Предъявление санитарно-гигиенических требований к организации образовательного процесса, на наш взгляд, вызвано некорректностью оперирования понятием «объект стандартизации» и нарушает рамочную структуру стандартов содержания образования.
      В Вологодской области накануне разработки национально-регионального компонента ГОС сложилась ситуация, очевидно, типичная для многих российских регионов:
      – присутствовала богатая педагогическая традиция, представленная широким, разнообразным комплексом школьного краеведения. Начиная с 50-х годов, на базе многочисленных исследований, наблюдений, описаний природы, истории, экономики и культуры края педагоги стали создавать множество интересных, содержательных форм работы с краеведческим материалом, внедряли его в образовательную практику, стремились привить детям любовь к родному краю, его природным и социально значимым ценностям. В арсенале школьного краеведения имелось большое количество программ, учебных пособий, хрестоматий, задачников, книг для чтения;
      – в условиях демократизации образования творчески работающие педагоги вынесли на суд общественности немало авторских программ, начав по сути эксперимент по включению регионального содержания в базовые школьные программы по истории, биологии, географии, литературе. Было подготовлено много авторских вариантов изучения природы, народного фольклора, традиционных ремесел на всех ступенях и во всех типах образовательных учреждений;
      – не достигали реального сопряжения с федеральной частью базисного учебного плана авторские программно-методические разработки, так как основа, то есть стандарты регионального содержания образования, отсутствовали.
      Авторским материалам не доставало научной глубины, тщательности методолого-методической проработки. Тенденция к нормированию краеведческого материала могла получить завершение только при наличии стандартов региональных образовательных областей.
      Теоретическая база и технологический опыт разработки регионального стандартизированного содержания, как и везде, были невелики. Отсутствовала фиксированная процедура нормирования, легитимизации и внедрения краеведческого материала.
      Основными функциями Вологодского национально-регионального компонента ГОС общего образования являются:
      – закрепление статуса национально-регионального компонента в базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Вологодской области;
      – определение минимального объема знаний и умений учащихся, подлежащих обязательному усвоению;
      – установление единых научно-методических подходов к изучению национально-регионального компонента и созданию базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов;
      – обеспечение вариативности учебных планов общеобразовательных учреждений и преемственности обучения на различных ступенях обучения;
      – оптимизация и унификация средств контроля и оценки качества результатов обучения;
      – повышение уровня общего образования путем дальнейшего углубления и расширения знаний, умений, предусмотренных федеральным компонентом (4).
      Таким образом, на начальном этапе разработки национально-региональных компонентов государственных стандартов общего образования наблюдается непростая ситуация напряженного педагогического поиска, проводимого в регионах России. Единое образовательное пространство подразумевает не только полновесное обеспечение федерального компонента ГОС, но и определенное единство требований к функционалу национально-региональных компонентов. Во всяком случае корреляция структуры и технологии разработки национально-региональной составляющей образовательного стандарта со структурой и технологией разработки федеральной составляющей является обязательным условием оптимизации процессов стандартизации в образовании.
      Нельзя не согласиться с СЕ. Шиловым в том, что природная, социально-экономическая, культурная непохожесть различных регионов России создает объективную основу для многообразия национально-региональных компонентов стандартов (46). Каждый регион имеет право на собственную образовательную традицию. Это столь желанное в условиях демократизации общественной жизни многообразие может стимулировать создание оптимальных механизмов укрепления и развития единого образовательного пространства России.
      Наиболее важными предпосылками достижения этого единства являются выполнение требований общефедерального компонента стандарта и ориентация на единое понимание функций национально-регионального компонента содержательных стандартов.
      Сравнительный анализ региональных разработок позволяет сделать вывод, что к числу общих функций национально-регионального компонента содержания общего образования могут быть отнесены:
      – формирование и закрепление «национально-регионального содержания» как фактора государственной региональной образовательной политики;
      – определение оптимально необходимого объема содержания образования, подлежащего обязательному усвоению учащимися республики, края, области;
      – установление единых логических и научно-методических подходов к наполнению национально-регионального компонента стандарта и подготовке таким образом базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов;
      – обеспечение вариативности учебных планов общеобразовательных учреждений региона и преемственности на различных ступенях обучения;
      – оптимизация и унификация с учетом федерального компонента содержания образования средств контроля и оценки качества результатов обучения;
      – повышение уровня общего образования путем дальнейшего расширения и углубления содержания федерального компонента.
     
     
      ГЛАВА 3
      РЕГИОНАЛЬНЫЙ БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН
     
