Третья содержательная линия направлена на анализ (относительно новый прием в школьном «Природоведении») тенденций взаимодействия общества и природы, приведших к формированию «измененной природы» и очагов экологической напряженности.
      Выделенные линии по-своему раскрываются на каждой ступени обучения – от начальной до старшей школы. Наполненность и характер интерпретации материала согласуются с государственными стандартами соответствующих дисциплин федерального компонента общего образования. В основу подразделения содержания каждой образовательной области на информационные блоки по ступеням обучения положены принципы научной и дидактической логики. Так, в первой содержательной линии (компоненты и комплексы в природе) на начальной стадии обучения заложено обзорное знакомство с природой края, сориентированное на изучение своей местности как варианта проявления связей и взаимозависимостей, наблюдений, относительно легко фиксируемых и обыденным опытом. В основной школе предусмотрено детальное изучение природы края в соответствии с другими регионами России. В старшей школе внимание акцентируется на деталях системной организации природы и ее разнородности.
      Вторая содержательная линия на уровне начальной школы дает общее представление:
      а) о природных (физико-географических) процессах и процессах взаимодействия общества и природы, фиксируемых обыденным наблюдением;
      б) о природе и антропогенных (поведенческих) явлениях.
      В основной школе рассматриваются механизмы природных процессов и явлений и особенности их действия на территории Вологодчины.
      В старшей школе основное внимание сосредоточено на природно-антропогенных явлениях, их механизме и специфике выраженности в крае.
      Третья содержательная линия на уровне начальной школы формирует представления о среде обитания и простейших правилах поведения в природе.
      В основной школе внимание сосредоточено на изучении причин и характера вмешательства человека в природные процессы и явления, последствий этих действий, а также способов уменьшения влияния человека на природу.
      В старшей школе рассматриваются региональные проявления нарушений экологического благополучия, способы контроля за состоянием окружающей среды, возможные пути решения региональных и локальных экологических проблем.
      Детальному описанию содержательных линий посвящена следующая таблица:
     
      Структура содержательных линий образовательной области «Природа Вологодчины» по ступеням обучения

     
      Базовое содержание образовательной области «Природа Вологодчины» занимает сравнительно небольшой объем документа – 2 книжные страницы и дает описание содержательных линий.
      Представление о требованиях к минимально необходимому уровню подготовки учащихся дает следующая таблица.
     

     
      В заключительной части стандарта приводится список обязательных для запоминания учащимися начальной и основной школы географических объектов Вологодчины.
     
      Стандарт региональной образовательной области «История Вологодчины»
     
