равных. Ведущей основой, ядром и организационным центром такого объединения должна являться общеобразовательная школа. Ее центральное положение определяется прежде всего тем, что основой процесса формирования личности школьника как человека и гражданина является педагогический процесс общеобразовательной школы. Все остальные подразделения и учреждения школы-комплекса вносят свой вклад в его оптимальную организацию.
      Принцип коллегиальности в управлении и руководстве школой-комплексом при сохранении ведущей роли общеобразовательной школы находит свое отражение в органах управления. В некоторых школах эти органы называются координационными советами школы-комплекса, в состав которых, помимо директора общеобразовательной школы, входят все его заместители по учебной и воспитательной работе, все руководители специализированных подразделений комплекса, руководители школьных общественных организаций, старший вожатый, председатель родительского комитета, шефы. Председателем совета является директор общеобразовательной школы, заместителем – организатор воспитательной работы или один из заведующих учебной частью общеобразовательной школы. Координационный совет является постоянно действующим органом, осуществляющим общее руководство школой-комплексом. Заседания его проводятся периодически по утвержденному плану и по мере необходимости. Совет решает вопросы комплектования подразделений комплекса для учащихся, вырабатывает и утверждает режим работы школы-комплекса, расписание занятий специализированных подразделений, обсуждает текущие вопросы. Деятельность координационного совета по руководству школой-комплексом дополняется деятельностью объединенного педагогического совета, в работе которого принимают участие весь педагогический состав общеобразовательной школы и специализированных подразделений комплекса.
      Создание школ-комплексов и организация их работы предполагают также решение ряда вопросов организационно-педагогического характера. Одним из них является комплектование состава учащихся специализированных подразделений. Этот вопрос имеет ряд аспектов: 1) должны ли все дети обязательно обучаться во всех специализированных подразделениях школы-комплекса как это следует из идеи всестороннего гармоничного развития человека или 2) участие детей в работе этих подразделений должно определяться исключительно желаниями учащихся, основанными на их интересах, склонностях и способностях.
      Как известно, идеи всестороннего и разностороннего развития личности в своей основе базируются на стремлении каждого человека актуализировать свои возможности, способности, дарования в различных сферах жизни и различных видах деятельности, в итоге – реализовать свой духовный и физический потенциал. Задача состоит в том, чтобы создать для этого необходимые социальные и педагогические условия. Но идея разностороннего развития не требует овладения всеми имеющимися видами и формами современной человеческой культуры. Кстати, такое овладение, которое способно сделать каждого человека универсально развитым, практически невозможно; это недостижимый идеал. Разнообразие и богатство форм и содержания материальной, духовной и физической культуры современного человечества настолько велики, что овладение даже их основами находится за пределами возможностей отдельной личности. Комплектование специализированных подразделений комплекса по принципу «каждому – все» нереально, так как оно не учитывает материальных возможностей общества для решения такой педагогической задачи из-за ограниченности человеческих возможностей, того личностного ресурса индивида и времени, которым располагает школьник для этой цели.
      Однако не вполне оправданной является позиция, посредством которой предлагается передать решение вопроса о том, чем заняться детям во внеучебное время, исключительно на усмотрение их самих и родителей. При таком подходе задача школы сводится лишь к тому, чтобы предоставить детям возможность заняться музыкой, изобразительным искусством, спортом или хореографией, а обладают ли они достаточно интересом, зрелой волей к соответствующим видам занятий, настойчивостью и организованностью для того, чтобы реализовать свои интересы, – это дело самих детей и их родителей. До тех пор, пока занятия внеучебными видами деятельности сосредотачивались во внешкольных учреждениях, такая постановка вопроса имела некоторое основание. В условиях же школ-комплексов она утрачивает свои целевые, организационные и педагогические основания. При такой постановке вопроса школа как бы уходит от активной работы по формированию интересов и способностей детей, ограничиваясь лишь созданием условий для занятий с детьми, уже имеющими определенные интересы, проявившими способности к определенным видам искусства. Такая практика комплектования специализированных подразделений, по-видимому, имела и может иметь место только на начальном этапе работы школ-комплексов, когда дети еще не приобщились к системе занятий, а родители проявляют некоторое недоверие и сдержанность. В дальнейшем своем развитии эти школы нашли более рациональные способы комплектования своих подразделений.
      Школы-комплексы на первоначальном этапе своего развития стихийно решали проблему режима. Это привело к тому, что, обогатив себя разветвленной и достаточно значительной по содержанию и объему внеучебной деятельностью учащихся, они испытывали серьезные трудности в стремлении как-то упорядочить все эти занятия и привести их в соответствие с гигиенически и педагогически обоснованными режимными требованиями для школы продленного дня: школа должна обеспечить двухразовое питание, отдых детей с пребыванием их на свежем воздухе и организацию оздоровительно-спортивных мероприятий, а также предусмотреть необходимое время для выполнения учащимися учебных заданий [118; 144].
      На первый взгляд, напрашивается такое решение этой проблемы: во второй половине дня выделяется время, свободное от указанных выше режимных моментов, в течение которого и организуется вся работа специализированных подразделений комплекса. Такое решение проблемы действительно возможно в тех школах-комплексах, в которых внеучебная работа представляет собой разветвленную систему клубно-кружковых форм, а в каждом из таких кружков занимаются дети одной параллели классов. Таким образом, например, организована работа Велико-Михайловской школы Белгородской области.