      Генеральный уровень стандарта школьного образования – базисный учебный план. Основу теории учебного плана составляют как теория содержания образования, так и теория технологии учебного процесса. Исследованиями в этой области российская педагогика занимается давно, однако становление теории учебного плана правомерно увязывать с работами B.C. Леднева (23 – 28).
      Базисный учебный план есть не что иное, как выражение своеобразного механизма социального управления в сфере образования. С помощью базисного плана осуществляется регулирование обмена управленческой деятельностью между отдельными ее субъектами. Внешними условиями этого процесса выступают специфические интересы субъектов управленческой деятельности. Для успешного развития управленческой деятельности отношения между ее субъектами должны быть согласованы, то есть за счет взаимодействия особых интересов должны развиваться общие управленческие функции. Благодаря этому и преодолевается эгоизм групповых интересов, происходит на основе регулирования целей управленческой деятельности субъектов выравнивание, достигается баланс особых интересов.
      Эти характеристики социального регулирования приложимы к определению принципов и порядка формирования базисного учебного плана как элемента государственного образовательного стандарта. Такая социальная система, как образование, для того чтобы поддерживать свое существование, нуждается в устойчивом и узаконенном взаимодействии интересов. С точки зрения содержания данное взаимодействие выглядит не иначе как обмен деятельностью. Все участники образовательного процесса выступают объектами взаимных интересов опосредованно через содержание и результаты их деятельности как средства реализации их потребностей. Противоречивый характер взаимодействия ввиду различий особых интересов участников образовательного процесса очевиден.
      Логика построения базисного учебного плана становится понятной на основе применения метода социально-генетического анализа, который ориентирует на изучение объекта и субъекта управленческой деятельности с точки зрения их происхождения и развития, а также с учетом изменения характера взаимодействиям процессе саморазвития. Одновременно генетический анализ предполагает сведение многообразия изучаемых явлений к исходным, фундаментальным явлениям или состояниям, а также конкретно-теоретический подход к оценке состояния социальных явлений и процессов.
      Планирование образовательного процесса – сложнейшая и важнейшая задача, имеющая особый смысл для развития образования. Именно сохранение традиции планирования удержало в 90-е годы XX века систему образования от разрушения. Само по себе планирование в образовании имеет собственную историю. Издавна существовала традиция осуществлять тщательное планирование как на различных уровнях управления образованием, так и в отдельных звеньях образовательного процесса. В минувшие десятилетия учебное планирование проводилось на уровне высших государственных органов управления образованием. Для всех образовательных учреждений определялись образовательные учебные предметы, количество недельных часов на их изучение, обязательные виды учебной деятельности (теоретическая и практическая подготовка, общественно полезный труд и др.), виды практик и время для них, время для самостоятельной работы, контрольные и экзаменационные мероприятия, время каникул.
      На основе общегосударственного планирования образовательного процесса выстраивалось рабочее планирование в учебных заведениях, составлялся график учебного процесса. Вариативность была возможна лишь в системе факультативов и зависела от квалификации учителей. Методика преподавания строго регламентировалась. Унифицированные программы действовали в системе повышения квалификации педагогических кадров.
      В условиях государственно-центристского образования рабочее планирование в школах было формальным, сводилось к уточнению несущественных деталей. В этой обстановке инициатива педагогов и образовательных учреждений в целом исключалась. Выход творческой энергии педагогов был затруднен. Экспериментально-педагогическая деятельность, направленная на совершенствование качества образования, развитие личности обучаемого, наталкивалась на неодолимые препятствия. Все это вело к застою и педагогической мысли, и педагогической практики.
      Существовавший в этот период учебный план был исключительно жесткой конструкцией, содержал в себе зафиксированный элемент педагогического насилия над личностью.
      Очевидно, что в условиях демократизации и децентрализации образования прежнее толкование базисного учебного плана не может удовлетворять общество. Оно не учитывает интересы всех участников образовательного процесса. Прежний учебный план не соотносится с задачей создания условий для развития личности обучаемого. Учебное планирование должно стать принципиально иным: оно должно по-особому соединить и содержание образования, и сам образовательный процесс с его технологиями, и деятельностное развитие личности.
      Необходимость учета интересов, способностей и склонностей личности при программировании содержания образования и образовательной деятельности неизбежно ведет к выстраиванию учебного плана как «комплексного плана образования личности» (5).
      Авторы «Пояснительной записки» к «Временному государственному образовательному стандарту» общего среднего образования поясняют центральную идею нового базисного учебного плана. «Важнейшим направлением всестороннего образования человека, необходимого для полноценной жизни и деятельности в обществе, является формирование качеств, соответствующих инвариативным базисным компонентам деятельностной структуры личности: познавательной культуры, коммуникативной культуры, нравственной культуры, эстетической культуры, физической культуры» (5, 29). Поскольку базисные стороны культуры пересекаются, то неизбежно должны пересекаться и соответствующие компоненты образования человека.
      Таким образом, базисный учебный план в его современном толковании дает представление о содержании образования как некоего целого, которое не может быть сведено к простому описанию учебных предметов. Именно в этом качестве базисный учебный план является генеральным уровнем представления государственного образовательного стандарта.
      Структура учебного плана предусматривает:
      – инвариантную часть, или ядро, которое обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам. Структура базового ядра, в свою очередь, определяется взаимодействием двух факторов: общей структуры деятельности и структуры совокупного объекта изучения. На каждой из ступеней образования, в зависимости от задач каждой из них, эта закономерность проявляется особо;
      – вариативную часть, которая обеспечивает индивидуальный характер развития школьников, учитывает их личностные интересы, способности и склонности.
      Обе части, инвариантная и вариативная, не являются полностью независимыми. Они как бы пересекаются друг с другом. Это пересечение закономерно обусловливают три основных вида учебных занятий:
      – обязательные занятия, составляющие базовое ядро;
      – обязательные занятия по выбору учащихся;
      – факультативные занятия.
      Базисный учебный план как генеральный уровень государственного образовательного стандарта охватывает следующий круг нормативов:
      – продолжительность обучения (в учебных годах) общую и по каждой из его ступеней;
      – недельную учебную нагрузку для базовых образовательных областей на каждой из ступеней общего образования, обязательных занятий по выбору учащихся и факультативных занятий;
      – максимальную обязательную недельную учебную нагрузку учащихся;
      – итоговое количество учебных часов, фиксируемых государством (максимальная обязательная учебная нагрузка школьников, факультативные занятия, индивидуальная и внеклассная работа, деление учебных групп на подгруппы).
      В основе учебных планов всех ступеней общеобразовательной школы лежит принцип преемственности. Суть его в том, что основные изучаемые единицы содержания от ступени к ступени получают свое дальнейшее развитие и обогащение. Этот принцип находит свое выражение в линейно-циклической структуре курсов, представляющих образовательные области. Каждая из ступеней общеобразовательной школы, решая общие задачи, выполняет специфические функции, вытекающие из возрастных особенностей учащихся и особых задач образовательного учреждения.
      Согласно концепции B.C. Леднева, «специфика ступеней общеобразовательной школы настолько значительна, что по набору базовых учебных курсов, по соотношению базового ядра и занятий по выбору учащихся и др. речь может в сущности идти о трех особых учебных планах, хотя во многом они и строятся на единой основе» (5, 30).
      Ниже представлены базисные планы, разработанные авторским коллективом под руководством B.C. Леднева.
     
      Базисный учебный план начальной школы (1 – 4 классы)
     

     
      Базисный учебный план основной школы (5 – 9 классы)
     

     
      Базисный учебный план средней школы (10 – 11 классы)
     

     
      Базисный учебный план общеобразовательных учреждений России (сводная таблица)
     

     
      Разработанный на уровне Федерации базисный учебный план общеобразовательной школы является основным государственным нормативным документом и утверждается в соответствии с законодательством Российской Федерации.
      Этот план составляет основу для разработки региональных базисных учебных планов и является исходным документом для финансирования образовательного учреждения.
     