      В пояснительной записке указывается, что данный стандарт является частью национально-регионального компонента общего образования на территории Вологодской области и определяет статус его базового блока «История Вологодчины».
      Стандарт образовательной области «История Вологодчины»:
      – определяет единые научно-методические подходы к изучению истории Вологодчины;
      – создает основу для разработки соответствующих учебно-методических комплексов;
      – обеспечивает вариативность и преемственность изучения истории Вологодчины на различных этапах обучения;
      – устанавливает минимальный объем знаний и умений учащихся, подлежащих обязательному усвоению;
      – оптимизирует и унифицирует средства контроля и оценки качества образования в пределах данного базового блока.
      Изучение образовательной области «История Вологодчины» предполагает достижение следующих целей:
      – дать систему знаний об историческом развитии Вологодчины;
      – расширить, углубить и конкретизировать знания по истории России, предусмотренные федеральным компонентом;
      – способствовать формированию личности выпускника как достойного представителя Вологодчины, вологдчанина – гражданина России, хранителя, продолжателя и популяризатора ее историко-культурных ценностей и традиций;
      – формировать чувство привязанности к родному краю и готовить к активному участию в жизни Вологодчины;
      – расширить комплекс гуманитарных методов познания, которыми должны овладеть выпускники школ.
      Объектом изучения «Истории Вологодчины» является прошлое региона. Территориальным ядром Вологодчины признаются современные границы Вологодской области. Для различных исторических периодов эти пределы могут существенно расширяться за счет тех историко-культурных зон, которые имеют с территориальным ядром географическое, социально-экономическое, историко-культурное или административное единство.
      История Вологодчины изучается как часть европейского Севера – более крупного регионального образования России, имеющего признанного специфику исторического и культурного развития, а также свою роль в общероссийском историческом процессе.
      История Вологодчины не отделяется от общероссийской истории, не обособляется в самостоятельную отрасль знания. В научном плане она изучается в русле общих закономерностей истории России, а в дальнейшем – в русле образовательных линий, определяемых соответствующей образовательной область. Федерального компонента. Поэтому изучение «Истории Вологодчины» в принципе может быть реализовано двояко: либо посредством введения специального учебного курса в объеме, предусмотренным федеральным базисным учебным планом, либо посредством интеграции этого блока в общий курс «Истории России» с целевым использованием предоставленного учебного времени.
      Изучаемый объект – Вологодчина – предстает на различных уровнях: история региона, история микротерриторий (района, города), история отдельных социальных институтов, социальных групп и социумов, персоналий. В связи с этим стандарт образовательной области «История Вологодчины» содержит не только те единицы исторического знания, которые подлежат обязательному изучению на всей территории Вологодской области, но и те, которые могут варьироваться в рамках малых территорий, наполняясь в каждом случае все более конкретным историко-краеведческим содержанием.
      Важно, чтобы историческое прошлое Вологодчины излагалось во всей целостности социальных, нравственно-этических, экономических, идеологических, культурных, этнографических и иных отношений.
      Стандарт рассчитан на концентрическую структуру исторического образования. Первичные сведения по истории Вологодчины закладываются в пропедевтические курсы (начальная школа), изучение истории с древнейших времен до наших дней предполагается осуществлять в 5 – 9 классах (основная школа), проблемно-модульное – в 10 – 11 классах.
      В основной школе изучение истории Вологодчины синхронизируется с основным курсом истории России. На старшей ступени учитель отбирает для углубленного изучения наиболее значимые и важные проблемы региональной истории.
      Содержание учебных курсов по истории края строится с учетом общего объема учебного времени, возрастных возможностей и психологических особенностей учащихся.
      Базовое содержание образовательной области «История Вологодчины» содержит характеристику содержательных линий по основным разделам данного учебного курса.
      Требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся, изучающих образовательную область «История Вологодчины», сформулированы относительно отдельных крупных разделов курса.
      Изучая раздел «Историческая пропедевтика», учащиеся должны:
      – показывать на исторической карте территорию, границы и города Вологодчины; читать план города (района), находить на нем свою улицу, известные памятники истории и культуры, сопровождать показ словесным описанием;
      – знать даты основания города (поселка, села, деревни); соотносить их с хронологией важнейших событий отечественной истории;
      – рассказывать, как выглядели и чем занимались жители Вологодчины в различные периоды истории;
      – описывать жилища, орудия труда, предметы быта, одежду своих земляков, предметы народного творчества;
      – рассказывать о традиционных и новых праздниках своей местности;
      – знать и описывать наиболее известные памятники архитектуры, живописи и культуры Вологодчины;
      – иметь представление о времени принятия и символике герба Вологодчины и своего города;
      – знать имена и дела выдающихся земляков.
      Изучая раздел «Вологодчина в древности и в период средневековья», учащиеся должны:
      – показывать на карте стоянки, поселения, могильники древнейших жителей края, их расселение и передвижение; пути славянского заселения и место Вологодчины в составе Древнерусского государства; удельные княжества ХШ – XIV веков на территории Вологодчины; территории края в составе Великого Новгорода и Московского княжества (затем – единого Русского государства); районы хозяйственной специализации; очаги народного сопротивления польским интервентам; находить на карте памятники культуры (монастыри, крепости, храмы, солеварни, памятники зодчества);
      – объяснять происхождение названий города (села, деревни, местности), связывать его с историей Вологодчины и Отечества;
      – овладеть первоначальными умениями использовать карту как источник знаний по истории «малой родины»;
      – знать основные даты по истории Вологодчины, определять синхронность событий и процессов региональной и российской истории;
      – излагать ход, причины, этапы и характер славянского заселения края, его значение для последующего развития Вологодчины;
      – называть основные этнокультурные ареалы, складывавшиеся под влиянием различных культурно-исторических центров Руси;
      – выделять общее и особенное в хозяйственном развитии края, его вклад в экономическое развитие и материальную культуру государства;
      – иметь представление о социальном и сословном составе населения Вологодчины, его эволюции; давать характеристику различных категорий населения, описывать их образ жизни и быт;
      – уметь соотносить состав населения с особенностями экономического развития Вологодчины;
      – иметь представление о политико-экономической истории Вологодчины (административные центры, уезды, волости);
      – характеризовать крупнейшие центры православия на Вологодчине (монастыри, соборные храмы, архиерейские кафедры, места подвижничества святых), влияние православия на повседневную жизнь всех сословий, становление церковных структур;
      – называть основные достижения культуры Вологодчины, описывать выдающиеся памятники (градостроительства, зодчества, живописи, литературы, устного народного творчества), народные промыслы, их творцов;
      – знать выдающихся земляков данного периода и давать им характеристику.
      Изучив раздел «Вологодчина в период Нового времени», учащиеся должны:
      – показывать на карте изменения в административно-территориальном делении, новые города и уезды (1770 – 1780 гг.), границы Вологодской губернии (с 1797 г.), епархиальные центры, районы сельскохозяйственной и промышленной специализации, торговые и транспортные пути; направления миграционных процессов;
      – уметь использовать данные исторических карт для характеристики социально-экономического, политического и культурного состояния Вологодчины;
      – знать основные даты по изученному периоду; определять синхронность событий и процессов в региональной и российской истории; свободно пользоваться ими при характеристике исторических явлений и процессов;
      – давать развернутую характеристику социально-экономических процессов, называть причины замедленного (по сравнению с Центром) развития края и других важных особенностей региональной истории:
      – характеризовать ход и значение реформ 1837 – 1841, 1861 и 1866 годов для дальнейших судеб вологодской деревни; понимать роль Мариинской водной системы и Московско-Архангельской железной дороги в интеграции края в российские хозяйственные отношения;
      – характеризовать новые очаги провинциальной общественной и культурной жизни (усадьба, город, появление периодической печати и книгоиздательства, театр, образовательная система, библиотеки, становление краеведения и т. д.) и деятельность земства; на примере Вологодчины доказательно раскрывать возрастающую роль провинции в общественной и культурной жизни России;
      – знать и уметь анализировать основные проявления религиозной жизни и православных традиций;
      – иллюстрировать историко-этнографическим материалом тенденции изменений в быту различных сословий и групп населения;
      – описывать и оценивать наиболее яркие памятники культуры, видеть в них проявления общего и особенного; понимать уникальность вологодских художественных промыслов (чернь по серебру, кружево-плетение, «мороз по жести» и др.);
      – подбирать материал для характеристики выдающихся земляков;
      – использовать знания по истории Вологодчины для анализа общих процессов российской истории;
      – приобрести навыки самостоятельной работы со справочной и краеведческой литературой, письменными историческими источниками.
      Изучая раздел «Вологодчина в период новейшего времени», учащиеся должны:
      – показывать на карте и объяснять изменения административно-территориального, экономического, демографического, расселенческого, культурного характера;
      – представлять хронологические рамки основных процессов истории края, выделять их периоды; соотносить динамику региональных исторических процессов с общероссийскими;
      – использовать историко-краеведческий материал для объяснения изменений в образе жизни и социальном поведении людей, а также осмысления их действий и поступков в конкретных ситуациях;
      – характеризовать главные направления производства на территории Вологодчины в XX веке;
      - – выявлять наиболее важные, поворотные события и явления в общественно-политической, социальной, культурной жизни Вологодчины;
      – представлять и описывать уклад жизни современного города (села, Деревни, местности): модернизация быта, очаги сосуществования традиционного и современного, изменения в жизненных ценностях и т.п.;
      – раскрывать региональные особенности взаимодействия человека и природы, суть местных экологических проблем;
      – давать оценку деятельности конкретных исторических лиц, оформлять знания о выдающихся земляках в реферативной форме;
      – используя данные средств массовой информации, проводить обзор текущих событий общественно-политической, социально-экономической и культурной жизни Вологодской области.
     