      Большинство же школ-комплексов, имеющих в своем составе специализированные школы, в которых занимается значительная часть учащихся, испытывают трудности в решении проблемы режима своей деятельности. Трудности создаются следующими обязательствами:
      1. Некоторые подразделения школы-комплекса, в частности музыкальные школы, подавляющую часть времени своих занятий с детьми ведут в индивидуальной форме. Вследствие этого такие занятия оказываются рассредоточенными во времени на протяжении всей второй половины дня.
      2. Многие дети совмещают занятия в нескольких специализированных подразделениях школы-комплекса, а в одних и тех же подразделениях и творческих коллективах, существующих при них, занимаются дети из разных классов и разных классных параллелей. Учесть эти обстоятельства при условии, что состав группы продленного дня совпадает с составом школьного класса, и сохранить единый для всех детей режим очень сложно.
      3. Одни и те же преподаватели занимаются в разное время с несколькими разными группами и коллективами детей, что также требует рассредоточения этих занятий во времени.
      4. Необходимость транспортировки детей из школы к месту их жительства. При ограниченных транспортных возможностях, которыми располагает школа, удаленности и рассредоточенности мест проживания учащихся обеспечить соблюдение всеми детьми всех режимных моментов и вместе с тем посещаемость ими внеучебных занятий также чрезвычайно сложно.
      Все перечисленные выше обстоятельства в каждой школе-комплексе имеют своеобразный облик, зависимый от специфики условий, в которой она работает. Поэтому проблема режима решается по-разному в различных школах с учетом конкретных условий, а именно: уровня развития школы-комплекса как культурно-воспитательного учреждения; объема и содержания внеучебной работы: конкретных форм и видов внеучебных занятий детей; численности учащихся, занимающихся в тех или иных подразделениях; количественного состава преподавателей; транспортных возможностей учреждения и др.
      Анализ опыта школ подсказывает некоторые заслуживающие внимания пути в решении проблемы режима работы. В частности, речь идет о включении части внеучебных занятий в учебное расписание общеобразовательной школы, иными словами, – перенесение их из второй в первую половину дня. Для этого 1-2 раза в неделю выделяется час занятий по интересам, который располагается между уроками (опыт Бессоновской школы-комплекса) [149]. Смысл такого решения состоит в том, чтобы несколько рассредоточить эти занятия во времени и тем самым уменьшить нагрузку, приходящуюся на вторую половину дня. Кроме того, такое размещение внеучебных занятий является способом внесения разнообразия в деятельность детей в первой половине дня. Это особенно полезно, когда эти занятия, включенные в учебный процесс, несут с собой повышение двигательной активности детей.
      Заслуживает внимания опыт, который состоит в том, что однородные по характеру занятия ставятся в расписание второй половины дня одновременно. Так, например, в Велико-Михайловской школе [167; 168] занятия всех предметных кружков проводятся одновременно. Это хотя и лишает учащихся возможности посещать другие предметные кружки, зато позволяет без помех сочетать один из предметных кружков с занятиями музыкой, хореографией, спортом и др. Завершая рассмотрение проблемы с режимом школ-комплексов, следует заметить, что наибольшие трудности возникают тогда, когда существующую систему внеучебных занятий и сложившееся распределение учащихся по различным видам этих занятий необходимо вместить в определенные рамки времени. Эти трудности решаются установлением такого режима, который бы предшествовал выбору учащимися тех или иных видов занятий. В этом случае такой выбор регулируется существующим режимом и расписанием занятий, что позволяет избежать (или сократить до минимума) совпадение во времени различных занятий для одних и тех же учащихся.
      Интересным представляется опыт создания в Олонецком районе Республики Карелия Коткозерского сельского национально-образовательного социокультурного комплекса, в состав которого входят семь центров: учебно-образовательный, физкультурно-оздоровительный, художественно-эстетический, этнокультурный, учебно-производственный, информационно-технический, социальной помощи [7; 123]. Каждый из них – это относительно самостоятельная подсистема, сложный организм, имеющий свое материально-техническое, кадровое, научно-методическое, финансовое обеспечение, свою программу.
      Таким образом, анализируя структуру и управление в учебно-воспитательных комплексах мы видим, что данный тип образовательно-воспитательной системы неоднороден, и для него характерна многопрофильность, разнообразие структурных подразделений и форм управления.
      Б. 3. Вульфов, Л. А. Николаева, М. М. Плоткин, В. И. Ширинский считают, что школа-комплекс имеет ряд принципиальных особенностей [36; 37; 38]. Главное в деятельности УВК – личность ребенка, мир детства с такой атмосферой взаимоотношений взрослых и детей, где реализуются возможности самовыражения и самоутверждения. Этому служат содержание учебно-воспитательной деятельности УВК, структура его организации, режим работы.
      Учебно-воспитательные комплексы служат идее демократизации. Здесь каждому школьнику предоставлены возможности и конкретные условия для развития личности в соответствии с индивидуальными особенностями и интересами, с учетом социального заказа общества. Комплексное решение учебно-воспитательных задач – основная содержательная характеристика УВК. В отличие от школ с углубленным изучением отдельных предметов, учебно-воспитательный комплекс демократичен: здесь всем детям без исключения предоставляются равные возможности развития и совершенствования – в науке, труде, искусстве, спорте и т. д. В УВК складывается связь «личность ученика – школа». Происходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика, оказывается значимой и для школы. Итак, школа-комплекс (учебно-воспитательный комплекс) – одна из перспективных моделей образовательных учреждений, где дети и взрослые объединены общей атмосферой гуманных отношений. Основа, цель и средства формирования таких отношений – разностороннее развитие личности ребенка, демократизация межличностных отношений, совместное совершенствование образовательной среды.
     
