В усвоении языка точно соблюдалось требование перехода от легкого к более трудному и практического применения правил при разборе текста. Располагая лучшими учебниками, иезуиты предпочитали устное преподавание и живую речь учителя и не считали тратой времени постоянное повторение пройденного. Repetitio mater studiorum – повторение мать учения.
Помимо ежедневного повторения пройденного накануне, один день в неделю посвящался исключительно повторению. В младших классах все второе полугодие уходило на повторение, так что неуспевающих быть не могло.
Ученики сдавали не только устные, но и письменные отчеты за пройденное. Кроме того, в конце учебного года происходили экзамены, и отличившиеся ученики записывались в особые почетные списки. Кстати сказать, преподаватели не входили в экзаменационную комиссию.
В интересах дела, иезуиты считали возможным использовать и чувство соревнования. У каждого ученика был его соперник, ловивший его промахи. Весь класс делился на две группы – Карфаген и Рим, соперничавшие в успехах. Для большего напряжения этого чувства введены были всякие награды для отличившихся, начиная с отметок, перешедших в нашу школу. Прибегали и к наказаниям, которые обычно заключались в сверхурочных работах, но также в унизительных «ослинных ушах»; «дурацких колпаках» и т. п. Награды и наказания, как применение одного общего принципа иезуитской школы, служили целям и нравственного воспитания «ad maiorem Dei gloriam» – во славу Божию. Высшим наказанием были, конечно, розги, но сечение производилось не воспитателями, а особым «корректором», даже не принадлежавшим к ордену иезуитов. На мелкие же проказы иезуиты не обращали внимания. Конечно, не излишняя гуманность, в которой иезуитов нельзя упрекнуть, а простое психологическое чутье подсказало им, что дети не должны видеть их раздраженными и карающими, так как это может оттолкнуть юное чувство от воспитателей и вообще от всего ордена.
Учителям рекомендовалось действовать преимущественно любовью и лаской, чтобы, полюбив учителя, дети полюбили и преподаваемый им предмет и самую школу.
Эта кротость не исключала самого бдительного надзора за учениками, в котором участвовали и сами ученики, доносившие один на другого.
Добрые нравы насаждались религиозными наставлениями и особенно частою исповедью. Педагогический такт подсказывал иезуитам мысль о выделении духовника детей из школьного учительского персонала. Конечно, отсюда не следует, что отцы-воспитатели не узнавали через отца-духовника все, что нужно было знать школе о грехах своего воспитанника.
В результате ученики усваивали те знания и те нравственные понятия, какие угодно было их учителям. Они обладали обширными сведениями, необыкновенной изворотливостью, бесподобной диалектикой, но умственная и нравственная самостоятельность, способность независимого мышления, потребность широких и свободных обобщений, правдивость и честность – все это вытравлялось бесповоротно.
Необыкновенная энергия затрачивалась на уничтожение этих даров человеческой культуры, медленно накоплявшихся и передававшихся наследственностью.
Учителя-иезуиты должны были тщательно готовиться к преподаванию вообще и к каждому учебному дню в частности. Их освобождали от некоторых религиозных упражнений, связанных с их духовным саном, за ними бдительно следили и от них требовали безусловного подчинения установленным школьным порядкам.
Стараясь распространить свое влияние вширь и вглубь, иезуиты всеми средствами привлекали пожертвования на школы, чтобы иметь возможность осуществить принцип дарового обучения. Благодаря этому, на школьной скамье оказывались дети всех сословий и, может быть, для многих родителей, еще не чувствовавших пользы образования, решающими мотивами были бесплатность школы и лестное общение с детьми высшего сословия. Оценивая только достигнутые результаты, иезуиты не задумывались при выборе средств для борьбы с врагами и не требовали чистоты побуждения от своих друзей. Они старались охладить любовь детей к родителям и воспитать в них ненависть к «еретикам», приводя их на зрелище казней по суду церкви.
Влияние иезуитов на европейскую школу не поддается учету. Лишь за ближайшие к нам десятилетия число школ, находящихся под явным и непосредственным иезуитским руководством, сильно упало, но тяжелое наследие иезуитской педагогики продолжает жить в массе таких школ, которые уже не имеют никакого отношения к ордену Иисуса.
Русская школа в XVI – XVII вв.
Реформационное движение докатилось до московских границ очень скоро. Протестанты появились в Польше и Литве, но следом за ними в 1564 – 1569 гг. появились и иезуиты, со своими школами. Протестантизм, как явление новое, не окрепшее, был скоро смят, но и православие почувствовало на себе напор со стороны ордена Иисуса. И вот в течение 70 – 80 гг. XVI ст. одна за другой возникают школы, основываемые на счет церковно-приходских братств во всех значительных городах, находившихся в районе религиозной борьбы: в Турове, Львове, Владимире-Волынском, Киеве и др.
«Братские» школы издают учебники (напр. одна из первых «словенских» грамматик издана Львовским братством в 1591 г.), вырабатывают свои учебные планы, словом, действуют с определенной педагогической программой, в которой, впрочем, нетрудно вскрыть влияние иезуитских школ.
Согласно с непосредственной задачей братской школы, все преподавание проникнуто было духом православной церкви. Ученики изучали священное писание, выслушивали соответствующие проповеди, участвовали в праздничном богослужении, часто исповедовались и т. д.
Чтобы не потерять ни одного сына церкви, школы принимали одинаково охотно и богатых и бедных. В уставе Луцкой школы сказано: «Богатые пред убогими в школе ничем не могут быть выше, как только наукою». «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих».
Учитель должен был заботливо учить детей, наказывать за непослушание, но «не тирански, а наставнически, не с буйством, а кротко и тихо». Послушание поставлено было во главу угла всей педагогической системы. Ученику-новичку предоставлялось три дня присматриваться к школьным порядкам, а затем он или должен был уходить или остаться в школе и принять на себя все обязательства.
От учителя тоже требовалось многое. Он «должен быть благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не гневлив, не завистлив, не смехотворец, не басносказатель, не пособник ересей, но споспешник благочестия, во всем представляющий собою образец благих дел; в таких добродетелях пребывают и ученики».
Курс учения вкратце сводился к следующему: сначала проходилась азбука, грамматика, церковный устав, пение; ученики переводили с греческого языка на славянский, со славянского на разговорный, но разговаривать между собой на «простом» языке не разрешалось: нужно было говорить по славянски или по гречески. Далее изучалась диалектика и реторика на славянском языке, наконец, священное писание, учения отцов церкви, сочинения «философов, поэтов, историков и прочая».
Ученики привыкали давать не только устные, но и письменные ответы, записывать объяснения учителя и показывать свою работу учителю. По субботам повторялось все пройденное в течение недели, при чем ученики «испивали школьную чашу», по писанию: любяй сына прилежнее наказуем. За внешним порядком следили по очереди сами ученики, обязанные доносить начальству о всяких проступках товарищей. Особенно строго наблюдали за тем, чтобы ученики не имели посторонних книг и сомнительных знакомств. Учащимся предписывалось немедленно сообщать начальству, если кто-нибудь из посторонних обратится к ним с предложением прочесть незнакомую книгу или с подозрительными вопросами.
Лет пятьдесят спустя после основания первых «братских» школ возникают по их образцу школы и в Москве. На первых порах они вызывают ропот и негодование или, по крайней мере, робкое сомнение в их полезности для душевного спасения. Начинается оригинальная полемика между «восточниками», сторонниками старой школы (Епифаний Славинецкий), и «западниками» (Симеон Полоцкий), признавшими новые веяния, но эта полемика имеет не столько педагогический, сколько церковно-вероисповедный интерес.
В конце концов принесенный с юго-запада тип школы становится образцом для общерусской духовной семинарии, надолго сохранившей программы, методы и школьную организацию XVI – XVII в. Около половины XVII в. начинается в Москве усиленная книгоиздательская деятельность. Азбука, учебный часослов, учебная псалтирь выходят ежегодно в новых изданиях из московского печатного двора.
