Дополнительные краевые требования стандарта образовательной области «Языки и литература» определяют обязательный минимум содержания обучения, отражающий вопросы литературы Дальнего Востока. Ключевая идея освоения учащимися регионального компонента литературного образования – от освоения региональной культуры (литература) – к российской, а затем – к мировой ( ).
      Содержание данного курса, изучаемого на I, II и III ступенях школы, основывается на государственном образовательном стандарте и интегрируется с существующими государственными программами. Параллельность изучения дальневосточной литературы на всех этапах позволит показать единство и незыблемость человеческих духовных ценностей.
      При реализации регионального компонента литературного образования решаются следующие задачи:
      – приобщение к чтению и изучению значимых для духовного и нравственного развития и соответствующей возрастной эволюции школьников-читателей произведений дальневосточных авторов;
      – формирование представления о дальневосточной литературе как социокультурном феномене, жизнеспособной ветви мирового дерева культуры (литературы), занимающем важное место в жизни региона России;
      – воспитание чувства «малой родины», патриотизма, нравственной оседлости, культуры этноотношений, интернационализма;
      – развитие экологического сознания и нравственно-ценностных ориентиров личности;
      В «Дополнительных краевых требованиях к стандарту образовательной области «Литература» изложены также:
      – критерии отбора художественных произведений дальневосточной литературы для изучения в общеобразовательных учреждениях края;
      – принципы структурирования учебного материала по дальневосточной литературе на разных ступенях ее изучения;
      – базовый инвариантный уровень предъявления учебного материала;
      – минимальные требования к уровню подготовки учащихся;
      – проверка и оценка достижения учащимися обязательного уровня подготовки по дальневосточной литературе.
      По поводу последнего блока стандарта даны следующие указания:
      – В соответствии с выделением в качестве регионального образовательного стандарта предметно-деятельностной линии «Круг чтения» предлагаются проверочные работы на освоение школьниками круга обязательного чтения (первого).
      – Начитанность школьников по дальневосточной литературе, ввиду значительного объема материала, может проверяться как по окончании образовательной ступени, так и по завершении учебного года.
      – Работы по проверке усвоения регионального образовательного стандарта могут проводиться как отдельно, так и в комплексе с проверкой федерального компонента стандарта.
      – В соответствии с федеральным стандартом по литературе, каждая проверочная работа включает в себя задания двух видов: первого вида – . на определение названия, автора, героев произведения по фрагменту ц3 него: второго вида – на припоминание некоторых особенностей его содержания (героев, темы, проблемы) и формы (жанра, характера повествования).
      – Задания первого вида направлены на проверку уровня начитанности школьников по дальневосточной литературе и выявляют тех учащихся, которые не освоили круг обязательного чтения.
      – Задания второго вида – на выявление глубины освоения изученных произведений и знаний по литературе, а также проверку уровня развития речи школьников – рекомендуется проводить с учетом обязательного круга чтения, являющегося региональным образовательным стандартом.
      Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Общественные дисциплины» определяют обязательный минимум содержания обучения, отражающий вопросы истории и культуры.
      На уровне средней ступени (основное общее образование) дополнительные требования к стандарту образовательной области «Общественные дисциплины» определяют обязательный минимум содержания обучения, отражающий вопросы истории Хабаровского края, специфику развития общественных отношений и социальных институтов.
      Реализация требований данного стандарта направлена на создание условий для осознанного самоопределения учащихся в мире собственно регионально-территориальных (краевых) проблем и обеспечение возможности практического (деятельностного) включения в их решение. Изучение регионального блока должно способствовать формированию у учащихся духовных ценностей, культуры, чувства гордости за свой родной край, причастности к его экономической и социальной жизни.