     
      1.3. СЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА
 
      Объединение общеобразовательной школы и внешкольных учреждений в рамках школы-комплекса в определенной мере изменяет первоначальный смысл понятий «внешкольное учреждение» и «внешкольная работа». Здесь, в школах-комплексах, внешкольные детские учреждения, как и детские учреждения культуры (или их филиалы), становятся внутришкольными подразделениями, т. е. частью целостной в организационном и содержательном отношении системы учебно-воспитательной и культурно-образовательной работы. Утрачивая признаки внешкольной работы, деятельность этих учреждений в рамках школы-комплекса приобретает некоторые черты внеклассной работы. Но в школе-комплексе понятие «внеклассная работа» обретает новое качество, оно вбирает в себя некоторые особенности и достоинства внешкольных учреждений (содержание, организационные формы культурно-образовательной и творческой работы, кадры специалистов-профессионалов, разнообразную и более совершенную материальную базу); в то же время преодолевает их недостатки (обособленность от общеобразовательной школы в организационном и педагогическом отношении, недостаточно массовый охват детей своим влиянием и др.). Высказанные соображения дают основание утверждать, что школа-комплекс представляет собой новый тип учебно-воспитательного и культурно-образовательного учреждения.
      Этот вывод, однако, нуждается по крайней мере в двух прогностических уточнениях:
      – формирование школ-комплексов как типа образовательно-воспитательного учреждения в настоящее время нельзя считать завершенным процессом и идеальной формой образовательного учреждения;
      – организационные формы такой школы и содержание ее деятельности могут претерпевать вариативные изменения и, в частности, трансформироваться в центр образования (учебно-воспитательный центр).
      Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к содержательной, психолого-педагогической, но и организационной сторонам деятельности. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса — ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.
      Школа-комплекс сегодня определяется как одна из перспективных моделей современного учебно-воспитательного учреждения, где дети и взрослые объединены общей атмосферой гуманных отношений. Но таким образом модель реализуется в конкретной школе лишь при условии создания в ней оптимальной воспитательной системы [109]. Анализ имеющегося опыта, существующая более трех десятилетий успешная практика доказывают, что именно в школе-комплексе реальнее всего складывается связь «личность ученика — школа». Не только главный вид деятельности – учение, серьезное, глубокое, но для многих нелюбимое оказывается основным центром общих забот. На смену приходит принципиально иная парадигма: разностороннее развитие личности. Учебный процесс не гипертрофируется жесткостью и обязательностью программ и режимов. Происходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (музыка, живопись, спорт, труд, техника), оказывается значимой и для школы. Л. И. Новикова, говоря о проблемах сельской школы, отмечала: «Сельская школа – образовательная структура особого типа, так как в ней органично соединены основное и дополнительное образования. Это традиция сельской школы. Как правило, на селе нет учреждений дополнительного образования. А особое положение сельской школы в социуме не позволяет ей просто функционировать «от звонка до звонка», заставляет расширять поле своей деятельности. Сами дети инициируют создание сети внеучебных объединений на базе школы, а педагоги выступают их руководителями. Особенность образовательно-воспитательной системы сельской школы заключается в том, что дополнительное образование представлено в основном общественными, самодеятельными объединениями, участниками которых являются ученики, учителя, жители села. Именно эта общественная система дополнительного образования оказывает особое влияние на воспитательное пространство социума, объединения, интегрируя усилия школы и социума в целом» [108, с. 26].
      В условиях учебно-воспитательного комплекса созданы дополнительные кадровые, материально-технические и финансовые ресурсы, что позволило качественно улучшить учебно-воспитательный процесс, медицинскую и психологическую помощь детям. УВК в целом улучшает позицию многих учащихся в первичном коллективе, семье и в среде неформального общения. Привлечение дополнительных воспитательных ресурсов позволило ускорить раннюю социализацию младших школьников.
      Все эти положительные моменты в организации УВК заставляют думать о его относительном совершенстве. Но УВК не может решить ряд современных проблем в социализации сельских школьников, связанных с выбором индивидуального образовательного маршрута.
      Здесь стоит отметить исследование И. Д. Демаковой. Анализируя анкеты сельских школьников по выявлению их отношения к различным видам искусства и знании по искусству, она выявила следующие проблемы, ранжирование которых дано в редакции авторов [53]:
      – значительные расхождения в знании и понимании искусства учащимися городских и сельских школ;
      – ограниченный круг эстетических потребностей у учащихся сельской школы;
      – неумение сельской школы компенсировать низкий культурный уровень учащихся, сформированный семьей;
      – отсутствие координации действий в области эстетического воспитания учащихся в масштабе микрорайона;
      – формализм в планировании и организации внеурочных мероприятий по эстетическому воспитанию, их преимущественно развлекательный характер, особенно в старших классах;
      – пассивность учащихся в большинстве школьных и внешкольных дел, ориентированных на эстетическое воспитание;
      – несогласованность действий школы и внешкольных учреждений, а также учреждений культуры, что снижает воспитательный эффект большого числа полезных начинаний.
      Исследование показывает, что проблем в сельской школе значительно больше, и решение вопроса только путем обновления учебного плана в данном случае невозможно. Хотя большинство разновидностей сельских школ, в том числе и школ-комплексов, основаны именно на изменении учебного плана. На наш взгляд, сельская школа должна быть многовариативным учебным заведением полного дня, максимально компенсирующим все недостатки села в культурном плане.
      Видоизменение содержания образования (вариативность, доступность, открытость), учебного процесса (интенсивность, дозировка, разнообразие форм с преобладанием малогрупповых и коллективных), выход на новую педагогическую систему позволили повысить успеваемость, поднять образовательный уровень отстающих, преодолеть у некоторых школьников нежелание учиться.
      Мы пришли к выводу, что школа-комплекс не может в настоящее время разрешить полноценно и качественно все противоречия педагогической среды и современного общества. При этом мы убеждены в том, что она значительно эффективнее решает вопросы разностороннего развития сельских детей и их социализации, чем обычная школа. Реалии сегодняшнего дня требуют иной педагогической системы на селе, способной эффективно противостоять негативным явлениям общества и создавать воспитательный позитив. Такая педагогическая система должна вовлекать в свою среду весь сельский социум, особенно этнокультурное пространство и окружение. В связи с этим мы придерживаемся следующей линии последовательной трансформации образовательных учреждений на селе:
     