      Оценка достижений учащихся при изучении «Истории Вологодчины»
     
      Стандарт образовательной области «История Вологодчины» предусматривает оптимизацию и унификацию средств итогового контроля и оценки качества результатов обучения. При этом принципы контроля и оценки согласуются с соответствующими положениями федерального стандарта по истории России.
      Достижения учащихся выявляются через:
      – ответы на вопросы;
      – собеседование;
      – рецензирование учащимися ответов одноклассников;
      – использование исторической карты;
      – устное и письменное изложение материала;
      – участие в активных видах учебных занятий (семинар, практикум, лабораторное занятие, диспут, конференция и т.д.);
      – различные виды самостоятельной работы;
      – применение знаний по истории края в различных видах деятельности;
      – тестирование и др.
      Независимо от формы проявления достижений, они должны включать в себя представления о комплексе содержательных линий, предполагающих знание:
      – исторического времени;
      – исторического пространства;
      – исторического движения;
      а) развитие человека в конкретно-исторической региональной среде;
      б) эволюция материального производства и экономических отношений на Вологодчине;
      в) история этнических общностей, социальных групп и государственных форм на территории Вологодчины;
      г) проявление региональной общественно-политической истории;
      д) этапы освоения и научного познания территории и ресурсов Вологодчины;
      е) накопление, сохранение и динамика духовно-культурных ценностей в истории Вологодчины;
      ж) взаимодействие личности и конкретно-исторической среды в различные периоды истории Вологодчины.
      Выявление достижений учащихся осуществляется с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
     
      Стандарт региональной образовательной области «Экономика Вологодчины»
     
      Образовательная область «Экономика Вологодчины» занимает одно из центральных мест в системе национально-регионального компонента, поскольку отражает многообразие знаний, связанных с материальным производством, хозяйственной деятельностью людей, демографическими процессами, историей региона, социально-правовыми отношениями человека с окружающей средой.
      Образовательная область «Экономика Вологодчины» не имеет прямого аналога в федеральном компоненте. Вопросы экономики на федеральном уровне представлены в образовательных областях «Общество», «Технология». Среди учебных курсов федерального стандарта «Экономика Вологодчины» соотносится на уровне основной школы с «Введением в экономику» и «Экономической и социальной географией России» (9 класс).
      Выделение «Экономики Вологодчины» как самостоятельной образовательной области обусловлено хозяйственной спецификой территории Вологодской области, особенностями социально-экономических проблем, обострившихся в 90-е годы XX столетия, необходимостью адаптации учащихся к происходящим экономическим преобразованиям в процессе решения образовательных, воспитательных и профориентационных задач обучения.
      Стандарт образовательной области «Экономика Вологодчины» служит механизмом реализации региональной политики в сфере экономического образования учащихся.
      Реализуемые при стандартизации знаний цели образовательной области «Экономика Вологодчины» сводятся к следующим:
      – Ознакомление учащихся с процессом становления современных рыночных отношений в Вологодской области.
      – Акцентирование внимания учащихся на содержании знаний, отражающих экономическую специфику Вологодчины.
      – Знакомство с современной отраслевой и территориальной структурой хозяйства области и тенденциями их изменения при переходе к рыночным отношениям.
      – Получение и углубление знаний о социально-экономических проблемах Вологодчины.
      – Конкретизация и закрепление на местном материале экономических, экономико-географических знаний и умений, полученных при изучении соответствующих учебных курсов федерального компонента.
      – Получение новых знаний, не предусмотренных учебными курсами федерального компонента, но имеющих важное значение для представителя Вологодчины (типология населенных пунктов; дифференциация в размещении отраслей хозяйственной деятельности в регионе; экономическое районирование Вологодской области; региональные культурные и производственные традиции; черты характера вологжан, сказывающиеся на укладе жизни, обычаях и трудовых отношениях между людьми).
      – Развитие у учащихся вологодских школ бережного, хозяйского отношения к природным и материальным ресурсам и ценностям Вологодчины, формирование гражданской ответственности за судьбу «малой родины», активно-деятельного отношения к ее обновлению и процветанию.
      Базовое содержание образовательной области «Экономика Вологодчины» включает знания о хозяйстве региона, людях, занимающихся производственным трудом в различных отраслях экономики. Кроме того, даются понятие о территории Вологодчины как ее важнейшем потенциальном природном и экономическом ресурсе; знания о социально-экономической политике в регионе, перспективах обновления и дальнейшего развития экономических отношений.
      Особенность содержания образовательной области «Экономика Вологодчины» – включение в нее двух аспектов научных знаний:
      первый аспект – конкретной экономики, отражающий специфику становления и развития рыночных отношений в 90-е годы, определяющий круг экономических знаний, умений и навыков, необходимых учащимся в жизни, раскрывающий место личности в системе формирующихся экономических отношений в регионе;
      второй аспект – экономической и социальной географии Вологодской области, раскрывающий процесс и современную специфику территориального разделения труда, роль и место экономики Вологодчины в масштабе России.
      Структура содержательных линий образовательной области «Экономика Вологодчины» выстроена с учетом структурных элементов образовательной области «Земля» в федеральном компоненте, но с ее дополнительной проработкой.
      В региональной образовательной области «Экономика Вологодчины» выделено шесть содержательных линий, позволяющих систематизировать знания об объектах и закономерностях развития экономики региона, а также отражающих проявление взаимосвязей природы, общества и экономики в пределах Вологодской области.
      Знания, входящие в состав содержательных линий, выстроены с учетом принципов усложнения по ступеням обучения и преемственности между федеральным и региональным стандартами. Содержание образовательной области «Экономика Вологодчины» проецируется на ступень основной школы – 9-й класс.
      Содержательные линии образовательной области «Экономика Вологодчины»:
      – Научные основы содержания (теории «Экономической географии» и «Экономики»).
      – Экономические и экономико-географические объекты.
      – Экономические и социально-экономические процессы и явления.
      – Экономические и социально-экономические связи.
      – Знания, отражающие экономику, духовные, культурные ценности и опыт существования человека в пространстве.
      – Знания, отражающие региональные социально-экономические проблемы.
      В таблице обозначена группировка этих линий. Линия 2-я отражает пространственную структуру хозяйства. Линии 3-я и 4-я отражают закономерности формирования и развития экономических систем. Линия 5-я и 6-я отражают отношения сфер «Природа» – «Экономика» – «Общество».
      Содержание этих образовательных линий может быть реализовано в учебном процессе путем включения в школьные учебные планы дисциплин экономического и экономико-географических циклов, позволяющих раскрыть особенности населения и экономики Вологодчины.
     
      Структура содержательных линий образовательной области «Экономика Вологодчины» по ступеням обучения
     

     
      Описание содержательных линий в стандарте «Экономика Вологодчины» доведено до перечня целостных в содержательном отношении учебных единиц. Обеспечен диапазон требований между предъявляемым и обязательным для усвоения содержанием.
      Заслуживают внимания общие подходы к оценке выполнения требований стандарта данной образовательной области.
      Достижения учащихся по освоению содержания стандарта по «Экономике Вологодчины» могут быть проконтролированы учителем, самими учениками, родителями, органами управления образованием с помощью перечня требований к обязательному минимуму знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся.
      Знания и умения проверяются путем ежегодно проводимого итогового тестирования учащихся. Приведем примеры тестов (заданий) по всем разделам требований к минимально необходимому уровню знаний и умений.
      Функции этих знаний – диагностическая, воспитывающая и информационная.