      Базовый инвариантный уровень предъявления учебного материала в 5 – 9 классах обеспечивает учащимся возможность:
      – понять и усвоить смысл символики Хабаровского края;
      – получить представление о духовных цивилизациях края (каменный век, век бронзовый, ранний железный век, государство Бохай, государство Чжурчженей);
      – получить представление об археологических памятниках материальной культуры древних народов, населявших край;
      – получить представление об историческом значении маршрутов русских землепроходцев на Дальний Восток, к берегу Тихого океана (Я.Бекетов, И.Перфильев, М.Стадухин, С.Дежнев, Е.Хабаров, Д.Копылов, И.Москвитин, В.Поярков, С.Шелковников, О.Степанов);
      – получить представление об историческом значении походов Е.Хабарова (1649 – 1653 гг.) на Амур;
      – ознакомиться с историей освоения Амура в 1650 – 1680-х годах и причинами отторжения Приамурья от России (Нерчинский договор 1689 г.);
      – получить представление об открытиях Г.И. Невельского него сподвижников во время экспедиции в устье Амура;
      – получить представление о деятельности генерал-губернатора Восточной Сибири Н.Н. Муравьева по преобразованию Сибири, Приамурья и решению «Амурского вопроса», о роли Н.Н. Муравьева-Амурского в воссоединении с Россией Приамурья (1858 г.) и присоединении Южно-Уссурийского края (1860 г.);
      – получить представление о мирном освоении края русскими переселенцами во второй половине XIX века, крестьянском характере колонизации, о распространении в крае христианства, взаимоотношениях с аборигенами;
      – получить представление о социально-экономической и политической ситуации в крае во второй половине XIX – начале XX вв. (развитие сельского хозяйства и промышленности, зверобойный и лесной промыслы; сухопутный, почтовый и водный транспорт; строительство железных дорог – КВЖД, Южно-Уссурийского и Северного участков железной дороги; развитие купеческой торговли; административное устройство и управление краем);
      – получить представление об истории основания поста Хабаровки 13-м Восточно-Сибирским линейным батальоном во главе с капитаном Я.Дьяченко,
      – получить представление об истории развития г. Хабаровска, основании и развитии отдельных населенных пунктов края и своей местности;
      – ознакомиться с историей создания и воссоздания памятника Н.Н. Муравьеву;
      – познакомиться с топонимикой края, узнать историю названия своего населенного пункта;
      – получить представление о современном территориально-административном устройстве края;
      – сформировать представление о статусе края как субъекта РФ, о системе муниципального и государственного управления краем;
      – углубить представление о малочисленных народностях Севера и Приамурья, их культуре и национальных видах искусства;
      – получить представление о важнейших событиях, происходящих в крае (праздниках, выборах и т.д.);
      – получить представление о развивающихся культурных и экономических связях Дальнего Востока России со странами Северо-Восточного Азиатского региона;
      – получить представление о реальностях экономической, социальной и политической жизни края;
      – получить представление о направлениях деятельности молодежных общественных организаций, действующих на территориях края (района, города, села);
      – углубить представление о возможностях средств коммуникации своего населенного пункта.
      Дополнительные требования к обязательному уровню подготовки учащихся сформулированы с учетом базового инвариантного учебного материала.
      На старшей ступени (10 – 11 кл.) стандарт образовательной области «Общественные дисциплины» определяет минимум содержания обучения по истории и культуре края, специфику развития общественных отношений и социальных институтов в XX веке.
      Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Естественные дисциплины» в целом для школы определяют обязательный минимум содержания обучения, отражающий специфику географического положения края, проблемы экологии, транспорта, энергетики, промышленности и связи, вопросы развития биологических систем.
      Применительно к начальной школе, как было отмечено выше, используется единая образовательная область «Общественные и естественные дисциплины».
      Дополнительные краевые требования стандарта образовательной области «Естественные дисциплины» в 5 – 9 классах определяет обязательный минимум географического, экологического и биологического образования на территории Хабаровского края. Реализация этих требований направлена на создание условий для знакомства учащихся с типичными природными ландшафтами края и стран Азиатско-Тихоокеанского региона (AIT); на формирование представлений об окружающем мире как взаимосвязанной и саморегулирующейся системе, отражающей целостность природы; на определение характера взаимодействия человека и природы края; на создание теоретической и практической основы бережного отношения к природе при общении с ней; на формирование умений самостоятельно по картам атласа, определителям растительного и животного мира, справочникам и собственным наблюдениям в природе давать характеристику объектам и явлениям окружающего мира, выделять экологические проблемы своей местности и региона, устанавливать их причины; на формирование умений оценивать и прогнозировать последствия того или иного вмешательства человека в природные комплексы региона.
      Изучение элементов краеведческого содержания предполагает развитие интереса и любви к природе и людям края, формирование чувства сопричастности и сопереживания ко всему происходящему в крае (44).
      Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Естественные дисциплины» в учреждениях среднего (полного) общего образования определяют обязательный минимум географического, биологического и экологического образования в крае.
      Реализация данных требований направлена на создание условий для знакомства с особенностями населения и экономики стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР); на обобщение знаний по основным проблемам Дальневосточного региона и Хабаровского края; на определение характера взаимодействия в агро- и биоценозах края; на создание теоретической и практической основы бережного отношения к природе при общении с ней; на развитие умений самостоятельно по картам атласа, определителям, справочникам давать характеристику агро- и биоценоза Хабаровского края, социально-экономическим особенностям стран АТР; оценивать и прогнозировать последствия вмешательства человека в природу; выделять примеры проявления экологических, сырьевых, демографических и других проблем на территории региона.
      На основе требований стандарта совет образовательного учреждения принимает решение о внесении дополнений и изменений в учебные программы тех предметов, которые наполняют образовательную область «Естественные дисциплины».
      Порядок изучения инвариантного учебного материала, глубина и широта раскрытия его содержания находятся в компетенции образовательного учреждения при безусловном выполнении требований Хабаровского краевого компонента государственного образовательного стандарта.
      Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Физическая культура» по всем ступеням школьного обучения в целом определяют содержание дополнительного инвариантного блока учебного материала по основам безопасности жизнедеятельности, а также краевые требования к уровню физической подготовки учащихся.