     
      Региональный базисный учебный план общеобразовательных учреждений Пермской области
     
      В Пермской области в компетенцию региональных органов управления образованием входит не только определение содержания национально-региональных компонентов, но и частичное решение вопроса о содержании образования на уровне номенклатуры изучаемых дисциплин, но с учетом того перечня, который фиксирует федеральный базисный учебный план. В традиции данного региона – разработка крупных образовательных программ, отражающих приоритетные направления образования, не сводимые к национально-региональному компоненту. Для этой цели используется часть учебного времени, выделенного для реализации школьной составляющей. Однако прерогатива распоряжаться этим временем принадлежит самому образовательному учреждению. При этом каждый из предметов региональной составляющей номенклатуры учебных дисциплин может иметь (или не иметь) национально-региональный компонент.
      В конечном счете, в учебных планах общеобразовательных учреждений Пермской области выделяются три составляющие, каждая из которых может иметь или не иметь национально-региональный компонент содержания: федеральная, зафиксированная в федеральном базисном учебном плане, региональная, дополнительно фиксируемая в региональном базисном учебном плане, и школьная.
      Данный подход представляет собой одну из региональных попыток «прочитать» статью 32 п. 2.6. Закона «Об образовании», где указано: «К компетенции образовательного учреждения относятся... разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов». По мнению авторов Пермской концепции (Е.И. Качуровский, И.Д. Пехлецкий, Е.К. Хеннер, руководитель ВНИК), указанная компетенция не является абсолютной, поскольку она ограничена статьей 7 «О государственных образовательных стандартах», а вопрос о соотнесении полномочий федеральных и региональных органов управления решается отдельно.
      Естественной целью такого подхода объявляется укрепление регионального образовательного пространства.
      Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Пермской области оценивается как нормативный документ, регламентирующий организацию учебного процесса в учебных заведениях региона. Он определяет минимальную номенклатуру предметов и максимально допустимое время изучения этих предметов. При этом значительные полномочия остаются у самих образовательных учреждений (распределение часов внутри отдельных блоков): определение содержания обязательного школьного компонента, определение содержания необязательных (факультативных) занятий, конкретизация рекомендуемых федеральными и региональными органами управления типовых учебных планов и т.п..
      В Пермской области, равно как и в Вологодской, Хабаровской, Новосибирской, Республике Саха (Якутия) и на других территориях России, в практике общего образования закрепляется использование учебных планов следующих уровней:
      – базисный учебный план общеобразовательных учреждений данного региона, разрабатываемый на основе федерального базисного учебного плана и являющийся нормативным документом;
      – варианты учебных планов общеобразовательных учреждений данной территории, разрабатываемые на уровне органа управления образованием субъекта РФ с учетом регионального базисного учебного плана, носящие рекомендательный характер;
      – учебные планы, разрабатываемые общеобразовательными учреждениями на основе регионального базисного учебного плана с учетом рекомендуемых вариантов.
      Учебным планом Пермской области предусматриваются усиленное внимание (за счет региональной составляющей) прежде всего к образовательным областям «Язык» (прежде всего предметам «Русский язык» и «Родной язык») и «Математика». Предпочтение данным образовательным областям отдано потому, что они являются стержневыми во всей системе образования. Заложенные в федеральном компоненте часы не вполне достаточны для получения минимально необходимого в условиях Пермской области уровня образования по этим предметам. Расширение между народного сотрудничества делает необходимым и повышение внимания к изучению предмета «Иностранный язык».
      В таких областях, как Пермская или Вологодская, для большинства обучаемых предметы «Родной язык и литература» и «Русский язык и литература» означают одно и то же (сливаются воедино). Если же в национальной школе изучается родной (не русский) язык, то органы управления образованием вправе установить количество часов на изучение русского языка до оговоренного федеральным компонентом количества часов на предмет «Русский язык как государственный», а также использовать для изучения родного языка часть обязательных часов по выбору. В перечень образовательных областей на региональном уровне включена «Информатика» с учетом приоритетности информатизации образования в системе образования Пермской области. Это связано с «Основными направлениями развития образования Пермской области в переходный период до 2000 года». Для обеспечения информатизации сосредоточены значительные материальные и интеллектуальные ресурсы, предусмотрено учебно-методическое, материально-техническое и кадровое обеспечение.
      В соответствии с региональным базисным учебным планом, на начальной ступени в перечень предметов, принятый Коллегией МОиПО РФ и предполагающий «создание системы пропедевтических знаний о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе», включено «Введение в историю» с учетом «Стратегии исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях»,
      Знания по экономике и экологии, по пермской версии, могут быть представлены либо в виде самостоятельных курсов, либо в составе программ базовых предметов. Курсы «Экономика» и «Экология» включаются в учебные планы с учетом федеральных программ на любом этапе обучения. Главное управление образованием варианты такого включения предлагает в ежегодных рекомендациях по составлению учебных планов. В перспективе учебный материал по экономике и экологии будет выделен в региональном компоненте (в областях знания «Технология», «Естественные дисциплины», «Общественные дисциплины»).
      Особого внимания потребует образовательная область «Технология». Под ней понимается «интегративная образовательная область, синтезирующая научные знания из математики, физики, химии, биологии и показывающая их использование в работе промышленности, энергетики, связи, сельского хозяйства, транспорта и других направлений деятельности человека». Кроме того, согласно письму МО РФ 404/11 от 21.04.94 г. «Технология» включает трудовое обучение, профессиональную ориентацию школьников, учебные предметы: экономику, черчение и др. Поэтому в тех образовательных учреждениях, где «1ехнология» не представлена отдельным предметом, соответствующие часы передаются вышеперечисленным образовательным областям и предметам (чаще всего это различные виды трудового обучения и черчение). Образовательным учреждениям рекомендовано также обратить внимание на дополнительную реализацию элементов экономического и экологического образования, на ведение курса типа «Информационная культура».
      В приведенном ниже базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Пермской области предусматривается:
      – С целью обобщения знаний школьников по образовательной области «Искусство» (в рамках регионального компонента) в 9-м классе 1 час отводится на любой курс (по выбору школы).
      – С учетом курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и региональных подходов к повышению уровня подготовки учащихся по физической культуре на 1 час в неделю увеличена минимальная нагрузка с 1 по 11 класс по образовательной области «Физическая культура».
      – Изъятие из вариативной части часов на обеспечение курса «Информатика» в 8 – 9 и 10 – 11 классах.
      – Увеличение минимального количества часов на изучение образовательной области «Языки и культура» на старшей ступени на 3 часа по сравнению с федеральным базисным планом (с учетом обязательного изучения родного языка и литературы в нерусских школах, иностранного языка во всех видах общеобразовательных школ, а также изучение курса «Русский язык» в 10 – 11 классах с целью повышения грамотности выпускников общеобразовательных школ).
      – Увеличение на старшей ступени минимального количества часов на математику (с учетом требований к обязательной математической подготовке выпускников и с учетом многочисленных предложений педагогов-практиков).
      – Выделение минимального количества времени на область знания «Технология» в 10 – 11 классах в объеме 3-х часов, которые распределяются на трудовое обучение и экономику.
      Указанная нагрузка носит характер норматива для общеобразовательных учреждений Пермской области (в учебных планах школ количество часов на каждую общеобразовательную область (предмет) должно быть не меньше количества часов, определенных для этой области региональным базисным учебным планом). При этом рабочие учебные планы школ, составляемые на основе регионального базисного плана, должны учитывать действующие программы и использовать время вариативной части для поддержки соответствующих предметов, а также для введения новых курсов (в рамках школьного компонента).
      В приведенных ниже региональных базисных учебных планах начальной, основной и средней школы и сводной таблице часы распределены по областям знаний. Школа имеет возможность выбора параллельных курсов по образовательным областям с учетом действующих программ.
      Как предусмотрено Концепцией федерального компонента ГОС, «учебное время, отведенное в базисном плане на школьный компонент, может быть использовано для расширения и углубления знаний, относящихся к федеральному, так и к национально-региональному компоненту». Концепция пермских авторов, опираясь на это положение, предлагает: в случае обнаружения в определенном учебном заведении отклонений показателей контроля стандартов ниже границ, установленных для учреждений соответствующего типа и вида, резервы времени школьного компонента в первую очередь используются для ликвидации этих отклонений. При этом устанавливается последовательность приоритетов для учебных дисциплин и их комплексов.
     