С присоединением Малороссии (1654) установился постоянный приток на Москву и ученых людей, и книг, и, как мы далее увидим, сравнительно свежих педагогических идей.
ГЛАВА IV.
Эпоха искания научных и естественных основ воспитания
Монтэнь (1533 – 1592).
Одновременно с тем, как иезуиты работали над переустройством старой латинской школы, в литературе Франции не утихала насмешка над нею, впервые высказанная Рабле. Прямым преемником его в этом отношении явился Рамус (Пьер-ля-Раме). Внук угольщика, сын крестьянина, личным услужением добыв средства на образование, Рамус был поражен пустотой схоластической науки, обладание которою отняло у него столько усилий. Возмущенный и разочарованный, молодой человек выступил с диссертацией, в которой доказывал нелепость и ненужность рассуждений Аристотеля.
Нужно знать, как легко смешивали Аристотеля с отцами церкви невежественные монахи, чтобы понять негодование, вызванное Рамусом. Но он сознательно шел на борьбу со старой школой. «Чтобы разорить эти притоны софистов, заявил он, следует, если понадобится, принять честную и славную смерть»,
Этот конец не заставил себя ждать. После долгих преследований, ссылки, воспрещения читать лекции и судебных процессов, смелый и свободный критик, «без удержу нападавший на Аристотеля, Цицерона и Квинтилиана», был умерщвлен в страшную Варфоломеевскую ночь (1572).
Но и Рамус нашел непосредственного преемника в Монтэне, у которого скептическое отношение к старой школе было, впрочем, уже только одной стороной его скептической философии.
Идейные виновники кровавой мести за религиозные несогласия никак не подозревали, что в искренних и убежденных умах они поселят такие мысли, которые рано или поздно приведут к бесповоротному крушению их авторитета.
Одним из таких умов и был родоначальник новейшего философского скептицизма Монтэнь. Сам религиозный человек, он, по-видимому, из созерцания современных ужасов пришел к тому выводу, что единая истина недоступна враждующему за убеждения человечеству и может быть получена из источника ее – от Бога лишь через откровение. Человеческий разум бессилен, а его гордость смешна и жалка. «Большое несчастие, – говорит он, – что в наш век философия в глазах всех разумных людей превратилась в пустое и призрачное название, ни к чему не нужное, бесполезное в теории и на практике. Я думаю, что причина тому – словопрения, заполнившие ее. Мы только и делаем, что комментируем».
Школа не дает знания вещей, а одни «толкования на толкования», и Монтэнь готов обвинить в этом первых учителей-афинян, которые занимались словами; ему больше нравятся спартанцы, думавшие о деле. О школах своего времени Монтэнь не может говорить спокойно. Они вырабатывают «ученых ослов», нагруженных ученостью, но ведь мало нагрузиться ученостью – нужно усвоить ее, претворить в свою плоть и кровь.
В школе не спрашивают ученика, что он сам думает о реторике, грамматике, о той или иной мысли Цицерона. Ему вклеивается в память то, что думали другие. Но знать наизусть еще не значит знать. Знание чисто книжное – жалкое знание». Лучше иметь хорошо устроенную, чем хорошо наполненную голову. Ученику незачем запоминать то, что ему непонятно или чуждо. Но если он усвоил не букву, а самую сущность чьего-нибудь мнения, он может забыть, кто это мнение высказал: теперь это уже его собственное мнение.
Ученик должен не только выслушивать учителя, но и сам говорить. Часто ссылаются на недостаток красноречия, будто бы не позволяющий высказать прекрасную мысль. Это вздор. У кого мысль ясна, тот сумеет ее высказать хотя бы с помощью мимики. Любая торговка селедками о чем угодно будет говорить, не имея понятия ни о каких падежах. Поэтому воспитатель должен особенно заботиться о том, чтобы все мысли ученика о том или ином предмете были совершенно ясны.
Следует показывать ему изучаемый предмет со всех сторон, пока он не будет усвоен. «Если ребенок не может сам изменить форму и образ воспринятого, то, значит, он не усвоил его, и оно, так сказать, не сделалось его собственностью». Нет ничего хуже постоянной ссылки на чужой ум.
Можно поумнеть чужим умом, но умудриться можно только собственной мудростью.
Поэтому воспитатель должен заботиться о том, чтобы ученик ничего не воспринимал только на веру, под давлением авторитета, но все выслушанное проверял и усваивал сознательно. Авторитет учащих подавляет любознательность учащихся. Пусть учащийся из различных суждений выберет наиболее для него вероятное, «если же не может, то останется в сомнении». Сомнение не менее важно, чем знание. Что за манера с плёткою в руках возбуждать охоту к занятиям в нежных и робких душах? Вместо любви к науке в детях возбуждают ужас и отвращение. Принуждение и насилие притупляют и унижают хорошо одаренную натуру. «Мы превращаем наш разум во что-то рабски трусливое, ибо не даем ему никогда свободы совершить что-либо своими собственными силами. Мы стремимся просвещать разум, но вместе с тем не даем ему работы. Ребенка приучают обращаться с лошадью, оружием, лютней, заставляя его упражняться, а мышлению и речи хотят научить детей, не позволяя им ни думать, ни говорить». Почему такие милые дети в большинстве случаев обманывают возлагаемые на них надежды? Потому, что их притупляет школа. Школа более говорит об индивидуальности учащихся, но мало ею руководствуется. Для достижения высшей цели воспитания – добродетели и разума, совсем не нужно насильно держать учащихся на каких-либо строго определенных науках. Самое лучшее, – самому ученику предоставить выбор изучаемых наук, объяснив ему их назначение. Но можно многому научиться и без книг – нужно обратиться к самонаблюдению и наблюдению природы. Для опытного воспитателя какое-нибудь происшествие за столом, даже глупая выходка слуги, – все может подать повод для работы мысли, как и книга. Нужно знать жизнь пастуха, каменщика и т. д.: у всех можно чем-нибудь позаимствоваться, чему-нибудь научиться. Реальные жизненные знания наиболее ценны. Хорошо знать и латинский, и греческий языки, но мы слишком дорого платим за эти знания. Жизнь успевает пройти, пока мы из книг научимся жизни.
Полезна история, но не для того, чтобы знать, в какой день произошло падение Карфагена, и т. п. Нужно меньше обучать истории, а больше думать над ней.
Вообще следует внести в обучение более универсальности, чтобы противодействовать личной и патриотической ограниченности и фанатизму.
Развитие умственное должно итти рядом с развитием физическим. Физические упражнения, охота, танцы, верховая езда – все это действует так же воспитательно, как и книга. «Не следует развивать одну душу или одно тело – нужно развивать целого человека».
Для жизни необходимо, чтобы воспитание закалило человека, приучило к перенесению холода, голода, даже боли, тюрьмы и пытки. Действительность показывает, – грустно замечает Монтэнь, – что и хорошие люди не гарантированы от этих злоключений: «Кто борется с законами, тот угрожает лучшим людям плетью и веревкой».
Но отсюда не следует, что для своих педагогических целей школа может наказывать ученика. Принуждение в области умственного и телесное наказание в области физического воспитания одинаково отрицательно действуют на воспитанника. Нужно изгнать из воспитания насилие и грубость, чтобы школа не была тюрьмой, где детей развращают, наказывая их раньше, чем они развратятся. Вопли наказываемых и гневные крики наказывающих оглушают всякого, кто войдет в школу. Так не должно быть, если школа поставит себе целью воспитывать сильных людей, а не волов, послушно сгибающихся под ярмом. Нужно украсить школу не розгами, а цветами и листьями, а на стенах нарисовать Радость, Веселье, Грации. Где польза для детей, там должно быть и веселье.
Такую школу Монтэнь предпочел бы родительскому воспитанию, которое иногда крайней мягкостью приносит вред; но лучше всего было бы каждому воспитаннику дать особого гувернера. В этом отношении, как и в некоторых других, Монтэнь предупреждает Руссо.
Вообще взгляды Монтэня оказали сильное влияние на позднейшую педагогику и не забываются до самого последнего времени.
Пор-роялисты.