     
      В заключение – о процедурах разработки стандарта образовательных областей национально-регионального компонента содержания общего образования.
      Нетрудно убедиться, исходя из изложенного выше, что теоретико-методологическим основанием для стандартизации содержания образования на уровне субъекта РФ по-прежнему являются федеральная концепция ГОС в целом, федеральный базисный учебный план с его набором образовательных областей (учебных курсов), выведенные путем теоретических заключений и учитывающие традиции развития российских и зарубежных систем образования.
      Региональные образовательные области как могут, так и не могут находить аналог в перечне образовательных областей инвариантного «ядра» содержания образования. Веер региональных образовательных областей, формируемых субъектами РФ, довольно широк. Это, безусловно, позитивные стороны процесса стандартизации, свидетельствующие об активной деятельности регионов России по обновлению содержания образования.
      Для большинства российских регионов четкая фиксация процедур разработки стандартов пока еще не стала нормой, хотя очевидно, что стандартизация самих процедур могла бы помочь преодолеть традиционную стихийность по отношению к данному элементу деятельности в сфере образовательных стандартов.
      Наиболее очевидна попытка фиксации процедур прослеживается в опыте Вологодской области. Стремление определить «шаги» работы по созданию стандарта образовательной области наблюдается применительно ко всем выделяемым образовательным областям. Разработчики стандартов региональных образовательных областей, действуя до некоторой степени автономно, по сути, выполнили стандартный (общий по форме и по содержанию) набор операций.
      Как правило, все работы по созданию стандарта образовательной области включали в себя четыре основных этапа.
      Первый этап – подготовительный. Он предполагает решение следующих задач:
      – изучение нормативных документов, касающихся стандартизации образования (концепция федеральных компонентов ГОС, концепция Вологодского национально-регионального компонента ГОС);
      – изучение (на основе знакомства с проектами стандартов образовательных областей инвариантного «ядра») технологических приемов разработки стандарта образовательной области;
      – фиксация результатов данного анализа в виде первичной матрицы процедур;
      – изучение опыта школьного краеведения или углубленного изучения соответствующей учебной дисциплины в школе (программ, спецкурсов, факультативов и т. д.).
      В Вологодском регионе разработчики до начала работы были обеспечены соответствующими материалами, подготовленными в необходимом тираже. Кроме того, для участников всех групп разработки был проведен обучающий семинар, на котором они были ознакомлены с:
      а) общими идеями стандартизации содержания образования, вытекающими из Закона РФ «Об образовании»;
      б) принципами организации содержания общего образования;
      в) принципами создания учебных планов, включая местоположение отдельных образовательных областей, исходя из структуры изучаемого объекта и структуры образовательной деятельности;
      г) принципами построения учебного курса.
      В рамках обучающего семинара проводились дискуссии, имеющие целью определить конечный продукт первого, подготовительного, этапа и задачи, которые предстояло решить на втором – рабочем, или основном, этапе. Результаты фиксировались в виде заключения, в котором указывались исходные положения и принципы стандарта образовательной области:
      а) цели и функциональное назначение стандарта образовательной области;
      б) структура стандарта данной образовательной области;
      в) выделение структурообразующей основы каждого раздела стандарта (единица знания, наименования умений и навыков и т.п.);
      г) уяснение языка стандарта.
      В рамках рабочего этапа, в случае, если речь шла об интегрированной, или стыковой, образовательной области, как например «Природа Вологодчины», проводилась серия консультаций со специалистами смежных отраслей науки для согласования биологической, географической и геоэкологической частей содержательной части стандарта.
      Основное внимание разработчиков было направлено на создание чернового варианта текста стандарта. Формы работы при этом были отчасти индивидуальными, отчасти общими. Обязанности по подготовке разделов текста участниками группы оговаривались, затем участники сообща рассматривали результаты индивидуальной работы, принимали соглашение об окончательных формулировках текста стандарта.
      Рабочий этап – наиболее сложный по задачам, которые решались в его временных границах. Специфика решаемых задач и определяет состав рабочих групп. Как правило, в их составе – специалисты отраслевых (ой) наук (и), методисты, педагоги-практики, специалисты по дидактике, психологии, ведущий координатор, свободно ориентирующийся в общеконцептуальных вопросах стандартизации образования.
      Как показал опыт Вологодской области, весьма желательно, чтобы в подготовке текста стандарта принимали участие и тестологи. Стандарт образовательной области, помимо всех упомянутых ранее критериев, должен обладать и еще одним достоинством – быть достаточно удобным для подготовки на его основе тестовых заданий.
      Содержание рабочего этапа в конечном счете выразилось в следующем:
      а) формулировка целей стандарта региональной образовательной области;
      б) отбор базового (инвариантного) содержания образовательной области.
      В отдельных случаях это была сложная и трудоемкая задача, поскольку приходилось отбирать знания и умения, относящиеся к разным учебным курсам.
      Отбор проводился, в частности, по таким критериям:
      – знания и умения, имеющие региональный аспект, отражающие специфику региона;
      – знания и умения, значимые для решения проблем региона;
      – знания, углубляющие сведения о регионе, ранее не изучавшиеся в школе.
      Определялась степень интеграции стандарта региональной образовательной области с соответствующей областью федерального компонента. Кроме общих, выделялись дополнительные содержательные линии.
      Главные единицы содержания образовательной области определялись на уровне понятий, закономерностей, связей, проблем и умений. Отбор понятий проводился, как правило, по линии соотнесения определений с теми, что изучаются в рамках федерального компонента. Поэтому потребовалось составление схем взаимосвязи понятий, их иерархическое соподчинение.
      В любом случае знания и умения выстраивались по двум уровням, соответствующим минимуму, обязательному для усвоения всеми учащимися, и отвечающим более глубокой индивидуальной подготовке школьников.
      В заключение составлялись образцы тестовых проверочных заданий и устанавливался объем учебного времени для их изучения.
      Значительное время разработчики стандартов уделяли шлифовке текстов всех четырех разделов документа, приводя его в соответствие с лексикой, используемой при подготовке рабочей документации для школьного учителя.
      Продукт второго этапа – проект стандарта региональной образовательной области – далее поступал на внешнюю экспертизу. Вологодские стандарты образовательных областей прошли многократную экспертизу как на собственной территории, так и за ее пределами – в Национальном центре стандартов и мониторинга образования и в целом ряде регионов России (Архангельская, Пермская, Пензенская, Новосибирская, Псковская, Московская области, Республика Саха (Якутия) и другие субъекты РФ).
      На этапе экспертизы:
      – стандарты апробировались в системе повышения квалификации педагогических кадров;
      – проводились «стыковки» структурных элементов стандартов и «штатных» формулировок по всем региональным образовательным областям;
      – проводилась серия дополнительных консультаций с разработчиками федеральной концепции ГОС и другими специалистами; применительно к вологодскому опыту в экспертизе приняли участие иностранные специалисты (Т.Пломп, Й.Фоогт, Нидерланды).
      Четвертый этап был связан:
      а) с корректировкой текста стандарта с учетом полученных замечаний и предложений;
      б) с консультациями специалистов Минобразования РФ, НИИ РАО, Национального центра стандартов и мониторинга образования;
      в) с уточнением технологии разработки стандарта региональной образовательной области.
     