      Базисный учебный план начальной школы (1 – 3 или 1 – 4 классы) Пермской области
     

     
      Базисный учебный план основной школы (5 – 9 классы) Пермской области     

     
      Базисный учебный план средней школы (10 – 11 классы) Пермской области     

     
      Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Пермской области (сводная таблица)
     

     
      Концепция национально-региональных компонентов ГОС Республики Саха (Якутия) содержит общий перечень типов учебных планов: а) республиканский базисный учебный план и его варианты; б) учебный план школы (в основе содержит базисный республиканского уровня); в) учебный план экспериментального (инновационного) образовательного учреждения (в нем назван по аналогии с концепцией федеральных компонентов ГОС принцип построения учебных планов общеобразовательной школы).
      Республиканский базисный план включает в себя, помимо базисных планов начальной, основной и средней школы, и базисный план дошкольных учреждений Республики Саха (Якутия).
      Проектом закона о национально-региональных компонентах государственных образовательных стандартов Республике Саха (Якутия) устанавливается общее среднее образование с 11 -летним сроком обучения (16).
     
      Республиканский базисный план дошкольных учреждений     

     
      Республиканский базисный план начальной школы

     
      Республиканский базисный план школы II ступени (V – IX)
     

     
      Республиканский базисный план школы III ступени (X – XI кл.)     

     
      Региональный базисный учебный план общеобразовательных учреждений Вологодской области представляет из себя документ, устанавливающий комплекс норм и требований к структуре, содержанию и Уровню образования учащихся, включает целостное представление о содержании образования, которое не может быть сведено к описанию отдельных предметов. Это отвечает требованиям генерального уровня стандарта школьного образования (4).
      В характеристике типов учебных планов выделим два момента:
      – В их числе назван и базисный учебный план, вырабатываемый Министерством общего и профессионального образования РФ. – На уровне образовательного учреждения составляются:
      – собственно учебный план школы (разрабатывается на основе федерального и регионального базисных планов на длительный период и отражает особенности конкретного образовательного учреждения);
      – рабочий учебный план (разрабатывается с учетом текущих условий и утверждается ежегодно советом школы).
      Принцип построения учебных планов общеобразовательной школы излагается аналогично положениям Концепции федеральных компонентов ГОС. Отмечено, в частности, что в региональный базисный план не включены учебные курсы, необходимость изучения которых становится вероятной, но которые не прошли достаточной экспериментальной проверки (например, этика, эстетика, логика). В отдельных образовательных учреждениях указанные курсы могут быть включены в состав школьного компонента при соответствующем кадровом и научно-методическом обеспечении.
      В начальном звене общего образования на национально-региональный компонент отводится 23 часа, в том числе 16 часов – на изучение русского языка, литературы и иностранных языков, 2 часа – на ознакомление с региональными аспектами окружающего мира (образовательная область «Природа Вологодчины»), 2 часа – на традиционное искусство (образовательная область «Культура Вологодчины»), 1час – на физическую культуру (народные спортивные игры) и 2 часа на ознакомление с началами традиционных народных промыслов и ремесел.
      В основной школе на национально-региональный компонент отводится 48 часов, в том числе 32 часа – на изучение русского языка и литературы, иностранных языков, 2 часа – на изучение региональных проблем природы (образовательная область «Природа Вологодчины»), 2 часа – на изучение образовательной области «История Вологодчины», 1 час – на изучение образовательной области «Экономика Вологодчины», 4 часа – на изучение образовательной области «Культура Вологодчины», 2 часа – на физическую культуру (народные и спортивные игры) и 5 часов – на изучение народных промыслов и ремесел (в рамках образовательной области «Технология»).
      На старшей ступени обучения национально-региональный компонент занимает 14 часов: 8 часов на изучение языков и литературы, 2 часа на изучение «Истории и экономики Вологодчины», 1 час – на изучение «Природы Вологодчины», 1 час – физической культуры и 2 часа – народных промыслов и ремесел.
     
      Вологодский региональный базисный учебный план начальной школы     

     Региональный компонент

Школьный компонент

      Вологодский региональный базисный учебный план основной школы (5 – 9 классы)

Региональный компонент

Школьный компонент

      Вологодский региональный базисный учебный план средней школы (10 – 11 классы)