Педагогические идеи Монтэня получили дальнейшее развитие у Локка и Руссо, живших значительно позднее его. Но еще при его жизни родился Сен-Сиран, который в школах аббатства Port Royal осуществил на практике педагогическую систему, очень близкую взглядам Монтэня. Так называемые «малые школы» пор-роялистов просуществовали всего около 20 лет и в 1661 г. были закрыты по проискам иезуитов, которые никак не могли простить аббатству некоторой самостоятельности в религиозных взглядах.
«Чтобы не пройти бесследно в мире», аббат Сен-Сиран брал на воспитание детей, из которых желал сделать религиозных, убежденных и независимых людей. Дети воспитывались в малых школах, и первая малая школа открыта была для двух учеников. Здесь был сознательный расчет. Пор-роялисты и потом вверяли воспитателю не более 5 – 6 учеников, чтобы облегчить наблюдение за ними и добиться лучших результатов. При таком групповом обучении пор-роялисты считали совершенно достаточным мягкое отношение к учащимся и отбросили все наказания, поощрения и соревнование схоластической и иезуитской школы. В малых школах, кроме того, чрезвычайно облегчено было обучение установлением нового принципа: именно, языком преподавания был сделан родной французский. Конечно, одно уже это нововведение устраняло много зол старой латинской школы, и постепенно родной язык водворился в школах Франции. Вполне заслуженное внимание привлекали «малые школы» и другими усовершенствованиями методов обучения и постоянным стремлением избавиться от всякой рутины, всякого педантизма, всякого насилия над личностью учащихся.
То, что сделано было для Франции Монтэнем и пор-роялистами, для Англии было сделано современником Монтэня Мюлькастпером (1531 – 1611), а для Германии Ратпихием (Ратке) (1571 – 1635), важнейшими представителями т. наз. новаторов в воспитании. Все эти деятели школы одинаково нападают на педантизм схоластической школы и ищут новых, научных и естественных основ для всеобщего воспитания, требуют больше внимания к личности ученика, а не к учебному предмету, выдвигают на первое место родной язык, вырабатывают новые разумные методы, стараясь осмыслить школьный труд и поставить дело выше слова, развить самодеятельность ученика и не насиловать его памяти и т. д.
Так подготовлен был коллективными усилиями материал для педагогической системы Яна Амоса Коменского.
Джон Мильтон (1608 – 1674).
Современником Амоса Коменского в Англии был Мильтон, который и в своей жизни и в своих педагогических взглядах напоминал его. У обоих мы видим горячее религиозное чувство, связанное с чисто протестантской свободой религиозного суждения, у обоих активный, боевой темперамент, бросивший их в политическую борьбу, у обоих, наконец, реалистически-гуманитарные взгляды на воспитание.
Трактат Мильтона о воспитании вышел в 1644 г. одновременно с другим трактатом, содержавшим страстную защиту свободы слова и печати, знаменитой «Ареопагитикой», и незадолго до наступления революционной бури, захватившей Мильтона и вынесшей его в передние ряды парламентской партии.
Цель воспитания, по мнению Мильтона, заключается в том, чтобы загладить вину прародителей, научиться правильно понимать Бога и подражать Ему, непрерывно совершенствуясь.
Но познание Бога возможно для людей лишь через изучение чувственных предметов. Поэтому нельзя ограничивать образование одним изучением языков. Языки только орудие для выражения наших познаний о вещах. Лингвист, знающий все наречия вавилонские, но не видящий этой сути в языке, менее заслуживает название ученого, нежели простой ремесленник и торговец. После изучения форм древних языков Мильтон советует читать древних классиков. Изучение естественных наук должно сопровождаться образовательными прогулками. Вместе с гимнастикой, плаванием и другими упражнениями, эти прогулки сами по себе служат целям физического воспитания и, наконец, знакомят воспитанников с разными занятиями и ремеслами. Так достигается разностороннее воспитание и вырабатывается практический, развитой и нравственно здоровый человек, способный к честному и мудрому исполнению своих общественных обязанностей на войне и в мире.
На ряду с верными соображениями Мильтона нельзя не указать и его недостатков: он в своей педагогической теории совершенно оставил в стороне вопрос о всеобщности образования. Не говоря ни о народном, ни о женском образовании, он адресует свои советы преимущественно тому кругу привилегированного английского общества, в рядах которого он отстаивал и политические права, составлявшие в то время привилегию меньшинства.
Этот недостаток остался и у ближайшего его преемника Локка (1632 – 1704), бывшего философом, педагогом и вместе с тем теоретиком аристократической конституции Англии, нашедшей себе выражение при его жизни после революции 1688 года.
Джон Локк (1632-1704).
В основах своего мировоззрения Локк, следом за основателем новой европейской науки Бэконом, является убежденным эмпириком, сторонником опытного знания. Опыт лежит в начале всякого познания. Эта теория познания применяется Локком и в педагогических взглядах, когда он говорит о чистой доске («tabula rasa») детской души, воспринимающей свое содержание из внешнего опыта. Путем опыта составляются представления, а прояснение их и установление между ними известных отношений дает основу всей деятельности человека. Поэтому важнейшее значение имеет акт воли, возбуждающей и направляющей эту мыслительную работу. Личность свободна раздумывать или не раздумывать над полученными из опыта представлениями, но вне ее воли существуют три критерия для того, чтобы признать ее доброю или недоброю. Это закон Божественный, закон гражданский и закон общественного мнения. Как англичанин, законодательствующий и творящий суд в своей стране, Локк может считать закон гражданский законом лишь постольку, поскольку он свободно признается гражданами, но закон Божественный заложен в природе человека и ближе всего связан с законом свободного общественного мнения. Поэтому с юных лет следует воспитывать в человеке особенную чуткость к общественному суду чести, дорожить своим добрым именем.
Так как основа жизни есть опыт и знание, основанное на опыте, то для Локка не имеют серьезного значения науки, сообщаемые на веру, и важнейшею мыслью в его трактате «о воспитании» (1690) является требование внимания к индивидуальной способности воспитанника осмысливать и комбинировать представления.
О каждом ребенке можно написать целые томы. Каждый требует специального ухода за собой, специального приема борьбы с его недостатками. Нужно, кроме того считаться и с общественной обстановкой воспитанника.
Воспитателю необходимо присмотреться, к тому, в какую сторону больше подаются дети, какова природная сила их ума, прилежанием или упражнением они достигают успехов, и вообще далеко ли может пойти воспитательное воздействие на них. В большинстве случаев все, чего мы можем достигнуть – это утилизировать лучшую часть из природных задатков. Браться за прививку иных, противоположных им качеств было бы бесполезной работой. В лучшем случае все навязанное детям будет сидеть очень нескладно и носить на себе печать принуждения и притворства.
Дети должны возможно больше находиться в обществе родителей и воспитателя, которые всегда охотно удовлетворяют детскую любознательность. Было бы лучше всего иметь воспитателя каждому ребенку, так как, за отсутствием надзора, дети аристократических семей могут от товарищей, прислуги и т. п. усвоить «варварские пережитки». Но общество взрослых не должно стеснять свободы ребенка. Пусть он играет, сам изобретая игрушки, шалит, не допуская лишь дурных шалостей. Вообще ребенок не должен чувствовать бремени воспитания. Даже то, что ему нравилось может опротиветь, напр., игрушка, если ею заставляют играть, когда он не хочет. Но вообще не следует часто менять игрушки: это развивает поверхностное отношение к вещам, а при обилии игрушек может появиться и тщеславие ими. Избегая ошибок принудительной системы, воспитатель должен довериться добрым инстинктам ребенка и судить о нем по себе: дети желают, не менее взрослых, показать, что они свободны в своих действиях, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они так же самостоятельны и независимы.
Самонаблюдение, самовоздержание, прямодушие – вот к чему должны привыкать дети.
При естественном ходе воспитания учение служит отдыхом от игры, а игра отдыхом от ученья. В сущности не труд, а однообразие отталкивает детей, которые любят быть занятыми разнообразным делом. В игре они свободны. Нужно так устроить знания, чтобы дети просили наставника заняться с ними, как они просят товарищей показать им какую-нибудь игру.