      общеобразовательная школа  —> детский сад-школа  —> школа-комплекс  —> центр образования
     
      Сельский центр образования – это:
      – более гибкая, многофункциональная педагогическая система;
      – более открытая педагогическая система;
      – социокультурная структура села, работающая со всем сельским социумом.
      Новый этап в развитии современной сельской школы, на наш взгляд, заключается в объединении всех учреждений, занимающихся образованием и воспитанием детей и молодежи, в выработке ими единых целей и задач, в развитии сети внешкольных учреждений (школ по интересам, клубов, кружков, секций и т. д.), в восстановлении и развитии национальных начал и национального образа жизни. Такой педагогической системой, объединяющей усилия различных учреждений и организаций на селе, в которой дети могут получать разностороннее обучение, воспитание, а в итоге – развитие, и служит центр образования. Главные отличительные моменты школы-комплекса и центра образования показаны в таблице 1.
      Цель любой школы, в том числе и центра образования, – подготовить каждого учащегося к достойной и полноценной жизни в обществе. Для этого соблюдается баланс четырех «китов» образования: науки, культуры, общества и индивида. Школа, таким образом, ориентируется и опирается на три рода ценностей: уважение к культурному наследию, ценности социальной интеграции и ценности индивидуального развития [49].
      Система разностороннего образования и воспитания наиболее эффективно реализуется в школе-комплексе (вариант общероссийский) и в центре образования (вариант авторов книги). Последний, как уже отмечалось, – не что иное как качественно новая этапная трансформация школы-комплекса. В центре образования ведущую роль играет педагог-воспитатель, обладающий фасилитаторскими умениями, который решает ряд сложных задач применительно к каждому ребенку в рамках разновозрастного коллектива, в том числе:
     
      Таблица 1
      СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЫ-КОМПЛЕКСА И ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ
     