Региональный компонент

Школьный компонент

     
      Ожидаемые результаты
      Внедрение государственных образовательных стандартов нового уровня в России по существу не вышло еще за рамки первого этапа. В этих условиях оправдывает себя четкая фиксация на федеральном уровне базисного учебного плана как генерального выражения государственного образовательного стандарта.
      Федеральный базисный план при этом выполняет роль закона по отношению к деятельности региональных образовательных систем. Что касается региональных базисных учебных планов, то очевидно, что они принципиально не должны входить в противоречие с федеральным базисным планом.
      Однако ограниченная во времени практика еще не дала полновесного ответа относительно характера и содержания взаимоотношений базисных планов федерального и региональных уровней. По сути, решение этой проблемы будет означать конкретизацию тезиса о разделении компетенций федераций и регионов в отношении содержания образования. По мнению авторов Пермской концепции, в федеральных базисных учебных планах не предусмотрена сколько-нибудь значительная свобода регионов, за исключением национально-региональных компонентов. Это оценивается как «несовершенство федерального стандарта». Е.К. Хеннер и его коллеги, очевидно, верно полагают, что «пока еще не проведены (или не завершены) научные педагогические исследования, которые выявили бы оптимумы распределения учебных часов в учебных планах». Не исключено, что эти оптимумы будут не тождественны с точки зрения существенных различий в социально-экономических, образовательных и национально-культурных условиях и интересах регионов.
      Высказывается в этой связи предположение, что предоставление еще большей свободы регионам в толковании собственных полномочий не будет сопровождаться «злоупотреблениями», так как каждый регион заинтересован в высоком качестве образования (35).
      Накопленный опыт внедрения образовательных стандартов показывает, что практика вариативного образования обогащается. Действительно, уже сейчас на региональном уровне наблюдаются многочисленные попытки привнесения дополнений в базисные учебные планы. При этом в случае необходимости минимально используется школьный компонент базисного плана. Будет ли эта практика захватывать новые регионы России, время покажет. Не исключена и такая возможность, когда отдельные регионы отдадут предпочтение именно федеральной версии базисного учебного плана.
      Высказывается и такая точка зрения, что национально-региональные характеристики могут воплощаться (или не воплощаться) во всех 3-х компонентах: федеральном, региональном (как дополнительно фиксируемое содержание образования в региональном базисном плане, основанном на федеральном) и школьном. Авторы этой позиции апеллируют к статье 32 п. 2.6 «Закона об образовании». Однако в данной статье речь идет всего-навсего о компетенции образовательного учреждения в разработке и утверждении образовательных программ и учебных планов, а не о создании, выработке непосредственно содержания образования. Это скорее необоснованно расширенное толкование полномочий региона. Не меняет сути дела и ссылка на региональные планы г. Москвы, С.-Петербурга, Свердловской, Самарской, Ростовской областей, Калмыцкой, Кабардино-Балкарской автономных республик и других территорий, якобы реализующих эти компетенции. Точно так же неубедительным примером является образец «мягкого» варианта вмешательства в учебные планы подведомственных учебных заведений: разработка рекомендательных (но не нормативных) типовых вариантов учебных планов в зависимости от профиля, уровня, образовательных целей образовательных учреждений. Скорее эти факты убеждают в том, что лишь скорейшее принятие законодательных актов на федеральном и региональном уровнях по поводу государственных стандартов в системе общего образования создаст соответствующую юридическую «рамочную» структуру для творчества в области содержания образования.
      Тем не менее очевидно, что сама по себе дифференциация государственных образовательных стандартов на два компонента уже есть признание разграничения компетенций России и ее субъектов в важнейшей сфере – содержании образования. Федеральный базисный план убедительно воплощает в себе тенденцию нарастания роли региона в определении содержания образования от начальной к старшей школе. На уровне полной средней школы (10 – 11 класс) компетенция региона уже превышает возможности Федерации.
      Безусловно, усиливает региональную политику и выделение школьного компонента, несущего в себе содержание, опять-таки приуроченное к условиям и интересам самой школы и региона.
      Содержание образования изначально – это единый комплекс. Логично иметь в виду, что его компоненты где-то могут и должны пересекаться. Это понимание важно для отсечения попыток проводить границу между компонентами стандартов, группируя соответствующим образом образовательные области. Допустим, математика, русский язык, физика и др. – предметы федерального подчинения. Следовательно, регулируются федеральным компонентом стандарта. А иностранный язык, география, биология и др. – предметы регионального профиля, которые и регулируются соответствующим компонентом стандарта. В конечном счете такой подход нельзя признать справедливым ни дидактически, ни мировоззренчески, ни политически. Единое образовательное пространство будет разрушено, а интересы национально-региональной безопасности окажутся подорваны. Зарубежный опыт, где децентрализация в образовании является свершившимся фактом, поучителен. В Нидерландах, к примеру, 16 образовательных (федеральных) предметов: родной, английский и 3-й языки, математика, физика, химия, биология, география, охрана здоровья, информатика, технология, история, экономика, гражданское право, религиозное и идеологическое движение, искусство, физкультура. В Англии и Уэльсе таких предметов 12: английский и уэльский язык, уэльский как 2-й язык, иностранный «зык, математика, естественные науки, география, технология, история, ИЗО, музыка, физкультура (45).
      В многонациональной России граница между федеральным и национально-региональным содержанием образования также возможна. Во-первых, можно выделить группу учебных курсов, являющихся практически полностью федеральными. К их числу относится, например, математика. Во-вторых, ряд учебных курсов имеют полностью национально-региональный характер. Например, национальные языки народов, проживающих на территории данного региона, дисциплины краеведческого профиля и т. п. В-третьих, большая часть учебных курсов объективно «скроена» так, что включает в себя как федеральную, так и национально-региональную составляющие содержания образования.
      В силу самой специфики изучаемых объектов граница между федеральным и национально-региональным компонентами проходит, как правило, не между группами, а внутри образовательных областей. Удельный вес регионального содержания в биологии, географии, истории будет выше, нежели в математике или физике, информатике.
      Как свидетельствует практика внедрения образовательных стандартов, регионы России идут несколькими путями. В одном случае субъект Федерации все имеющееся в его распоряжении учебное время отдает на усиление федерального компонента (например, Пермская область), не вводя содержание, отражающее потребности и специфику региона. В другом случае субъект Федерации вводит это содержание в виде «модулей» к федеральному компоненту. Возможны, очевидно, и другие решения.
      Мы вправе сказать, что субъекты Федерации активно пойдут по пути обогащения содержания образования. Разнообразие природных, конкретно-теоретических, социально-экономических, культурных и иных условий регионов России – гарантия многообразия национально-региональных компонентов, стандартов. В ходе этих поисков, несомненно, не только кристаллизуются типичные черты регионализации содержания образования. Будут сделаны и оригинальные открытия в области региональных педагогических традиций. Успешное продвижение по этим путям предполагает соблюдение минимально необходимых условий: выполнение требований федерального компонента стандарта и формирование единого для всех понимания функций, языка и форм предоставления национально-регионального компонента стандарта (46).
      Помимо этих условий, региональные базисные учебные планы должны (а удельный вес регионального содержания весьма значителен) опираться на теорию учебных планов, которая, в свою очередь, основывается на теории структуры содержания образования и технологии учебного процесса.
      Игнорирование основных требований теории структуры содержания непрерывного образования может опрокинуть расчеты разработчиков региональных базисных учебных планов, а в конечном счете не вывести на цель образования – развитие личности (26).
      Напомним, что в типовых учебных планах, утверждаемых высшими органами образования, обозначаются:
      – ступень (ступени) непрерывного образования;
      – обязательные виды учебной деятельности и общее распределение времени между ними;
      – обязательные фундаментальные, политехнические и технологические учебные курсы с указанием времени, отводимого на их изучение;
      – виды практик и их примерный удельный вес;
      – общее время, отводимое на обязательные занятия по выбор)' учащихся и на факультативные занятия;
      – время для самостоятельной работы;
      – контрольные мероприятия;
      – процент учебного времени, находящегося в ведении совета образовательного учреждения.
      Особое внимание для конструкторов учебных планов имеет соотнесение регионального базисного учебного плана с процессом развития личности, ее становления и образования. Ранее в учебном плане были отражены виды учебной деятельности, нацеленные на приобретение знаний и формирование умений. В настоящее время, по мере разведения понятий «обучение» и «научение», акцентирования внимания на воспитании и развитии учащихся, все в большей мере осознается, что реализация цели широко образованного человека включает в себя три стороны образования: научение, воспитание и развитие.
      Говоря иными словами, региональный базисный учебный план должен отвечать требованиям комплексного образования личности. Укладываемое в его «рамки» содержание будет в таком случае увязано с главной целью образовательного процесса.
      При определении самой структуры региональных базисных учебных планов должен быть до конца выдержан системный подход. Коротко говоря, смысл его сводится к следующим позициям:
      – сначала суммируются фрагменты фундаментального образования, политехнического образования и технологической подготовки, соответствующие той или иной ступени непрерывного образования;
      – затем совокупные системы «делятся» на теоретическую и практическую подготовку. Вслед за этим определяется набор учебных курсов для теоретического обучения, а для практического – система основных видов практик;
      – к этому добавляется фрагмент творческой подготовки учащихся;
      – выделяется система занятий по выбору учащихся (обязательных и факультативных);
      – наконец, определяется система контрольных мероприятий. Требует повышенного внимания разработчиков региональных базисных учебных планов и его содержательная структура.
      Национально-региональный компонент содержания образования должен быть оценен прежде всего с точки зрения его возможностей для фундаментального, технологического и политехнического образования. Это позволит избежать произвола в формировании региональных образовательных областей (учебных предметов), сведет к минимуму потери при реализации образовательных целей. По существу, это обозначает необходимость проведения максимального сопряжения содержательной структуры национально-регионального компонента с компонентом федеральным, который выполнен именно с учетом этих требований.
     