С большими оговорками Локк допускает в исключительных случаях детского упрямства телесное наказание. Он говорит, что побои и другие виды «рабских наказаний» совершенно неуместны там, где хотят воспитать благоразумных, добрых и благородно-мыслящих людей.
Не нужно расточать и похвал. Дети должны привыкнуть к мысли, что одобрение следует только за действительно выдающиеся поступки. Сознание того, что не прихоть, а доброжелательность руководит воспитателем, само по себе без наказаний и наград располагает воспитанника к послушанию.
Религиозные понятия Локк считает возможным свести к сообщению о великом Творце мира, всевидящем и любящем правду и добродетель. Нормально развитая внутренняя свобода есть все-таки лучшая опора нравственности.
Эта здоровая нравственность обусловливается и общим состоянием организма. «Здоровый дух в здоровом теле», и потому физическое воспитание с играми и гимнастикой на чистом воздухе имеет по убеждению Локка, громадное значение для человека. Цель физического развития – сделать тело послушным орудием духа.
Менее всего ценится школьное образование. Цель воспитания не сделать юношу ученым, а только развить и направить его ум, чтобы сделать его способным к восприятию любого знания, когда он сам пожелает приобрести его. Обучение должно быть наглядным, ясным, свободным от пут школьной терминологии. Не слова, а предметы трогают ум.
Локк признает латинский язык, как предмет преподавания, но без грамматических тонкостей и без упражнений в латинской версификации. Поэтам он предпочитает политические трактаты Цицерона и новейших писателей, пользовавшихся латинским языком. Уменье рисовать полезно, так как человеку часто приходится срисовать здание, машину и т. д. Даже детям состоятельных родителей, которых имеет в виду Локк, очень важно знать одно или два ремесла: это может пригодиться в жизни. Очень полезно завершить образование путешествием, так как хорошим географом можно, пожалуй, сделаться и дома, но собственные наблюдения стран и народов обогатят ум разнообразными понятиями.
Узкий практицизм звучит в совете Локка подавлять и убивать поэтическое дарование детей: «на Парнасе нет золотой или серебряной руды».
Несмотря на некоторые недочеты в теории Локка, – они всего лучше определятся при сравнении с ним его преемников – нужно признать, что заслуги его в деле педагогики огромны. Воспользовавшись многими мыслями своих ближайших предшественников, Локк сумел их так связать и изложить, что за лучами его славы только специалисты различают несколько других имен на страницах истории английской школы. Работая одновременно с Амосом Коменским в направлении Бэкона, Локк постарался возвести педагогику на положение науки в ново-европейском смысле этого слова, указал ближайшую связь ее с научно же принятой им психологией. Он завершил период колебания между предметом преподавания и личностью ученика и ученика окончательно поставил выше науки, человека выше книги.
Позднее Руссо придал только французский блеск и популярную форму его взглядам, иногда возражая ему в деталях, иногда доводя его основные принципы до очевидных преувеличений.
Ян Амос Коменский (1592 – 1670).
Лучшая пора жизни Амоса Коменского совпала со временем тридцатилетней войны. Его личное происхождение в значительной мере определило его отношение к современным историческим событиям, а участие в них сильно отразилось в свою очередь на судьбе его педагогической деятельности. Славянин по национальности (чех), сын народа по происхождению, Коменский уже в ранней юности с болью задумывался над убожеством и невежеством народа, и его мечтой стало приобрести образование и облегченным методом передать его темным массам. Студентом Гернборгского университета Коменский знакомится с методами Ратихия и, вернувшись в родную Моравию, принимается за теоретическое и практическое развитие усвоенных им идей.
Но начинается война. Коменский, разумеется, на стороне протестантов, и с этих пор начинаются его злоключения, изредка перемежающиеся короткими передышками и даже радостями творчества. В своих скитаниях Коменский успел перебывать чуть не во всех странах Европы, то призываемый для организации школ, то вынужденный искать спасения в бегстве. Смерть настигла его в Амстердаме, где он издал все педагогические труды и написал сочинение, проникнутое такой ненавистью к Ватикану и Габсбургам, что оно осуждено было на сожжение рукою палача.
Еще в первые годы своих скитаний, пристроившись учителем в польском городке Лиссе. Коменский перечитал все, что было написано за ближайшее к нему время по вопросам воспитания и, по его словам, «пришел к убеждению, что рассыпанные в этих произведениях искры не могут не соединиться со временем в яркое пламя, которое осветит мрачную обстановку воспитания... и задумал найти непоколебимые основания науки о преподавании, и вот после многих трудов нашел их в непреложных законах природы».
До сих пор никто не говорил таким языком, и здесь ярко вспыхнула «искра», вынесенная Коменским из сочинений известного ему Бэкона; педагог применил к воспитанию, впервые назвав его «наукой», то, что английский ученый сказал вообще о науке: «Лишенная твердого основания, болтливая, спорная и бессодержательная наука не приносила никакой пользы для жизни. Желаете ли вы достоверного знания, обратитесь от слов к самым предметам и научитесь так стеснять искусством природу, чтобы она давала ответ на ваши вопросы...» «Знание есть сила, и природу покоряют тем, что ей повинуются».
Прежде всего Коменский приступил к созиданию на указанных принципах своей «Великой Дидактики», которая должна была научить «короткому, приятному и основательному преподаванию науки, нравственности и благочестия». Но еще раньше этого сочинения вышло в 1631 г. другое – «Открытая дверь к языкам», «Ianua Linguarum Reserata» – сразу давшее Коменскому громкую известность и переведенное на 12 европейских языков. Третьим капитальным педагогическим трудом был «Мир в картинах», «Orbis Pictus», вышедший в 1657 г.
Педагогическая система Коменского развивается из трех положений: 1) нужно всех людей учить всему, нужна общая ученость, 2) нужно каждого человека научить владеть собой и пользоваться окружающими предметами, т. е. наставить в добродетели, 3) нужно воспитать религиозное отношение к Богу.
Коменский критикует современную ему школу за то, что в ней много страха, одурения и бесполезной работы, и мало прилежания, радости и прочного успеха. Ее вина в том, что, гоняясь только за знаниями, она с своими дурными методами бесплодно расходует дорогое время, питает умы учащихся не истинными зернами фактов, а шелухою слов, а ведь истекший день не возвращается более, никто не может помолодеть, чтобы снова и лучше начать жизнь.
Школьное образование не становится одним общим знанием, которое бы само себя поддерживало, укрепляло и распространяло, как живое дерево, из корня набирающее соки для плодов. Наоборот, это образование похоже на праздничное дерево, принесенное для украшения дома, увешенное гирляндами и венками, но обреченное на скорое увядание. Школа не понимает, что нужно «разумение вещей», а не изобилие слов и изречений. Школа до сих пор не заботилась, чтобы умы учеников, подобно молодым деревьям, развивали жизнь из одного начала, как из почки выходят листья, цветы, плоды, новые ветви, на которых явятся свои почки и т. д. Школа объясняла не самые вещи, а мнения разных писателей об этих вещах. Но разве нам в жизни нечего делать более, как плестись за другими и видеть чужими глазами? Никакие лексиконы не научают говорить, грамматика не создает языка, текст Аристотеля не дает знания физики, и всевозможные объявления и разделения добродетелей не образуют нравственности. Пора же обратиться к цели и покинуть заблуждения. Обновление школы должно снова открыть путь к вечному блаженству, потерянный семьей, государством и церковью.
Нужно обратиться за уроком к природе. Стоит бросить семя в землю, и оно само пустит корни. Итак, «ничто не может быть внесено в человека извне; но то, что он заключает в себе в зародыше, именно это должно развиваться». Человеку врождена жажда познания и потребность в работе. «Для живой природы нет ничего более невыносимого, как праздность и бездеятельность». Детям свойственно учиться, как рыбам плавать и животным бегать, воде течь с гор и т. д. Все в мире стремится исполнять свое природное на значение, и необходима разве маленькая поддержка для продолжения общей естественной деятельности.