     
      ГЛАВА 5
      СТАНДАРТ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ
     
      Авторским коллективом под руководством B.C. Леднева был сделан вывод, что эффективность выполняемой стандартом функции управления находится в прямой зависимости от той нормативной нагрузки, которую он несет (29,30). А это, в свою очередь, определяется самой схемой представления стандарта. Разумеется, изучение образовательной области предполагает наряду с приобретением знаний и умений развитие и воспитание учащихся. Но последние, исходя из принципа свободы личности, не могут рассматриваться как объекты стандартизации.
      Образование, в его современном значении, – это целенаправленный процесс научения, развития и воспитания личности в интересах человека, общества, государства, сопровождаемый констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Согласно СЕ. Шишову, образовательная область может быть охарактеризована как составная часть федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта, которая включает содержание образования, отражающее определенную сферу (фрагмент) действительности, и требования к выпускнику по усвоению указанного содержания образования (46).
      В интерпретации B.C. Леднева, стандарт образовательной области уместно располагать в виде четырех разделов:
      – Общая характеристика образовательной области.
      – Базовое (инвариантное) содержание образовательной области.
      – Требования к минимально необходимому уровню подготовки учащегося.
      – Общие подходы к оценке выполнения требований стандарта.
      В первом разделе дается описание педагогических функций образовательной области и целей образования на современном этапе развития общества и школы. Здесь же на основе системного подхода характеризуется объект изучения (человек, общество, живая природа, вещество, Земля и т.д.) как часть реальности. Подлежит рассмотрению общая структура содержания с указанием основных содержательных линий с учетом минимализации и функциональной полноты. Дается представление о ближайших перспективах развития содержания образовательной области.
      Во втором разделе приводится характеристика содержательных линий по каждому из основных разделов образовательной области, обозначается их распределение по ступеням школы. Описание содержательных линий доводится до перечня учебных единиц, целостных в содержательном отношении, которые в стандарте на более мелкие единицы не подразделяются. Фиксация базового содержания производится лишь с такой степенью детализации и в таких терминах, которые дают возможность предельно однозначного их толкования.
      Базовое содержание образования, предъявляемое школой, шире и глубже по сравнению с минимально требуемым уровнем усвоения материала. Диапазон требований между предъявляемым и обязательным для усвоения содержанием задает поле возможностей в учебной деятельности школьников (поле развития личности). Обязанность школы и государства как раз и состоит в том, чтобы предоставить такие возможности. Учителя, авторы программ и учебников обязаны также учитывать этот фактор.
      В третьем разделе приводятся требования, содержащие характеристику минимального и в то же время достаточного для достижения целей общего образования уровня подготовки учащегося по образовательной области.
      А.А. Кузнецов (18, 19, 20) полагает, что в процессе формулировки требований к уровню подготовки выпускников средней школы должны соблюдаться следующие принципы:
      – требования должны отражать всю совокупность содержательных линий образовательной области (полнота требований);
      – требования должны отражать инвариантные базисные компоненты деятельностной структуры личности:
      – требования задаются в предметно-деятельностной форме;
      – требования должны быть сформулированы так, чтобы они адекватно понимались всеми участниками педагогического процесса (учитель, ученик, администрация школы и органы управления, родители, общественность);
      – объем требований должен быть тождественным объему содержания образования, предъявляемого в процессе обучения;
      – - требования должны соответствовать психофизиологическим особенностям учащихся данной возрастной группы;
      – требования определяют только нижнюю границу уровня подготовки учащихся и предоставляют учащемуся право и возможность достижения более высокого уровня в соответствии с его индивидуальными особенностями;
      – требования должны быть динамичны и открыты для изменений, отражающих развитие общественных потребностей и индивидуальных запросов учащихся;
      – требования должны содержать характеристику минимального и в то же время достаточного для достижения целей общего образования уровня подготовки учащихся на каждой из представленных в стандарте образовательных областей.
      В четвертом разделе характеризуется система и приводятся образцы «измерителей» уровня подготовки школьников по данной образовательной области. Они конкретизируют требования к обязательной подготовке, выражая их в виде типовых заданий и процедур оценивания их выполнения школьниками (30).
      Что касается системы, то она должна обладать, как минимум, тремя функциями: диагностической, воспитывающей и информационной. Система основывается на дихотомической (двоичной, альтернативной) шкале типа «достиг» или «не достиг», «зачет» или «незачет» и представляет: собой, таким образом, критериально-ориентированные тесты (задания), отвечающие требованиям репрезентативности, содержательной валидности и посильности для учащихся.
      Форма заданий (с выбором ответа, с альтернативным ответом, с кратким, свободно конструируемым ответом, включая эссе, сочинения, устные ответы на собеседованиях и пр.) должна выбираться в зависимости от специфики образовательной области при обязательном условии объективного измерения и фиксации.
      Изложенные выше положения приемлемы, на наш взгляд, и для стандартов региональных образовательных областей.
      Российская педагогическая общественность, прежде всего – учительство, позитивно оценило введение проектов стандартов образовательных программ. К сожалению, идеологическое обеспечение вводимых стандартов не было проведено на должном уровне (теоретико-методологические разъяснении по этому поводу не доводились до всей массы педагогов-практиков, соответствующее обучение учителей в системе повышения квалификации было сложно провести в течение короткого промежутка времени). Это породило недопонимание среди некоторой части работников образования целесообразности введения образовательных стандартов. Не все педагоги могли грамотно соотнести между собой стандарты образовательных областей и учебные программы. Перечень требований к содержанию, качеству знаний и умений учащихся на различных этапах обучения и упоминание о критериях и рекомендательных формах контроля не сразу были истолкованы в соответствии с целями образования. Начатая в этот же период кампания противников стандартизации российского образования («Первое сентября», «Управление школой», отчасти «Учительская газета» и др.) сыграла не лучшую роль в стартовой ситуации.
      На деле же минимально необходимый уровень требований по образовательным стандартам вовсе не обозначал сведения до минимума самого уровня образования. Идеология стандартов отвергает такой подход. Если бы образование ориентировалось на минимум, то это неизбежно привело бы его к регрессу. В таком случае стандарты образовательных областей, будучи достигнутыми, перестали бы существенно влиять на качество обучения, а значит, не могли бы быть использованы ни как инструмент управления образованием, ни как инструмент контроля за качеством.