     
      – оказывает помощь в усвоении учебных знаний и формировании общеучебных умений и навыков, а также характерологических черт – самостоятельности, организованности и аккуратности;
      – формирует навыки нравственного поведения;
      – создает и реализует систему укрепления физического здоровья;
      – воспитывает доброжелательность, уважение к товарищам и взрослым;
      – развивает творческие способности детей и формирует художественный вкус.
      Воспитательный процесс сельского центра образования трудно сделать эффективным без создания атмосферы успеха вокруг каждого отдельного ребенка [74]. Сельским детям, кроме как в школе, просто негде реализовать свои стремления и творческие способности. Только содействуя природным силам ребенка, писал В. П. Вахтеров [32], – можно развивать личность ребенка. Это содействие заключается не только в создании специальных условий для развития ребенка, но и в формировании определенного морально-психологического климата в школе и в окружающей ее внешней среде. При этом не эпизодическое поощрение педагогами отдельных успехов детей, а формирование соответствующей политики школы способно инициировать и интенсифицировать развитие [73].
      В основу социальной миссии центра образования положено разностороннее развитие детей, необходимым условием которого В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов [65] считают амплификацию (расширение) детского развития. Согласно этому принципу, учащемуся, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных видов деятельности, среди которых он может выделить наиболее близкие его задаткам и способностям. Особенно велико значение спектра возможностей на ранних ступенях детского развития как средства преодоления его односторонности, выявления задатков и способностей ребенка. Этот принцип очень важен, так как он подчеркивает необходимость предоставления возможности для свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности и общения.
      Трансформация школы-комплекса в центр образования вплотную зависит от окружающей ее образовательной среды. «Чем богаче образовательная среда, особенно в основной школе, тем легче раскрыть индивидуальные возможности каждого ученика, опереться на них с учетом выявленных интересов, склонностей и разнообразия субъектного опыта ученика, накопленного им в семье, в общении со сверстниками, обучении, реальном взаимодействии с окружающим миром... Будучи разнообразной по содержанию, она дает возможность каждому ребенку раскрыть себя и самореализоваться. Разнообразная внутри, но одинаковая для всех, она позволяет выявлять подлинную индивидуальность ребенка в естественных условиях его жизнедеятельности в школе. Организация такой среды, с одной стороны, устраняет традиционную ориентацию на «среднего» ученика, а с другой – позволяет раскрыться каждому» [196, с. 68].
      По мнению Г. Ф. Суворовой [152], в будущем при сохранении многоукладности сельского хозяйства сохранится многообразие сельской школы на базе ее основных ступеней: начальной, основной, средней. Но наиболее перспективной будут объединения – «школа – детский сад» и «школа-комплекс». Педагоги-практики считают, что лучшего варианта школы на селе ни наука, ни практика пока не имеют. Поэтому школы-комплексы, а центры образования как современная и целесообразная их трансформация, способны принести немалую пользу для социального преобразования села в целом.
      В исследовании практической реализации проблемы взаимосвязи и преемственности между структурными подразделениями образовательного учреждения важную роль мы отводим идеям Л. И. Божович, утверждавшей, что оптимальность процесса преемственности определяется тем, насколько он обеспечивает целостно, эмоционально и психофизиологически благополучное развитие ребенка. Л. И. Божович выделяет 3 фактора, которые участвуют в процессе развития ребенка [26; 27]:
      1. Биологический фактор – это жизнь организма ребенка, обусловленная как унаследованными, врожденными, так и прижизненно приобретенными особенностями строения всех органов тела, всех его систем. Их функционирование обеспечивает нормальную жизнедеятельность, здоровье подрастающего человека и ту активность, которая является результатом положительного взаимоотношения живого организма со средой.