Насильственное учение так же нехорошо и вредно, как насильственное питание. В образовании не должно гнаться за блеском и искусственностью, но за истиной и основательностью, а это достигается не побоями, не принуждением, но охотою и размышлением. Природа не торопится, но идет вперед. Птица не бросает яйца в огонь, чтобы скорее вывести птенцов, не вынуждает птенца летать, пока он не оперился, и т. д.
Воспитатель тоже есть слуга природы, а не господин ее. Если бы он вздумал обучать детей не в. той мере, как они могут усвоить, а в какой ему хочется, он поступил бы безрассудно, как человек, желающий сразу влить жидкость в сосуд с узким горлышком: большая часть жидкости при этом прольется и в сосуд попадет меньше, чем при осторожном вливании. Также нецелесообразно обременять детей шестью, семью ежедневными уроками в школе, да еще с добавлением домашних занятий. Нужно выжидать, пока окрепнут силы детей для начала учения, и почувствуется желание учиться.
Природа не производит ничего без основания или без корня. Благоразумный садовник не посадит растения, пока не заметит, что стебель пустил корни. В птицах и животных вместо корня служат внутренние поддерживающие жизнь органы, которые прежде всего и начинают образовываться.
Так и в воспитании сначала нужно запасти главный материал, а потом думать о форме; нельзя, напр., сначала дать слова, а потом познакомить с предметами. При преподавании языков, наук, искусства надо начинать с простейших начал, потом переходить к правилам и исключениям. Вообще сначала нужно развить в детях любознательность и внимание, дать общую идею всего начинаемого учения и тогда ожидать со стороны детей прилежных и осмысленных правильных занятий.
Природа не делает скачков и всегда доводит начатое до конца, природа предохраняет свои творения от вредных влияний, и сама создает лишь полезные вещи.
Тех же начал нужно держаться и в воспитании. План воспитания должен тщательно вырабатываться заранее и аккуратно выполняться; над детьми не следует производить опытов, часто меняя методы.
Вся окружающая обстановка должна охранять и поддерживать детей в их естественном стремлении к развитию.
Родителям следует в присутствии детей разговаривать об ученьи, показывать им хорошие книги, картины и т. п., почтительно относиться к учителям.
Учителя должны быть ласковы, внимательны к детям и не упускать случая сообщить им что-нибудь интересное и полезное для них.
Общество должно поощрять учащихся на публичных экзаменах.
Сама школа должна быть хорошо устроенная, светлая, снабженная рисунками, моделями, коллекциями.
Говорит Коменский и о методах преподавания, по обыкновению, приводя обильные сравнения с природой. Как солнце освещает всю землю, так преподаватель должен работать со всем классом. Как одинаковы лучи солнца, так должны быть одинаковы учебные книги учеников. Как живительно солнце для всех частей растения – листьев, цветов и плодов, так обучение должно касаться всех душевных сил и т. д. У природы преподаватель должен научиться связывать знания доводами разума, как в дереве связаны корни и листья. Напр., если ученику объяснить происхождение слова, то он его легче запомнит и не смешает с его синонимом.
Самое лучшее самому ученику предоставить выбор изучаемых наук, объяснив ему их назначение.
Если дети вообще плохо учатся – виноват учитель.
Дух человеческий, подобие духа Божия, способен все воспринять, поэтому всех должно учить всему. «Всякий, кто родился разумным существом, имеет право на образование. Задача школы дать юношеству обоего пола одинаковое образование с целью подготовить его к жизни и научить его с ранних лет понимать и поддерживать друг друга». Общая школа должна разгонять «мрак, смятение и разлад» в человечестве. Одинаков общий путь воспитания – сначала развитие чувства, потом развитие памяти и рассудка. Все должны научиться в школе sapere, agere, loqui – разуметь, действовать, говорить.
Одинакова и общая схема полного воспитательного курса: «материнская школа» для самых маленьких детей, школа родного языка для всех детей 6 – 12 лет, а затем средняя школа и высшая школа – уже не для всех, а по способностям и таланту глядя.
Коменский провозгласил идею о дошкольном воспитании и обучении, хотя вместе с тем предостерег от чрезмерного развития в раннем возрасте, которое может плохо отразиться потом. Чрезвычайно интересны замечания Коменского о дошкольном, «материнском» воспитании детей.
По обыкновению, с помощью многочисленных примеров он доказывает, что в самом раннем детстве кладется фундамент всех знаний, всех наук, которых он насчитывает 20.
Это у Коменского самое широкое приложение идеи о так наз. пропедевтике. Хватает ли ребенок свои ножки – он уже знакомится с анатомией, направляется ли он к коленям матери – он получает географическое понятие о направлении и т. д. Воспитатель должен, однако, с своей стороны внести больше ценности в эти первые уроки и «приучать ребенка к деятельной жизни». На 4, на 5 году жизни ребенок уже может начертить линию, окружность и различать эти названия. Он не может дать правильного рисунка, но важно «дать его уму новый источник наслаждения!» Ребенок может в этом возрасте научиться считать хотя бы до 20, знать некоторые меры веса и длины, немного петь – и этого довольно для поступления в школу родного языка.
Коменский, конечно, утверждает, что родной язык должен быть и первым языком преподавания, так как этого требует естественность развития. В школе родного языка 6 классов; дети утром занимаются учением, после обеда ручным трудом и пением. Курс состоит из следующих частей: чтение и письмо на родном языке, грамматика, начало арифметики, пение, изучение псалмов и гимнов, библии и катехизиса, усвоение нравственных примеров и правил, начала политических и экономических знаний, истории, географии, физики, общие понятия об искусствах и ремеслах. Mens, lingua, manus – ум, язык, рука – это краткий девиз обучения.
В этой программе особенно важны указания Коменского на метод обучения чтению и письму. Коменский принял и обосновал метод одновременного обучения тому и другому, при чем в обучении чтению он был инициатором звукового метода, получившего признание в педагогической литературе лишь несколько десятилетий спустя после смерти Коменского – у немецкого педагога Стефани.
Сущность звукового метода в том, что в сознании ребенка укрепляется мысль о полном соответствии между звуком и его начертанием: а есть а, но не альфа, не аз. Таким образом естественнее и проще усвоивается слияние звуков и чтение.
Соединяя принцип звукового метода с наглядностью, Коменский в своем «Orbis Pictus» рядом с каждой буквой дает картинку, напоминающую соответственный звук, напр. изображение каркающей вороны напоминает значение буквы а; рычание собаки – р, жужжание слепня – з, и т. д. При этом рекомендовалась хотя бы краткая беседа с детьми о нарисованном предмете.
Третья ступень учебного курса, как показывает ее название «латинская школа», должна была, по мысли Коменского, познакомить учащихся с латинским языком. Но, кроме него, в этой школе должны были преподаваться и другие языки, всего четыре языка, и семь «свободных искусств», по старой терминологии: грамматика, физика, математика, мораль, диалектика, реторика.
Последнею ступенью была «школа школ», академия. По отношению к предыдущим она то же, что зима среди времен года: зимой сохраняют и распределяют вырощенные и собранные раньше плоды. Академики – это «цвет человечества», они всегда готовы сообщить всем и все, предоставить и свои знания и открытую для всех библиотеку.
Не отказавшись от латинского языка и вообще лингвистического знания, Коменский отвел место ему на последних ступенях обучения. Но, как уже видно из предыдущего, он радикально изменил метод изучения, решительно склонившись к реальному и наглядному способу. Кроме того, следует отметить, что у Коменского изменилась и точка зрения на значение латинского языка. Отрешившись от богословской оценки его, Коменский задумывался над культурным значением латинского языка в качестве международного. Он думал, что установление международного языка возможно, и желал предоставить латинскому языку эту роль, руководясь все той же идеей облегчения школы, так как существование одного общего языка сделало бы излишним изучение многих.
Во времена Коменского никто не постигал его идеала, и даже друзья его видели в разработке методики латинского языка одну только услугу богословской школе. Но и другие идеи Коменского далеко не были восприняты современником во всем своем значении, так что в следующих поколениях разработка, напр., звукового метода казалась открытием, и не сразу вспомнили, кто был истинным его изобретателем. Но в отрывочном и упрощенном виде педагогические мысли Коменского широко разошлись повсюду в ближайшее к нему время.