     
      ГЛАВА 4
      ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАЗРАБОТКИ СТАНДАРТОВ РЕГИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ
     
      В процессе исторического развития общества образование всегда претерпевало глубокие изменения. Его динамический характер – отражение извечной противоречивости познания человеком окружающего мира и самого себя. «Человек – мера всех вещей» – этот афоризм древнего мудреца, пожалуй, как никогда не был более уместен для характеристики целей образования, нежели тех, которые охвачены Законом РФ «Об образовании». Личностно ориентированное образование – ведущая формула закона. Вместо задачи «вложить» сложный мир в головы детей, дать им потребить готовую информацию о мире – создать учебную ситуацию «открытия и производства» знаний о действительности. Новое видение мира предполагает личную ответственность человека за его судьбу.
      Сказанное означает, что образование должно отказаться от универсализации, оно должно готовить человека к сменам образа жизни, к принятию альтернативных решений.
      Потому-то разрабатываемые стандарты содержания образования должны быть выстроены с точки зрения их структуры и технологии так, чтобы способствовать решению стоящих перед образованием нынешних проблем. Поскольку личность целостна, то условия для ее становления, создаваемые в системе образования, должны быть направлены на развитие всех сторон этой целостности. Они должны максимально содействовать развитию личности как в интересах общества, так и в интересах самого человека.
      Следует согласиться со следующим определением образования: «Общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности» (28,29). Образовательное воздействие, закладываемое в стандарт, должно, с одной стороны, соотноситься с природой самого человека, а с другой – учитывать природу образовательных источников. В целом же эти условия должны обеспечивать ребенку свободу выбора индивидуального творческого пути. Иными словами, конструируя стандарт, определяя общественное содержание образовательной области (учебного курса), мы тем самым создаем особую образовательную среду, стимулирующую всех субъектов образовательного процесса, но прежде всего – обучаемого.
      Этот процесс обладает сложной структурой, в которой взаимопересекаются следующие компоненты:
      – усвоение опыта (в форме знаний и умений), воспитание норм поведения, физическое и умственное развитие;
      – базовые стороны передаваемой культуры.
      Обучение – процессуальная сторона образования, а учение – ведущая деятельность учащихся в образовании.
      Понимание сущности образования как триединого процесса, при котором процесс обучения направлен на усвоение учащимися опыта и в то же время опосредованно осуществляются воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие, – исключительно важно и для выбора технологии разработки стандартов образовательных областей. Согласно Л.В. Занкову, «поскольку развитие учащихся происходит в процессе обучения, дидактические принципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников. А выполнение данной задачи... требует специального обдумывания и построения учебного процесса».
      В выборе технологических приемов разработки стандартов образовательных областей необходимо исходить и из того, что содержание образования есть не что иное, как педагогически адаптированный социальный опыт. Этот социальный опыт через содержание образования трансформируется в личный опыт.
      Происходит своеобразное «переливание» социального в индивидуальное. В оценке И.Лернера, В.В. Краевского, социальный опыт, реализуемый в педагогическом процессе, может быть сведен к четырем наиболее существенным элементам:
      – знания как результат познавательной деятельности;
      – способы деятельности;
      – опыт творческой деятельности и опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений.
      Образовательная область (учебный курс) должна быть оформлена, сконструирована таким образом, чтобы она смогла надежно и эффективно обеспечивать организованную учебную деятельность учащихся.
      Не только общая структура содержания образования, но и организация содержания отдельно взятой образовательной области (учебного курса) должны учесть следующую четырехкомпонентную структуру опыта личности:
      – опыт личности, приуроченный к наиболее общей структуре деятельности, ее инвариантной предметной специфике (познавательная, коммуникативная, эстетическая, физическая, трудовая, нравственная культура);
      – опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (образование общее и специальное, а на «пересечении» их – политехническое);
      – опыт личности, сформированный на основании принципа «теория – практика», знания и умения;
      – опыт личности, дифференцируемый по степени творчества в учебной деятельности (репродуктивная и ряд последовательно усложняющихся уровней творческой деятельности).
      В ходе реализации образовательного процесса структура содержания образования «переносится» на структуру опыта личности, т.е. направлена на формирование соответствующих качеств личности.
      Именно поэтому учебная деятельность должна быть по-особому продумана с точки зрения ее методов и общей организации. При этом тщательная организация содержания образования, выбор соответствующих форм и методов обучения имеют особое значение. Без этого невозможно решать задачи по научению, воспитанию и развитию личности.
      Вопрос о путях отбора конкретного содержания образовательных областей (учебных курсов) в общедидактическом плане в педагогической литературе в полном объеме не решен. Сошлемся в данном случае на принципы построения учебного курса, предложенные B.C. Ледневым.
      Образовательная: область (учебный курс) – достаточно сложное образование, не сводимое к совокупности знаний и умений. Любая образовательная область отражает часть социального опыта. Следовательно, и по своему составу она призвана быть адекватной составу социального опыта.
      Кроме знаний (выражаемых в знаковой системе, фактах, законах, теориях, прикладных знаниях, в том числе методологических, оценочных) и способов деятельности, т.е. умений, она включает процедуры творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
      Содержание образовательной области включает в себя, с одной стороны, предметные знания и способы деятельности (химические законы, исторические факты и т.д.) и, с другой стороны, надпредметные знания и умения (методологические, логические нормы, поисковые действия, виды суждений, творческие процедуры, определенные нормативы конструирования, инициативного исследования, эмоционально-ценностные отношения к окружающему миру и т.п.).
      Основанием для выделения предметных знаний и умений внутри образовательной области могут быть:
      – актуальные глобальные проблемы человечества;
      – аспектные, или сквозные, проблемы, составляющие основы науки;