      2. Социальный фактор – это та среда, в которой живет ребенок, прежде всего, среда людей: это люди, с которыми он общается; их характеры, образ мыслей и поведения, их интересы и суждения; их отношение к труду, к другим людям, их дела и слова, их чувства и требования, привычки и стремления составляют духовную среду, в которой растет и развивается ребенок;
      3. Активность ребенка является третьим фактором, действующим в процессе его развития. Каким бы новым, ценным ни был предмет изучения (машина, прибор, предмет искусства), каким бы высоким ни было мастерство учителя, если ему не удалось найти способ вызвать активность самого ребенка, действенное участие ребенка в предложенном ему занятии или труде, воздействие не даст ожидаемого результата и не окажет влияния на развитие ребенка.
      В сельском центре образования данные факторы, определенные Л. И. Божович, играют решающую роль.
      Одним из важных направлений центра образования является организация дополнительного образования детей. Школа дает образование базовое, общее. Дополнительное образование – необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ранней профессиональной ориентации. И если базовое школьное образование получают, как правило, все дети в более или менее одинаковом объеме, что определяется базисным учебным планом и федеральным стандартом, то дополнительное образование многообразно, разнонаправленно, наиболее вариативно. Учащиеся имеют возможность выбирать то, что близко их природе, что отвечает их внутренней потребности, помогает удовлетворить интересы, образовательные запросы и т. д. И в этом смысле ценность дополнительного образования в том, что оно дополняет и расширяет инвариант образования, конкретизирует и усиливает значение вариативной составляющей общего образования, помогает выпускникам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте – в школе. А самое главное – создает юному человеку условия для полноценного детства и взросления [92].
      По мнению Б. М. Йеменского, в школе на паритетных началах должны присутствовать как науки (точные и гуманитарные), так и искусства. И рядом, на тех же началах – физическая культура и труд. Но в этой паритетной четверке опять же необходимо выделить предметы, наиболее важные с позиций социального заказа именно сегодня, т. е. те, что могут заполнить наиболее запущенную зону развития лучше других. И это – предметы человековедческие, которые помогут строить отношения к миру в единстве чувства и мысли, предметы, открытые для формирования творческой фантазии более, чем другие, т. е. предметы искусства (литература, музыка, виды изобразительного, декоративного искусства и архитектуры), которые уже были в школьном расписании, и нужно подумать о роли и месте других искусств (хореография, театр, кино) [107].
      На основании теоретического анализа и изучения опыта по созданию и деятельности УВК в Белгородской и других областях, практических наработок по конструированию и функционированию Ве-ликодворского центра образования мы разработали системную модель сельского центра образования, которая основана на следующих принципах:
      – Принцип открытости центра образования для участия любых организаций и учреждений, желающих совместно работать по единой программе развития.
      – Принцип вариативности содержания образования.
      – Принцип многофункциональности центра образования.
      – Принцип общедоступности образования для всех детей.
      – Принцип преемственности образовательного процесса между возрастными этапами.
      – Принцип добровольности и свободы выбора для детей направления дополнительного образования.
      – Принцип коллегиальности управления.
      На основании вышеизложенного, перспектива развития подобных педагогических систем вполне ясна. Но в связи с тем, что в условиях учебно-воспитательного комплекса отсутствует управленческое единоначалие, существует проблема усиления преемственности и согласованности между некоторыми структурными подразделениями. В условиях центра образования эти проблемы снимаются.
      Итак, в процессе изучения педагогических трудов различных ученых по развитию проблемы разностороннего образования детей, рассмотрения вопросов, связанных с созданием и функционированием школ-комплексов в Белгородской области и ряде других регионах России, определены:
      – социальная значимость разностороннего образования сельских детей;
      – перспективность в развитии образовательной системы сельской школы-комплекса;
      – необходимость трансформации ее в настоящее время в сельский центр образования.