      На начальном этапе работы со стандартами образовательных областей часть оппонентов не удовлетворяла якобы присущая им «усредненность» заложенного в них уровня образованности. Сторонники этой позиции склонялись к тезису о бесполезности стандартов, так как в условиях многообразия типов и видов школ отдельные образовательные учреждения воспринимали требования стандарта как заниженные в сравнении с уровнем обученности, который к тому времени был достигнут.
      То, что разнобой в предъявлении требований к учащимся в различных образовательных учреждениях является фактом сегодняшней педагогической практики, очевидно. Однако отсутствие стандартов усугубляло бы данную ситуацию. А введение стандартов сразу же заставило образовательные учреждения выявить свое «лицо», т.к. самая первая «прикидка» вскрыла реальное несовпадение результатов деятельности учреждений образования.
      Коренная же причина ошибочного в данном случае подхода к стандарту образовательной области заключалась, по-видимому, в «плоскостном», или линейном, толковании организации содержания стандарта, в то время как он имеет объемную структуру, раскрываемую как поле возможностей развития способностей личности.
      До сих пор срабатывает и принцип психологической зависимости педагога от сложившихся стереотипов деятельности в условиях учебной программы-монополиста и жестко регламентированного учебного плана. Свобода выбора и творчества еще не освоена каждым педагогом. Многие уверенно вступили на стезю творчества, многие размышляют по этому поводу, находятся и такие, которые испытывают опасения. Стандарт образовательной области выполняет собственные функции. Он не фиксирует какие-либо методические варианты. Он требует иного алгоритма педагогической деятельности. Подробные рекомендации работы со стандартами еще не выработаны.
      Работа над стандартами образовательных областей, разумеется, требует продолжения на всех уровнях. Это обширное поле перспективной деятельности и представителей науки – специалистов теории учебного планирования, теории содержания и технологии обучения, и педагогов-практиков. Очевидно, например, что понадобится уточнение образовательного стандарта применительно к учреждениям образования разных типов, в том числе специализированных школ (гимназий, лицеев и т.д.). Становится еще более очевидно, что деятельность вне системы образовательных стандартов невыгодна и обществу, и педагогу, и всем остальным участникам образовательного процесса.
      В.И. Качуровский, И.Д. Пехлецкий, Е.К. Хеннер (35), признавая сложность описания стандартов образовательных областей, говорят о противоречии между зафиксированными в стандарте минимальными требованиями к качеству обучения и возможностью реального выполнения основных функций стандарта, поскольку условия отдельных регионов и образовательных учреждений не совпадают. В таком случае минимумы, задаваемые общероссийскими стандартами, могут лишь частично способствовать выполнению возложенных на них задач.
      Попытка региона задать несколько минимумов (для учебных заведений разных типов и видов), полагают эти авторы, возможно, и придаст некоторую гибкость системе стандартов, но неизбежно ограничит самостоятельность образовательных учреждений, учителей и учащихся. В качестве выхода предлагается усовершенствовать структуру стандартов образовательных областей.
      В качестве общих конструктивных идей построения региональных образовательных стандартов называются следующие:
      – Стандарты разрабатываются для всех образовательных областей и учебных курсов, представленных в базисных учебных планах. Если в образовательную область входит ряд учебных дисциплин, то стандарт создается применительно к каждой из них.
      – Региональные стандарты включают в себя федеральные стандарты содержания образования как исходную часть и дополняют положениями, отражающими достигнутый уровень регионального образования и его перспективное развитие.
      – Выделяется группа образовательных областей и учебных курсов, для которых вводится дифференцированная система структурирования образовательных стандартов:
      Группа А (инвариантная часть). К ней отнесены все образовательные области и учебные дисциплины, зафиксированные в региональном базисном учебном плане, включая подгруппы:
      А-1: образовательная область «Язык и литература» (по области – «Родной язык и литература» и «Русский язык и литература»), а также образовательная область «Математика».
      А-2: все остальные области из группы А, не вошедшие в А-1.
      Группа Б (вариативная часть). К ней отнесены учебные дисциплины различных специализаций, учебных профилей, факультативов, дополнительной (в том числе углубленной) подготовки, учебные курсы в системе дополнительного образования и т.п., включая подгруппы:
      Б-1: учебные дисциплины, достаточно широко распространенные в учебных заведениях, ставшие региональной педагогической традицией;
      Б-2: уникальные, экспериментальные учебные дисциплины, не имеющие широкого распространения в регионе.
      – В основе структурирования региональных образовательных стандартов лежит деление общего образования на три ступени: начальную, основную и полную среднюю школы.
      Стандарты фиксируют требования к обучаемым по завершении каждой ступени. На муниципальном уровне и на уровне образовательного учреждения эти требования могут быть введены и применительно к годам обучения.
      – Региональные образовательные стандарты не фиксируют в какой-либо форме психолого-педагогические концепции и формы обучения, методические схемы, списки обязательной учебной литературы и т.п. В их основе – содержание соответствующих разделов отраслевой науки, межнаучных связей, совокупность научных и прикладных задач, посильных для обучаемых.
      – В конечном счете образовательные стандарты принимают вид многоуровневых систем, начиная с высших, самых общих, и последовательно, от уровня к уровню, конкретизируются. В «пределе» они должны достигать уровня детальных, подробно аннотированных рабочих программ.
      В этой иерархической системе выполнение требований предшествующего уровня обязательно для последующего.
      По мнению авторов концепции, такое «пирамидальное» построение регионального стандарта позволяет ему выполнять функции инструмента влияния на все уровни системы образования: собственно региональный, муниципальный, образовательного учреждения – и, наконец, «учителей, создающих рабочие программы прохождения курса, выбирающих методику обучения, учебники и т.д., после чего возникает наиболее развернутый стандарт образования в данном учебном заведении (может быть, данного учителя, который он сам частично разработал)» (15).
      Стандарт образовательных областей подгруппы А-1 описывается по следующей схеме.
      Отмечается особая роль данных образовательных областей в рамках всей системы образовательных стандартов. Выделяются основные элементы содержания образовательных областей:
      – научное содержание соответствующей отрасли знания;
      – прикладное содержание (в любых сферах науки и практической деятельности человека);
      – вклад в развитие и воспитание качеств личности учащихся в процессе изучения дисциплин образовательной области.
      Русский язык – ядро подгруппы А-1, основной язык общения в регионе. Он же является языком, на котором ведется обучение в большинстве школ Пермской области.
      Если у учащихся родной язык иной, то он в обучении играет роль равноправною с русским как государственным. Реализация этою пункта составляет компетенцию соответствующих органов управления образованием.
      Математике, сфера приложения которой чрезвычайно широка, также придана особая системообразующая роль в общей структуре региональных образовательных стандартов.