      – необходимая и доступная для учащихся данного возраста картина мира;
      – совокупность основных теорий;
      – актуальное прикладное назначение знаний образовательной области;
      – общая логика развертывания содержания образовательной области.
      При формировании стандарта образовательной области целесообразно учесть то влияние, которое на содержание оказывают организационные формы и методы обучения.
      Существуют вполне определенные ориентиры отбора внутрипредметных знаний и умений и в сфере надпредметного, т.е. общезначимого содержания.
      Все содержание образования, по существу своему, есть не что иное, как выражение актуальных целей общества по дальнейшему воспроизводству и развитию как всей культуры, так и личности, т.е. оно должно исходить из функциональной заданности личности как части общества, его самореализующейся единицы.
      Разработчикам содержательных стандартов необходимо учесть, что они не только участвуют в выработке системы нормированных целей, которые сыграют роль важного инструмента повышения качества образования.
      Стандарты образовательных областей, по А.В. Баранникову, разрабатываются и с таким расчетом, чтобы создавать условия:
      – для развития творческого мышления;
      – для самообразования;
      – для разноспособного учения и в различные сроки;
      – для свободного выбора направленности и самодеятельности в образовании;
      – для осуществления партнерства внутри образовательного учреждения и между учреждениями;
      – для удовлетворения учащимися своих духовных потребностей в свободное время (3).
      Стандарт должен помочь детям подготовиться к своей будущей взрослой роли, научиться пониманию, знанию и приемам деятельности во взрослой жизни, вообще в изменяющемся мире.
      Разработчикам содержательных стандартов необходимо иметь в виду и ценностные цели-ориентиры: развитие душевных сил ребенка, способностей, умений, позволяющих преодолевать жизненные трудности, использовать предоставленные средства и условия для достижения независимости и личного счастья.
      К числу непременных функций самореализующейся личности относятся:
      – восприятие и переработка информации;
      – выполнение повседневной практической деятельности;
      – коммуникативная деятельность;
      – трудовая деятельность;
      – учение;
      – соблюдение норм социального общежития;
      – адаптация к изменяющимся условиям природной и социальной среды;
      – испытание и восприятие социальных чувств;
      – социальная активность с целью самореализации и удовлетворения потребностей общества;
      – способность к переучиванию (приобретению новых знаний и навыков);
      – осмысление окружающей действительности в ее различных аспектах и масштабах;
      – принятие самостоятельных решений;
      – творческая активность;
      – критичность мышления;
      – забота о своем и чужом здоровье и т. д.
      Стандарт образовательной области должен учесть не только формирование готовности учащихся к выполнению каких-либо социальных функций. Дело в том, что функции по-разному ориентированы в ценностном отношении. Поэтому важно в стандарте указать и те ценности, на формирование которых должно «работать» содержание образовательной области.
      Ценности личности могут быть сгруппированы в следующем порядке:
      инвариантные (возникают спонтанно); к ним могут быть отнесены значимость практической реализации планов, признание и защита ближайшей социальной среды, терпимое и справедливое отношение к людям, познание окружающего мира, самопроявление;
      вариативные ценности (складываются под воздействием целенаправленного воспитания) – собственное и чужое здоровье, истина и справедливость, честь и достоинство, порядочность, компетентность и квалификация, природа и культура родного края, интеллектуальная активность и т.п.
      При отборе знаний и умений, которые входят в стандарт образовательной области, необходимо размышлять, какие ценности могут быть сформированы на базе данного учебного материала. Следовательно, самым общим ориентиром для отбора содержания образовательной области может быть соотнесение предметного и надпредметного содержания с теми функциями личности, которые могут быть в перспективе сформированы, и с системой ценностей, которые мы рассчитываем воспитать у учащихся, а также с местом, занимаемым знаниями и умениями в системе данной образовательной области (учебного курса).
      Безусловно, каждая образовательная область с точки зрения заключенного в ней содержания – полифункциональна, т.е. имеет многоцелевое назначение. Вместе с тем в каждой образовательной области одна из функций доминирует, является ведущей. Ради этой функции прежде всего образовательная область вводится в базисный учебный план и занимаете нем определенное место, согласно четырехкомпонентному составу содержания образования в целом.
      Исходя из общих целей образования, несложно убедиться в том, что отбор знаний для образовательной области надо вести в таком ключе, чтобы с их помощью можно было в первую очередь добиваться формирования способов деятельности человека.
      Если на эту функцию стандарт будет «работать», тогда будут реализовываться и образовательная, и развивающая функции данной образовательной области.
      К конкретным критериям отбора содержания стандарта образовательной области можно отнести:
      – значение знаний и действий для широкой сферы практической деятельности;
      – понимание универсально значимых явлений действительности на доступном возрасту уровне;
      – возможность замены одних знаний для той или другой функции другими;
      – значимость для общества знаний образовательной области;
      – значение для формирования методологического мышления;
      – существенные явления истории отраслевой науки, с которой связана данная образовательная область;
      – важность знаний для формирования доступных мировоззренческих взглядов;
      – раскрытие междисциплинарных знаний и действий и т.д.
      При разработке стандартов образовательных областей, несомненно, следует руководствоваться и системой общих требований, сформулированных на совместном заседании экспертов Совета Европы и руководителей подкомиссий Всероссийской конкурсной комиссии по образовательным стандартам 11 – 13 сентября 1995 года (43).
      1. Структурно стандарт должен состоять из четырех основных частей:
      – пояснительной записки;
      – базового содержания;
      – требований к обязательному уровню подготовки;
      – общих подходов к оценке и типам измерителей.
      2. Базовое содержание должно в основном включать сведения, образовательная ценность которых общепризнана.
      3. Уровень требований (в целом и каждого в отдельности) должен быть доступным каждому учащемуся.
      4. Базовое содержание образования и требования к подготовке должны быть написаны таким образом, с такой степенью детализации, чтобы исключалась (или сводилась к минимуму) возможность их произвольного толкования, что разрушило бы саму идею стандарта.