Современная нам педагогика не может во всем согласиться с великим славянским педагогом. Одно из основных его положений: «всех учить всему» неосуществимо теперь уже в силу необыкновенного роста науки, да, впрочем, и сам Коменский к концу своей жизни чувствовал, что это слабое место его системы. Теперь никто с искренним убеждением не повторит за Коменским, что один учитель может заниматься с любым количеством учеников. Конечно, мы остережемся теперь и от злоупотребления сравнениями, отыскивая более прочных доказательств.
Но мы имеем полное право повторить с легким изменением те слова, которые были сказаны Коменским о Бэконе:
Он вручил потомству ключ к науке воспитания, хотя сам и не раскрыл всех ее тайн, предоставляя найти их будущим поколениям.
Фенелон (1651 – 1715).
Проповедь свободы, разума и естественности, звучавшая как в общих научных, так и в политических и педагогических сочинениях Бэкона, Локка, Мильтона, Коменского не могла не отзываться в стране, где эти принципы были более всего стеснены господством «старого режима» абсолютной монархии – во Франции.
Даже люди, по своему положению всецело связанные с этим режимом, не могли оставаться его верными слугами. Таков был воспитатель наследника престола при Людовике XIV, архиепископ Фенелон. В своей книге «о воспитании девиц», имевшей огромный успех, Фенелон выступил против той небрежности, с какою относились тогда к воспитанию женщины. Он готов согласиться с общим мнением, что у женщины ум более слабый, чем у мужчины, что излишняя ученость будет в ней пожалуй и смешна, но он все-таки настойчиво напоминает о большом влиянии женщины на общественную жизнь и об естественных для всякого человека умственных интересах. В виду этих обстоятельств и необходимо дать женщине образование. Женщина так невоспитана, что ни один серьезный предмет не может привлечь ее внимания, ей нечем заполнить свое безделье, а между тем она «душа всей семьи». «Что станется с детьми, нашим будущим поколением, если матери будут портить их с самых ранних лет?»
Женщин нужно воспитывать с самого раннего возраста. Конечно прежде всего надобно позаботиться о физическом здоровьи детей, и на этой основе развивать положительные качества – терпенье, твердость, веселость, спокойствие. Чтобы развить сильный ум, следует устранить из воспитания всякую ложь и хитрость. Пусть дети видят, что их любят и любовь их воспитает лучше всех других средств. Это средство, подсказываемое природой, а все дело в том, чтобы «следовать природе и помогать ей». Подражание великая сила. Пример любящего воспитателя, общение с хорошими людьми – это могучие орудия положительного воспитания. В этом же естественном общении кроется основа и разумного преподавания. Дети учатся, напр., писать. Нужно навести их на мысль написать деловую записочку. Это детям понятной это не пугает их призраком стеснительной системы скучного урока. Ошибочно поступают, проводя в сознании ребенка резкую грань между сухим, скучным уроком и веселыми удовольствиями. Нужно и ученье сделать приятным, давая детям некоторую свободу отвлекаться иногда от темы урока: в эти минуты отдыхает мозг ребенка. Дети любят слушать. Нужно этим пользоваться, подходя к изучению истории и к развитию речи. Рассказ учителя будит в детях воображение, и это хорошо. Даже в деле религиозного воспитания следует прежде всего действовать на воображение. Настроениями, вызываемыми, религией, Фенелон рекомендует пользоваться в борьбе против мелочности, тщеславия, кокетства и других недостатков, широко распространенных в кругу женщин вследствие уродливого их воспитания.
К той же цели ведет разъяснение девушкам всей серьезности их положения в семье, обычно понимаемого очень поверхностно. Уже одно только обращение с прислугой может вскрыть громадную разницу между женщинами, плохо и хорошо воспитанными. Ложные понятия, усваиваемые в высшем обществе, заставляют женщин смотреть на слуг, «почти так же, как на животных». Между тем «какое грубое заблуждение думать, что одни люди созданы для того, чтобы им служили, а другие рождены исключительно для того, чтобы потакать надменности и лени других!»
Бросив эту мысль о «естественном равенстве людей», Фенелон впрочем не развивает ее и только говорит, что нужно «смягчить» установившееся неравенство, но советует в воспитании сообразоваться с тем вероятным будущим общественным положением, на которое может рассчитывать данная воспитанница.
Для решения всех этих педагогических задач «необходимо глубокое знание человеческой природы, огромный запас терпения и особый талант». Указаниями на то, как нужно воспитывать будущих воспитательниц, Фенелон и заканчивает свою книгу.
Вполне соответствуют духу ее те мысли о воспитании, которые высказаны им в другой книге «Приключения Телемака», написанной в поучение воспитаннику, как будущему королю. Здесь говорится, что дети не только принадлежат родителям; они сила и надежда всего народа. Поэтому государство должно заботиться о их воспитании, устроить всенародные училища, укреплять физические и духовные способности молодого поколения, насаждать в нем гражданские чувства, предупреждать появление недостатков. Молодежь должна из истории своей родины извлачь примеры для себя, вдохновиться на подвиги труда, и, если понадобится, вооруженной защиты родины. Но не следует думать, что мужество граждан воспитывается военными упражнениями. Незачем готовить молодежь только к войне. Война есть зло. Завоеватели не приносят блага народу, они опустошители, поработители. Труд, основа государственной жизни, должен быть основой и школы.
Коснувшись вопросов государственного строительства, Фенелон настолько ясно выразил отрицательное отношение к самым характерным особенностям «старого порядка», что король удалил его от двора, выразив свое неудовольствие на него за эту книгу, в которой и наша Екатерина II нашла «орешок зело неприятственный», хотя и постаралась показать, что для нее только смешны эти рассуждения Фенелона, переведенные Третьяковским.
Жак-Жак Руссо (1712 – 1778).
Нужно представлять себе головокружительное великолепие дворцов передреволюционной Франции, затейливую прелесть садов Версаля, изысканную роскошь костюмов придворного общества, холодный блеск его просвещения и бездонную нищету, невежество и придавленность народа, чтобы понять и оправдать все увлечения лирической философии Руссо. Руссо был философ, мыслитель, но прежде всего и больше всего он был, по справедливому отзыву одного историка философии, «совестью Франции». Возмущения этой совести очень характерно сказались в его знаменитом педагогическом романе «Эмиль» (1762 г.), где, точно живой, выступает автор, – и в педагогике, как и в политике, – не историк, не критик, не реформатор, – а революционер.
Всем известна первая фраза «Эмиля»:
«Все хорошо, что выходит из рук Творца всех вещей; все извращается под руками человека». Человек сращивает деревья разных пород, он смешивает стихии, уродует своих животных, он извращает собственную природу. Его предрассудки, его авторитет, его общественные учреждения заглушают голос природы в каждом вновь рождающемся. Чтобы воспитать ребенка согласно с природой, нужно прежде всего оградить его от влияния противоестественных условий современного гражданского общества.
В античном мире глубокий смысл имели слова: государство, отечество, гражданин. Теперь нет отечества, нет граждан, нечего говорить и об общественном воспитании. Остается «естественное», семейное воспитание.
Мы близки к эпохе переворотов. Нужно приготовиться ко всему. Природа не создает вельмож и государей, а потому следует приучиться к тому, чтобы, нося звание человека, дорожить им более всякого другого. Нужно отбросить всякую цель воспитания, связанную с мыслью о будущем положении в обществе, воспитать не гражданина, а человека. Общественный человек родится и умирает в рабстве. С самого дня рождения его втискивают в пеленки, а по смерти заколачивают в гроб. Нет естественно и семьи, потому что матери или забрасывают детей на попечение нянек или делают из детей идолов, а отцы, естественные наставники детей, предпочитают за недосугом поручать свое дело наемному учителю. Если так, то пусть идеальный наставник удалится с воспитанником в деревню, дальше от лакеев и всего городского уклада жизни, найдет ему кормилицу, здоровую и добрую женщину, и будет с ним неразлучен.