      Любая школа-комплекс включает в себя двусторонний процесс саморазвития и усовершенствования, которые составляют его содержание. Среди особенностей школы-комплекса и центра образования как целенаправленной трансформации последнего, выделяем следующие:
      – стратегическая направленность центра образования на творчество в учебном и внеучебном познании для всех субъектов образовательного процесса – учащихся, учителей, педагогов дополнительного образования;
      – неоднозначность творческого осмысления мира индивидом;
      – единство в творческом познании окружающего мира двух сторон – научной (рационально-логической) и художественной (эмоционально-образной);
      – единство образовательного и воспитательного пространства сельского социума, этапность и преемственность в организации учебно-воспитательного процесса.
      Педагогическая система школы-комплекса, центра образования более гибко реагирует на социальные запросы общества. Чтобы любая школа стала гибкой, динамичной системой, необходимо, чтобы она была:
      – открытой образовательной системой;
      – вариативной образовательной системой;
      – сочетающей в себе общее и дополнительное образование;
      – характеризующейся многофункциональностью в организации и коллегиальностью при сохранении фактического единоначалия в управленческой деятельности.
      Конфедерация учреждений, входящих в такую систему, должна основываться на системном подходе. Поэтому строить современную систему образования на селе необходимо, используя данные позиции. Исследование поставленной проблемы определило методологические подходы в создании сельского центра образования, которые базируются на:
      – системной организации центра образования;
      – личностно-ориентированном подходе к субъектам образования в соподчинении с системным подходом;
      – идее свободного воспитания в дополнительном образовании в соподчинении с личностно-ориентированным обучением и воспитанием;
      – этнокультурологическом подходе к формированию образовательной среды;
      – теории развивающего обучения в планировании, функционировании и оценке качества образовательного процесса.
      Применение системного подхода позволяет вычленить элементы индивидуальности и определить состав педагогической системы; способ, при помощи которого элементы связаны между собой, – характер связей, (структуру системы); ее характер (статическая, динамическая); определить спектр системообразующих и доминирующих факторов; установить уровень целостности системы; изучить взаимодействие системы с внешней средой; выявить функции элементов системы и ее целостного единства.
      Личностно-ориентированный педагогический процесс в школе обуславливает особенности профессиональной деятельности учителя и прежде всего – его личностно-развивающий функционал, направленный на обеспечение условий для субъектной позиции школьника в образовании [93].
      На этой основе строится экспериментальная системная, структурно-функциональная и содержательная модели педагогической системы сельского центра образования, в котором вышеперечисленные особенности очень ярко проявляются и составляют его основу.
      Проблема, решаемая в настоящем исследовании, заключается в создании такой экспериментальной модели сельского образовательно-воспитательного учреждения, которая бы максимально соответствовала запросам населения и требованиям современного общества. Это сельский центр образования. На основании этого мы определили целевые концептуальные ориентиры сельского центра образования:
      1. Гуманно-личностный подход к ребенку.
      2. Единство обучения и воспитания.
      3. Переход от педагогики авторитарных требований к педагогике гуманных и демократических отношений.
      4. Природосообразность и культуросообразность педагогического процесса.
      5. Формирование образовательного пространства на селе на основе открытости, вариативности, многофункциональности, преемственности.
      Таким образом, идея разностороннего развития детей на протяжении многих исторических эпох показывает свою значимость и востребованность. Отношение к данной идее всегда было однозначно положительным, несмотря на то, что в разное время присутствовала вариативность в ее реализации, зависящая от условий общественной жизни. Для сельских детей разностороннее целенаправленное воспитание в настоящее время является единственным вариантом успешной социализации их в будущем.
     