      5. Принятая в проекте структура базового содержания и требования к подготовке должны позволить создание на их основе различных программ с разной логикой изложения и представления материала.
      6. Названия предметов (образовательных областей) должны соответствовать базисному учебному плану.
      Кроме того:
      а. В пояснительной записке желательно иметь:
      – краткое описание целей и задач обучения предмету;
      – характеристику основных содержательных линий;
      – характеристику подходов, принятых для формулирования требований к подготовке учащихся.
      б. «Содержание» и «Требования» должны быть ориентированы на развитие учащегося и не должны препятствовать достижению более высоких (чем стандартный) уровней.
      в. «Содержание» и «Требования» должны соответствовать общим нормативам учебной нагрузки и иметь возможность реализации в пределах учебного времени, предусмотренного базисным учебным планом.
      г. «Содержание» и «Требования» должны быть сформулированы таким образом, чтобы позволять учителю использовать широкий выбор методик, стимулировать его к активной творческой деятельности.
      Отмеченные выше подходы нашли применение в технологии разработки стандартов региональных образовательных областей в Хабаровском крае, в Вологодской области.
      В Вологодской области разработчики стандартов опирались на богатую педагогическую традицию. Суть этой традиции – в имеющемся в каждом субъекте Российской Федерации многоаспектном курсе школьного краеведения, включающем исторический, природоохранительный, географический, литературоведческий, фольклорный, этнографический, историко-лингвистический, трудовой и другие элементы.
      В Вологодской области, например, успешно развивается школьное географическое краеведение. Весь курс географии изучается традиционно с опорой на местные краеведческие материалы. В 8 – 9 классах введен комплексный предмет – «География Вологодской области», который с 60-х годов обеспечен учебным пособием, выдержавшим шесть изданий. Тогда же появился и «Географический атлас Вологодской области».
      В 90-е годы в связи с регионализацией содержания образования был оформлен целостный программно-методический комплекс, включивший программу учебного курса, пособие по природоведению для 4 – 5 классов «Родимые места», «Книгу для чтения по географии Вологодской области» для учащихся 6 – 9 классов. В настоящее время издан новый учебник «География Вологодской области» для учащихся 8 – 9 классов, находятся в производстве методические пособия для учителей «Уроки географии Вологодской области», «Территориальная организация населения и хозяйства Вологодской области», издан экологический сборник «Охраняемые территории».
      До введения стандартов учебный курс «География Вологодской области» изучали в 8 – 9 классах (обычно в четвертой четверти учебного года): в 8 классе – природную, а в 9 классе – экономическую часть.
      Некоторые учителя вели данный курс в 9 классе как комплексный, другие изучали проблемы местной географии синхронно с освоением разделов базисного учебного курса федерального компонента. В этих обстоятельствах и образовательные учреждения, и отдельные педагоги испытывали много трудностей из-за отсутствия нормативной основы преподавания данного курса. Потребность в стандартизации образовательной области «География Вологодской области» становилась очевидной.
      Такая же ситуация была характерна и для других элементов краеведения – исторического, литературного, эстетического и т.д.
      Формулировка целей – отправная точка при разработке стандарта региональной образовательной области. Анализ опыта работы по регионализации содержания образования позволяет сделать следующее заключение. Несмотря на различия в конкретном выражении материала, на содержательную специфику региональных образовательных областей, возможно выделение универсального для образовательных областей набора целей. К ним могут быть отнесены:
      – реализация региональной политики в области образования;
      – формирование системы знаний, расширение воспитательных и профориентационных задач;
      – конкретизация, расширение и углубление знаний и умений, предусмотренных федеральным компонентом.
      Речь, следовательно, может идти о стандарте целей, обнаруживающих себя по отношению к каждой образовательной области.
      Рассмотрим далее использование изложенных выше положений в оформлении некоторых образовательных областей базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Вологодской области.
      Образовательная область «Природа Вологодчины» не имеет прямого аналога в федеральном компоненте и соотносится с комплексом знаний, закладываемых в учебных курсах «Окружающий мир» (2 – 4 классы), «Биология» (5 – 11 классы), «География» (6 – 10 классы), а также частично – «Физика» (7 – 11 классы) и «Химия» (8 – 11 классы).
      Структура и содержание стандарта образовательной области «Природа Вологодчины» подчинены идее формирования у учащихся представления о качественном своеобразии региона, его природной и историко-культурной целостности, подчиненности общим законам развития природы и специфики их местного проявления. Это достигается параллельным изучением многообразия объектов природы, механизмов реализации природных процессов и явлений, характера и результатов взаимодействия общества и природы в регионе.
      Ведущая воспитывающая цель – формирование географической культуры как составной части культуры общечеловеческой. Ее усвоение позволит формировать новое поколение природопользователей, сориентированное на сохранение природы, поддержание экологического равновесия, улучшение способов ведения хозяйства.
      Структура содержательных линий образовательной области «Природа Вологодчины» имеет определенный аналог со стандартами учебных курсов «Биология», «География и экология» федерального компонента. В «Природе Вологодчины» выделены три образовательные линии, позволяющие систематизировать знания по их качественному своеобразию. Содержательные линии включают в себя сведения, касающиеся физической географии, биологии, геоэкологии, объединяемые на основе системных связей процессов и явлений в природе. Последовательность раскрытия и внутренняя структура каждой линии подчинены реализации принципов обучения от простого к сложному, от единичного к общему, а на уровне старшей школы – и от общего к частному.
      Первая содержательная линия включает в себя сведения о живой и неживой природе, касающиеся ее пространственной структуры, которая наиболее ярко проявляется в разнообразии компонентов и комплексов.
      Вторая содержательная линия сориентирована на раскрытие закономерностей функционирования и развития природных систем разного уровня иерархии и организации. Реализация этой задачи осуществляется за счет анализа процессов, явлений и взаимосвязей в природе.

К титульной странице
Вперед
Назад