Здоровье и свобода физического развития – вот правило первого воспитания ребенка. Эмиль здоровый ребенок – это необходимая предпосылка. Не нужно никаких привычек к чепчикам, пеленкам, к определенному времени еды и сна. Естественная привычка, которую надо развить, – не иметь никаких привычек.
Возражая Локку, советовавшему не давать воды разгоряченному ребенку, Руссо говорит: не поверю, чтобы первые желания были так беспутны, что нельзя их удовлетворять, не подвергая себя опасности. Если верить медицине, то дикари непрестанно страдали бы от ревматизмов.
Нужно придумывать игры в темноте, чтобы ребенок не привыкал бояться темноты. Пусть ребенок не боится ни шума, ни животных, ни боли от ушибов и доходит собственным опытом до необходимых ему представлений. Пусть и воспитатель не боится слез и крика ребенка, но приучится понимать их и приходить на помощь, когда ребенок не может сделать того, что для него нужно. Но ребенок не должен уметь приказывать, для него нужнее научаться терпению, чтобы не добиваться целей, стоящих выше его собственных сил.
Когда ребенок научится говорить правильно, отчетливо, сознательно – наступает новый период его жизни. Но не следует его ускорять, точно также не следует сообщать новых слов, за которыми ребенок не видит конкретного предмета. Не нужно злоупотреблять возможностью разговора с детьми, не пускаться с ними в длинные рассуждения. Дети да будут детьми. Воспитатель обдуманно выражает согласие или запрещение, и не меняет своих решений. Ни в чем не отказывать ребенку – это сделать его впоследствии несчастным. Нет ничего вреднее, как препирательство с ребенком относительно того, что можно и чего нельзя. Опыт и свое бессилие – естественные законодатели для ребенка.
Основательно указывая на отрицательные стороны постоянных запрещений, Руссо впадает, впрочем, в другую не менее опасную ошибку. Он рекомендует действовать благонамеренным обманом. Пусть ребенок думает, что он господин, что он поступает, как ему хочется, лишь бы на деле был господином воспитатель. «Нет более полного подчинения, как то, которое имеет вид свободы; оно порабощает самую волю». Ребенок «должен делать только то, что он хочет, но он должен хотеть только то, чего вы хотите, чтобы он делал». «Чтобы Эмиль не заметил» – эти слова неоднократно встречаются у Руссо.
Такого рода советы тем более странны, что, по словам Руссо, Эмиль, казалось бы, не нуждался в таком «порабощении воли».
Да и вообще в человеческом сердце нет коренной порчи, по мнению Руссо. Порчу производят такие ложные воспитательные приемы, как возбуждение в детях зависти, соперничества, алчности, страха. Поэтому первоначальное воспитание может быть только отрицательным, т. е. предохранять сердце от пороков и ум от заблуждений. Обычное воспитание так фальшиво, что нужно поступать как раз вопреки ему, чтобы поступать правильно. Упражняйте тело питомца, но оставьте дух неприкосновенным и, чтобы помешать зародиться злу, не торопитесь сделать ребенка добрым. Всякое наставление, если можно, откладывайте назавтра и выигрывайте время, чтобы лучше познакомиться с своеобразностью натуры воспитанника. Чтобы поступить умно, нужно приглядываться к природе. Пусть зародыш характера обнаружится сначала у воспитанника на полной свободе. Безрассудно говорить детям о их долге: естественный путь опыта приведет их сначала к понятию о их правах. Если желательно внушить детям такие чувства, как сострадание, то для этого одно средство – пример воспитателя, точно так же как и сделать детей умными можно, только поступая умно, а не толкуя с ними об умных вещах. Всякие добродетельные наставления условны и потому опасны. Не делай никому зла – вот единственная заповедь. Воспитанник и ученик одно и то же. Поэтому и воспитатель вместе с тем и учитель.
Естественный ход умственного развития ребенка – картины, звуки, образы, впечатления, а потом уже идеи и сочетания идей. Поэтому всякое преподавание должно начаться с реальных знаний. Знание знаков без знания предметов ничтожно. Преподавание истории и географии постоянно грешит против этого положения. Ребенок, зная о Пекине и Мексике, не разберется в плане отцовского сада.
Также нерационально изучение чужого языка, пока ребенок не достиг полного рассудка, так как знание звуков чужого языка еще не есть знание языка.
Зловредное занятие вообще читать в раннем возрасте. До 12 лет ребенку хорошо бы не знать о существовании книг, но если, заинтересованный учителем, он к 10 годам сам примется за чтение, то наверняка и очень скоро справится с грамотой. Первая и надолго единственная книга Эмиля – приключения Робинзона.
Остроумно и с пониманием детской психологии Руссо указывает на непригодность некоторых известных басен. Дети скорее увлекутся ловкой лисой, нем глупой вороной, предпочтут быть львом, а не слабым обиженным животным. Самый язык басен непригоден для детского чтения по своей вычурности и фальшивости (Руссо берет примеры из Лафонтена).
Нечего и говорить, что Руссо жестоко обрушивается на развращающее влияние разных побудительных средств: призов, наград, похвал на публичных школьных актах и т. п. Самый верный идеал – сделать ребенка здоровым физически; тогда он будет и разумным и нравственным. Ужасно заблуждаются, когда воображают, что такой метод вредит духовному развитию. Идеал вольного дикаря выше раболепного мужика. Укрепить дух надо укреплением мышц и устранением всяких побоев и назиданий. Воспитатель должен знать, какими упражнениями целесообразнее всего достигается развитие всех мускулов и всех органов внешних чувств. К упражнениям зрения нужно отнести рисование, только не по рисункам, а с натуры, и занятия геометрией. Вместе с развитием голоса идет и развитие слуха, но не для пения опер, развитие речи, плавной, но простой и непритязательной.
К 12 годам воспитанник – Эмиль – обладает некоторыми сложившимися особенностями характера. Он уверен в себе, держится открыто, просто и свободно. Он знает не много, но отчетливо. Он не учен, но способен научить. На одном родной языке он без красноречия, но с ясным пониманием излагает свои мысли. Рутины, обычая, авторитета он не признает. Он может поговорить сознательно о свободе, собственности, о взаимных отношениях людей и поступает лучше тех, кто говорит красноречивее его. Приказаний он не понимает, но охотно окажет услугу, чтобы после воспользоваться правом на взаимную услугу. Если ему что-нибудь нужно, он обращается к первому встречному: царь и слуга для него равны. Но он не считает, что все обязаны ему помогать, и потому не забудет одолжения. В играх с товарищами он, сам о том не думая, становится главным лицом, ему все повинуются.
С 12 лет начинается пора усиленного труда, накопления знаний и ученья. Способности воспитанника достаточно окрепли для этого. Из чувственных впечатлений складываются понятия; Воспитанник наблюдает факты, осмысливает их и не столько «учится науке, но изобретает ее». Нужно внушить охоту к наукам, нужно обратить внимание на факты, подстрекнуть любопытство ответом на заданный вопрос, но не спешить с авторитетными выводами. Пусть, напр., сам воспитанник смекнет, каким образом солнце, скрывшееся на западе, утром опять покажется на востоке и т. п. Так начинается и идет изучение астрономии, физики, географии.
Эмиль изучает лишь то, что его интересует и что ему полезно. Скажут, что нельзя же все необходимое изучать именно в тот момент, когда выяснилась эта необходимость. Может быть, но и нельзя считать настоящим нужным знанием то, которое приобретается помимо внушения опыта и чувства. Пусть учитель посещает с своим учеником мастерские. Здесь тот привыкнет уважать труд и даже захочет выучиться честному ремеслу скорее, чем под влиянием долгих наставлений. Преодолеть предубеждение против простого ремесла необходимо, иначе может развиться лень при равнодушии Эмиля к суждениям других людей и при отсутствии в нем страстей. «Он должен работать, как мужик, но мыслить как философ, чтобы не излениться, подобно дикарю». Уравновесить духовные и телесные упражнения, чтобы одни служили отдохновением после других – вот великая тайна воспитания.