      Стандарты образовательных областей подгруппы А-1 представлены в своих основных компонентах на каждой ступени обучения. Описание требований стандарта дается в иерархической последовательности:
      первый уровень описания требований стандарта;
      первый и второй уровни описания требований стандарта и т.д.
      На самом высоком уровне описания содержания образовательной области фиксируются лишь фундаментальные идеи построения соответствующей научной сферы, которые должны быть представлены обучаемому.
      Например, для компонентов научно-теоретического содержания математики это могут быть: линия построения числовых систем; понятие о функциональных зависимостях; понятие о величинах и их измерении и т.п. Для компонента ее приложений – линия построения математических моделей; развитие пространственных представлений и т.п. Для компонента, связанного с развитием интеллектуальных качеств человека, – логическое мышление; способности к анализу и синтезу и т.п.
      На следующем уровне предполагается детализация требований к развитию фундаментальных идей, конкретизация формы их представления с учетом традиций и опыта преподавания. Далее идет дополнительная детализация и уточнение и, наконец, на низшем уровне располагаются рабочие программы дисциплин для учащихся разного возраста, разных видов и типов учебных заведений, авторские варианты программ и т.п.
      Гак фиксируются нормативы регионального стандарта на высших уровнях описания. На муниципальном уровне описываются следующие по подчиненности иерархические уровни. Самые нижние уровни стандарта формируются образовательными учреждениями и отдельными педагогами.
      Не исключено, что совпадение условий группы образовательных учреждений (например, гимназий или школ с углубленной профилированной подготовкой) сделает возможным создание некоего универсального стандарта, фиксирующего еще ряд уровней описания стандарта сверх единых для Пермской области.
      По замыслу авторов концепции, иерархическая система описания уровня содержательных стандартов создает предпосылки для того, чтобы избежать чрезмерной универсализации «минимальных обязательных требований к подготовке учащихся» (о которых говорится в Концепции федеральных компонентов ГОС). В рамках этой системы требования становятся дифференцированными для разных образовательных учреждений. Одновременно они определяют в системе контроля нижнюю границу интервалов допустимых значений показателей качества для соответствующего вида образовательных учреждений. Разумеется, что они ни в коем случае не могут быть ниже установленных федеральными стандартами.
      Такой подход создает условия и для определения квалификационного места образовательного учреждения в ряду других, а значит, содержит стимулы прогресса в качестве образования, в том числе – путем саморегулирования образовательной деятельности на всех ее уровнях.
      Требования, зафиксированные в образовательных областях подгруппы А-1, обязательны для всех видов школ Пермской области (кроме специальных (коррекционных) учреждений, а также различных форм получения образования). Эти требования распространяются и на негосударственные общеобразовательные учреждения, претендующие на государственную аккредитацию.
      Схема описания стандартов образовательных областей и учебных дисциплин подгруппы А-2 подобна вышеизложенной, т.е. относящейся к подгруппе А-1. Однако могут быть особенности:
      – описание уровней можно снизить до одного;
      – стандарт образовательной области (там, где это целесообразно) может быть представлен в виде системы относительно независимых (слабо зависимых) стандартов учебных дисциплин, входящих в образовательную область;
      – если федеральной концепцией предусмотрен национально-региональный компонент, то он должен обязательно иметь воплощение в образовательной области;
      – расширяется вариативность содержания учебных курсов применительно к специфике образовательного учреждения;
      – обязательно соотнесение содержания с областями подгруппы А-1 в компонентах «Приложения» и «Развитие личности»;
      – относительно большая свобода передвижения содержания дисциплин по возрастным этапам обучения (там, где это не грозит нарушением единства образовательного пространства и не противоречит ограничениям, установленным федеральным стандартом).
      Схема описания стандартов содержания образования для дисциплин группы Б (вариативная часть) выглядит следующим образом.
      Содержательные стандарты по образовательным областям группы Б разрабатываются, но на уровне региона им не придается вид нормативного документа. В то же время службой мониторинга ведется отслеживание качества их разработки и результатов внедрения в образовательных учреждениях (при его аттестации, проведении планового контроля органами управления образованием и т.д.). Данный опыт фиксируется, обобщается, учреждениям оказывается методическая помощь.
      На региональном уровне разработчикам стандартов группы Б рекомендовано:
      – при включении в учебный план образовательное учреждение должно вводимую образовательную область сопроводить описанием стандарта;
      – центральной частью описываемого стандарта может быть программа, фиксирующая базовое содержание образовательной области;
      – основные критерии качества стандарта формируются на основе сравнения с аналогами в регионе (стране), определяются значимостью региональных образовательных задач, в том числе связанных с национально-региональными характеристиками;
      – при мониторинге стандартов группы Б могут применяться лишь формы контроля, предусмотренные данными стандартами; экспертные заключения о качестве стандартов и система их контроля по отношению к образовательным учреждениям носят характер рекомендаций.
      По учебным предметам подгруппы Б-2 стандарты могут разрабатываться в менее формализованном виде, чем по подгруппе Б-1. Кроме того, они могут быть отнесены к продуктам экспериментальной образовательной деятельности.
      Изложенная выше концепция – один из региональных вариантов решения проблем стандартизации содержания. Отдавая должное детальной проработке структуры регионального стандарта, стремлению придать большую гибкость стандарту как механизму управления качеством образования, стоит обратить внимание на два момента, вызывающие сомнение.
      Во-первых, речь идет о не совсем корректном толковании положения федеральной концепции о структуре стандарта образовательной области. Пермские разработчики выделяют два уровня требований:
      – к содержанию образования, которое школа обязана предоставить (в лексике федеральной концепции – «базовое (инвариантное) содержание образовательной области»);
      – к содержанию образования, усвоение которого фиксируется в виде минимальных образовательных требований к подготовке учащихся, и содержит в себе противоречие.
      На деле все выглядит иначе. Федеральная концепция (B.C. Леднев) предельно увязана с Законом РФ «Об образовании», который требует обеспечения «самоопределения личности, создания условий для ее самореализации» (статья 14). Эта цель и предусмотрена структурой образовательной области: «Диапазон требований между предъявляемым и обязательным для усвоения содержанием задает поле возможностей в учебной деятельности школьников».
      Что это значит? По логике авторов федеральной концепции, принцип вариативности в образовании должен быть истолкован значительно шире. Вариативность должна, в конечном счете, не ограничиваться оригинальными образовательными программами отдельных школ. Последовательное проведение в жизнь принципа вариативности означает реализацию его на уровне отдельно взятого учащегося. Структура стандарта образовательной области всего лишь задает поле возможностей, а организация деятельности учащегося в границах или выше верхнего уровня границы этого поля, выстраивание индивидуальной образовательной траектории развития индивидуальных способностей и склонностей школьника – главная задача педагога.