     
      Глава 2
      СЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ: ЕГО СТРУКТУРА И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ
     
     
      2.1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СЕЛЬСКОГО ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ
     
     
      2.1.1. Концептуальные подходы к организации центра образования
     
      Предпосылки подготовки концепции. Основными предпосылками, подчеркивающими назревшую необходимость разработки концепции, являются следующие общественно-исторические факторы:
      – изменение исторического фона образования за последние 20 лет;
      – усиление гуманитарного характера всей системы образования;
      – постановка проблемы разностороннего развития учащихся в сельской школе и сельском социуме и требование времени в ее решении;
      В основу концепции центра образования положены и принципы педагогики ненасилия. Педагогику ненасилия в данном случае можно рассматривать как гуманистическую ценность; философскую базу, в основе которой лежит наследие выдающихся философов-гуманистов, а также анализ различных религиозных концепций как психологическую основу, главной составляющей которой является ненасильственное взаимодействие [141].
      В основу создания системы центра образования мы положили педагогические технологии, основанные на личностной ориентации педагогического процесса, в частности, педагогике сотрудничества и продуктивного диалога субъектов учебно-воспитательного процесса.
      Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе – это ключевое звено. Он объединяет следующие идеи [124]:
      1. Новый взгляд на личность как цель образования, личностная направленность учебно-воспитательного процесса.
      2. Новая тактика индивидуального подхода к детям как формирование положительной «Я-концепции» ученика и учителя.
      3. Гуманизация и демократизация педагогических отношений.
      4. Отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях.
      В содержании и методике обучения лежит гуманно-личностный подход к ребенку, который ставит в центр школьной образовательной системы всю целостную совокупность качеств личности. Уровень развития детей является главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, учреждения в целом. Такой подход использует центр образования к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не реализованные способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья.
      Концепция центра образования базируется на следующей научно-методической основе [138]:
      по уровню применения: общепедагогическая;
      по философской основе: гуманистическая;
      по основному фактору развития: комплексная, био-, социопси-хогенная:
      по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с поэтапной интериоризацией;
      по ориентации на личностные структуры: разносторонне гармоническая;
      по характеру содержания: общеобразовательная, обучающая, воспитательная, гуманистическая, культурологическая, светская, проникающая;
      по типу управления: система малых групп;
      по организационным формам: академическая в сочетании с клубной, индивидуальная в сочетании с групповой, личностно-дифференцированная;
      по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная (со-знание. со-действие, со-трудничество, со-творчество со-переживание, со-чувствие);
      по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;
      по категории возраста обучающихся: массовая (все категории детей).
      Общие положения. Структура центра образования. Центр образования – это особая форма объединения сельских учреждений и организаций, работающих с детьми и молодежью. Мы рассматриваем два варианта таких объединений (см. схему 2, 3):
     
     
     
      Схема 2. Структура центра образования
     
     
     
      Схема 3. Структура центра образования
      (Вариант 2. Калининский центр – этап проверки модели в новых условиях с целью коррекции с учетом специфики социума)
     
     
      Вариант 1: образовательное учебное заведение, включающее в себя ряд структурных подразделений. Это самостоятельное учреждение со статусом юридического лица.
      Вариант 2: «конфедерация» сельских учреждений образования, культуры и других ведомственных организаций, работающих с детьми и молодежью. Каждое структурное подразделение имеет статус юридического лица. Для такого объединения характерен коллегиальный орган управления – координационный Совет центра образования.
      Основные идеи центра образования заключаются в разработке и создании таких психолого-педагогических условий, которые максимально способствовали бы разностороннему развитию личности ребенка, удовлетворению потребностей населения в образовательных услугах и выполнению социального заказа общества на подготовку сельской молодежи к активному участию в квалифицированном труде.

К титульной странице
Вперед
Назад