Труд – обязанность человека. Праздный гражданин есть вор. Разумеется, Эмиль заметит, что трудящиеся люди живут бедно, спросит о неравенстве сословий, заставит наставника сказать, что он сам дает обществу. Руссо не находит ничего лучшего, как сказать Эмилю: «Обещаю ответить вам за себя, когда вы найдете ответ за себя. Пока буду отдавать излишек бедным и делать ежедневно стол или лавку, чтобы не быть бесполезным».
Эмиль – деятельное и мыслящее существо. Нужно сделать его еще любящим и чувствующим. Ум его достаточно развит. Если у него не все знания, то нет и полузнаний. Он трудолюбив, умерен, терпелив, тверд, отважен. Но он все оценивает по отношению к себе. Метафизики и нравоучения не знает. Но ему 15 лет. Наступает роковой момент, «второе рождение». «Улисс, будь осторожнее! Не покидай руля!» Настала пора ознакомить Эмиля с сущностью рода – серьезно, коротко, не колеблясь, правдиво, прежде всего правдиво. Нужно ознакомить его и с социальными условиями, с гражданским неравенством людей, с их отношениями в обществе.
Человеку свойственно ставить себя на место тех, кто более несчастлив; мы сожалеем о тех бедствиях ближнего, которым подвержены сами; мерилом сострадания служит чувство, предполагаемое в страдающем человеке, – таковы три основы естественного нравственного воспитания.
Эмиль, пожалуй, не будет уважать людей, но и не станет их презирать и ненавидеть. Он будет знать, что человек добр по природе, но общество его портит. Поэтому пусть дорожит каждым единичным лицом и презирает толпу с ее предубеждениями. Хорошо показать людей издали – в их историческом прошлом, и дать воспитаннику голые факты, чтобы он приобрел знание людей, не глядя на них через чужое стекло.
Можно и необходимо ввести юношу и в мир религии, не навязывая того или иного исповедания, но только дав ему возможность выбрать более ему близкое. В «исповедании савойского священика», вызвавшем яростный гнев католического и протестанского духовенства и насмешки атеистов, Руссо старается создать нужную для Эмиля религию сердца с учением о Божестве, будущей жизни, но без всякого догматизма и богословской системы. Истинный храм Божества – сердце праведника; истинно-религиозные обязанности независимы от учреждений человеческих; избегая крайностей безграничного умствования и слепого фанатизма, нужно исповедывать Бога и быть верным религии сердца – говорить правду, поступать хорошо.
С такой нравственной опорой Эмиль может расширять круг знаний: он уже не сделается болтуном. Ему нужно вступать в общество.
Человек не создан для одиночества; у него есть общественные обязанности. Эмиль принесет в общество уважение ко всему, что установлено законами природы и разумными учреждениями общества. Но, выросши на свободе, он пожалеет о бедных владыках, этих рабах повинующихся им людей, о мнимых мудрецах, скованных суетными почестями, о богатых глупцах, этих мучениках роскоши. Сам Эмиль богат и знатен, но равнодушен к охране своего положения.
В мастерской, за работою Эмиля видит его будущая супруга Софья. Молодые люди почувствовали взаимное влечение. Но воспитатель заставляет их расстаться и Эмиль отправляется путешествовать, чтобы узнать общество, присмотреться к образам правления, завершить воспитание. Он убеждается, что счастье и свобода человека не в форме правления, а в сердце его. Приведя своего Эмиля к этому убеждению, Руссо не замечает, что может явиться вопрос: к чему же нужна свобода в воспитании, если она излишня в общественной организации? Может быть, Эмиль был бы так же внутренне свободен и счастлив, если бы воспитатель, не скрывая своих иногда довольно сложных хитростей, стеснял и порабощал его, как это делала старая школа?
Много вопросов возбуждает и воспитание Софьи, к которой возвращается Эмиль после своего путешествия. Руссо принципиально провозглашает, что у женщины те же способности и потребности, как и у мужчины, – »поскольку дело не касается пола». Эта оговорка уничтожает всю силу принципа.
Вся жизнь женщины определяется обязанностями, наложенными на нее природой. Первое для нее дело – научиться любить эти обязанности. Исследования отвлеченных и умозрительных истин, принципов, аксиом – не под стать женщинам. Их занятия должны касаться практической жизни. Гениальные труды недоступны им. Девочек нужно еще дальше держать от книг, чем мальчиков. Свет – вот книга для женщин. Женщина должна изучать ум мужчины и выработать в себе покорность, потому что ей придется подчиняться мужчине или суждениям мужчины, прихотям и желаниям чужой воли. Женское воспитание направляется к тому, чтобы ни на одну минуту воспитанницы не переставали чувствовать узду. Девушка должна узнать балы, празднества, игры, чтобы они ей опротивели, и тихую семейную жизнь, чтобы ее полюбить. Так воспитана Софья. У нее добрый нрав, уживчивый характер, проницательный ум. Она просто, но со вкусом одевается, умеет шить, кроить, знает толк в кухонных занятиях. Она сердечна, религиозна, но без обрядового благочестия.
С разрешения воспитателя Эмиль вступает в брак с Софьей. В конце романа он собирается воспитывать своего ребенка и просит своего воспитателя руководить им в выполнении этой отцовской обязанности. «Я нуждаюсь в вас более, чем когда-либо». «Я хотел бы подражать вам. Руководите мною».
Характерное признание! Самостоятельный, изобретавший науки Эмиль привык пользоваться руководящими советами воспитателя и не может без них обойтись. «Пока я буду жить, я буду нуждаться в вас».
Ведь это крушение всей системы. Но мы еще думаем, что сам воспитатель Эмиля больше никуда не может итти, как в вечные руководители к нему. Ведь он выжал все соки своего ума для него одного. Сам Руссо признает, что у одного воспитателя может хватить сил лишь для одного воспитанника. Воспитатель Эмиля сам жил вне общества за 25 лет воспитания Эмиля. Чтобы овладеть воспитанником, – говорит Руссо, – нужно овладеть всем, что его окружает. Вот почему нужно предпочесть деревню, как место воспитания, так как в деревне воспитатель будет для всех «нужным и авторитетным человеком, а в городе воспитанник может увидеть людей, которые не подчиняются его воспитателю или стоят выше его. Отсюда получается вывод, что в одной деревне можно воспитать только одного Эмиля и одному воспитателю. Хотя Руссо и говорит, что дети бедняков хорошо воспитываются трудовой обстановкой их жизни, что воспитание нужно лишь для детей знатных, чтобы сделать из них человека, – нельзя не заметить искусственности Эмиля. Что ждало его и его подругу в обстановке реальной жизни? Из обрывков романа, который должен был служить продолжением «Эмиля», видно, что в Париже Эмиль увлекся рассеянной жизнью, а Софья вступила в любовную связь с светским кавалером, и их семейная жизнь надолго нарушилась. Это глубоко-жизненный конец «Эмиля».
Книгу Руссо и теперь трудно читать, оставаясь равнодушным. В свое время она вызывала только безграничное негодование или безграничное преклонение. Нам кажется, что первым своим свойством она не меньше послужила школе, чем вторым. Она не оставила живого места в старом воспитании, и через ее критику нужно было построить переход каждому, кто вздумал бы практически ответить на обвинения Руссо. Но безграничное увлечение советами его неспособно довести до тех результатов, которые так заманчиво он нарисовал. О воспитании Софьи уже мы и не говорим, так как в этом вопросе Руссо не мог высоко подняться над общим уровнем.
Во всяком случае, искреннее увлечение автора не теряет своей ценности.
Эмиль тоже своего рода «совесть» и не только французской, но и европейской школы. Когда совесть проснулась, еще не сразу может окрепнуть ясное сознание практического идеала, но отвращение к сделанному злу остается навсегда. Руссо давно перестал вводить в заблуждение педагога в практической деятельности, но его идеализм не потерял заразительности своей до настоящего времени, и «Эмиль» продолжает оставаться «декларацией прав детства».