      Второй момент, вызывающий сомнение, заключается в претензии региона на «дополнение» и «уточнение» федеральных стандартов содержания образования. Это намерение не укладывается в статью 7 Закона РФ «Об образовании». Лишь на уровне Российской Федерации устанавливается единый (базовый, инвариантный, т.е. неизменный, недополняемый, неуточняемый) федеральный компонент государственного образовательного стандарта, составной частью которого являются стандарты образовательных областей инвариантного «ядра».
      Выработка национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, объем которого (в часах) задается на федеральном уровне, составляет компетенцию региона. Закон «Об образовании», проекты закона о стандартах не ведут речь по поводу стандартов ни на уровне образовательного учреждения, ни тем более на уровне учителя. Пределы стандартизации, в смысле компетенции в установлении их, достаточно ясно, четко и аргументированно сформулированы. Нормирование инварианта остается за Российской Федерацией, нормирование национально-регионального компонента – сфера компетенции субъекта Российской Федерации.
      Беспредельная децентрализация в нормировании содержания образования была бы невыгодна всем участникам образовательного процесса.
      Принятие федерального Закона «О государственном образовательном стандарте основного общего образования», несомненно, сыграет важную роль в снятии проблем о компетенциях в области содержательных стандартов.
      Более осторожный подход к нормированию содержания образования на региональном уровне характерен для Хабаровского края. Вслед за утверждением главой администрации края «Порядка разработки, утверждения и введения в действие Хабаровского краевого компонента государственного образовательного стандарта общего образования» было принято и постановление «Об утверждении Хабаровского краевого компонента государственного образовательного стандарта общего образования в части общих требований к его структуре и содержанию» (34,44).
      Назначение краевого компонента ГОС, согласно вышеупомянутому документу, заключается в том, что он выражает реально материализованное влияние (воздействие) краевой системы общего образования на все сферы жизнедеятельности Хабаровского края. Реализация требований краевого стандарта направлена на создание условий для осознанного самоопределения учащихся общеобразовательных учреждений края в мире общечеловеческих, общероссийских и собственно регионально-территориальных (краевых) проблем и обеспечения возможности практического (деятельностного) включения в их решение.
      Хабаровский краевой компонент ГОС определяет:
      – минимум содержания основных общеобразовательных программ, отражающих природные, экономические и социокультурные особенности Хабаровского края (регламентируется документом «Базисный учебный план учреждений общего образования Хабаровского края»);
      – краевые требования к минимуму содержания и уровню подготовки школьников по отдельным образовательным областям, включенным в базисный учебный план в качестве краевого компонента, и критерии оценки достижения учащимися требований стандарта (регламентируется документом «Стандарт образовательной дисциплины (курса, области знаний»);
      – дополнительные краевые требования к минимуму содержания и уровню подготовки школьников по отдельным образовательным областям, включенным в региональный базисный учебный план в качестве инвариантной части федерального компонента, и критерии оценки достижения учащимися требований стандарта (регламентируется документом «Дополнительные краевые требования к стандарту образовательных областей»).
      В документе подчеркнуто, что требования Хабаровского краевого компонента к основным общеобразовательным программам и условиям их реализации основаны на федеральных требованиях, не нарушают их и составлены с учетом геополитических, природных, исторических, культурных и других особенностей Хабаровского края.
      Образовательные области вариативной части краевого базисного учебного плана представляют обоснованный набор учебных предметов, курсов или разделов, отражающих особенности края.
      Стандарт образовательной дисциплины (курса) устанавливает требования к минимуму/ содержания и уровню подготовки школьников по отдельным предметам, включенным в инвариантную часть краевого компонента, и критерии оценки достижения учащимися требований этого минимума.
      Введение дополнительных образовательных дисциплин в базисный учебный план в качестве инвариантного краевого компонента связано с созданием механизмов формирования сознательного отношения учащихся к различным сторонам окружающей действительности, в недостаточной степени представляемых федеральным компонентом, с потребностями самоопределения школьников по отношению к отдельным сферам жизнедеятельности Хабаровского края.
      Дополнительные образовательные дисциплины, составляющие инвариантный краевой компонент, выделяются в качестве самостоятельных, так как содержание соответствующей подготовки учащихся несводимо к рассредоточенному изучению основ представленных федеральным базисным учебным планом учебных дисциплин и курсов.
      Выделяются следующие «нерастворенные» в федеральном спектре образовательных областей дополнительные образовательные дисциплины (курсы):
      – область знания «Основы психолого-педагогических знаний»;
      – мир профессий;
      – информатика;
      – основы экономики и права.
      Для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, а также для образовательных учреждений, работающих в режиме краевых экспериментальных площадок, комитетом образования администрации Хабаровского края может быть установлен другой спектр дополнительных образовательных дисциплин (областей, курсов).
      В структурном плане стандарт образовательной дисциплины (курса) включает в себя:
      – целеполагание и краткую характеристику образовательной дисциплины (курса);
      – базовое (инвариантное) содержание образовательной дисциплины (курса) в объеме, достаточном для достижения соответствующих целей и задач с учетом разбивки по часам и распределения по ступеням (классам);
      – требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся.
      Различные методические концепции реализации требований краевого компонента государственного образовательного стандарта могут разрабатываться и применяться на конкурсной основе.
      Краевые требования к минимуму содержания и уровень подготовки школьников по отдельным образовательным дисциплинам (курсам), включенным в базисный план в качестве краевого компонента, и дополнительные краевые требования к минимуму содержания и уровню подготовки школьников по отдельным образовательным областям (дисциплинам), включенным в базисный учебный план в качестве инвариантной части федерального компонента, регламентируются отдельными документами по каждой образовательной области (дисциплине, курсу, разделу).
      Введение дополнительных краевых требований к содержанию обучения по соответствующим образовательным областям имеет целью создание условий для самоопределения учащихся в основных сферах жизнедеятельности человека – «человек – природа», «человек – общество», «человек – техника» – в реальных условиях Хабаровского края.
      Дополнительные краевые требования предъявляются к базовому содержанию следующих образовательных областей:
      – языки и литература;
      – общественные дисциплины;
      – естественные дисциплины;
      – физическая культура;
      – искусство.

К титульной странице
Вперед
Назад