      Дополнительные краевые требования стандарта образовательной области «Физическая культура и ОБЖ» в начальной, основной и средней (полной) школе имеют целью формирование у учащихся сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности и безопасности окружающих. Выполнение требований стандарта в основной школе (5 – 9 кл.) направлено на приобретение учащимися знаний и выработку умений распознавать и оценивать опасные ситуации и вредные факторы среды обитания человека, определять способы защиты от них, оказывать само- и взаимопомощь в критических ситуациях.
      В силу специфики своего содержания и индивидуальной направленности курс нацелен на приобретение учащимися знаний, умений и навыков, ряда физических и психологических качеств личности, необходимых для ускорения адаптации к условиям среды обитания, а также внутренней готовности к потенциально опасным видам деятельности.
      Дополнительные краевые требования стандарта образовательной области «Физическая культура и ОБЖ» в основной школе представлены в виде двух взаимосвязанных элементов:
      – базового инвариантного уровня предъявления учебного материала;
      – требований к уровню обязательной подготовленности учащихся по ОБЖ (предъявляемый учебный материал дан шире и глубже по сравнению с требуемым уровнем обязательного усвоения).
      С учетом взаимосвязи характеристик физического развития и окружающей среды требования по уровням физической подготовленности учащихся дифференцированы по трем группам:
      – для учащихся г. Хабаровска;
      – для учащихся южных регионов края;
      – для учащихся северных районов края (44).
      Как базовое содержание, так и требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся по «Физической культуре» изложены с таким расчетом, чтобы реализация их соотносилась с возрастной структурой учащихся.
      Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Искусство» определяют обязательный минимум содержания обучения, отражающий специфику культуры и искусства Хабаровского края, и включают в себя:
      – краткое целеполагание;
      – содержание дополнительного инвариантного блока учебного материала в объеме, установленном для достижения соответствующих целей и задач с учетом разбивки по часам краевого базисного учебного плана, а также распределение по ступеням (классам) общеобразовательной школы;
      – дополнительные минимальные и в то же время достаточные для достижения целей самоопределения личности по отношению к соответствующей стороне жизнедеятельности Хабаровского края требования к обязательному уровню подготовки учащихся по каждой из представленных содержательных единиц (44).
      На начальной ступени обучения краевые требования к стандарту образовательной области «Искусство» определяют обязательный минимум содержания обучения, отражающий особенности национального дальневосточного искусства и культуры.
      Реализация требований стандарта при этом направлена на создание условий для осознанного самоопределения учащихся в мире общечеловеческих, общероссийских и краевых культурных ценностей, содействие стремлению учащихся начальной школы познавать окружающую действительность средствами, представляемыми образовательной областью «Искусство».
      На уровне основной школы изучение краеведческого материала на уроках дисциплин, наполняющих образовательную область «Искусство», должно способствовать самоидентификации учащихся с культурно-антропологическим типом «ДАЛЬРОССА» (россиянина-дальневосточника); формировать чувство гордости за свой край.
      На старшей ступени общеобразовательной школы Хабаровского края образовательная область «Искусство» в краевой компонент стандарта не включена.
      Оценивая изложенные выше версии образовательных областей национально-регионального компонента стандартов (Пермская область, Красноярский край), можно сделать вывод о целеустремленных поисках, которые ведутся в регионах. Приведенные примеры отражают не совпадающие друг с другом представления о функциях стандарта. Эффективность же выполнения стандартом функции управления зависит как от степени той нормативной нагрузки, которую он в себе несет, так и от принципиальной схемы его структуризации. Такая схема и была реализована при разработке на федеральном уровне Временных государственных стандартов, в которых целиком учтена типовая структура стандарта образовательной области.
      Приближаются к этому аналогу разработки стандартов некоторых региональных образовательных областей в Республике Саха (Якутия) и Вологодской области.
      В Республике Саха (Якутия) разработка стандартов осуществлялась с помощью группы российских экспертов под руководством В. С. Леднева. После серии обучающих семинаров созданные авторские коллективы, опираясь на федеральную концепцию стандартов и на опыт Вологодской области, создали стандарты целого ряда образовательных областей, в том числе такие, как «Неживая природа», «Земля, география, геоэкология», «Сатабыл» (технологическая образовательная область), «Искусство», «Культура коренных народов Севера», «Биологические системы» и другие (16).
      Стандарт образовательной области «Биологические системы» (авторский коллектив: B.C. Иванов – руководитель, А.Г. Захарова, А.Е. Местникова, А.А. Иванов, А.И. Сергучева, при участии А.В. Яковлевой) отражает образовательное пространство, обозначаемое понятием «Якутия», с конкретными природно-географическими, социально-экономическими и историко-культурными составляющими.
      Стандарт, в частности, преследует цель формирования экологической культуры личности выпускника школы республики. Реализация его обеспечивается вводным (дошкольное воспитание и начальная школа) и основными этапами (5 – 11 классы). Совершенствованию знаний учащихся в этой области способствуют и другие дисциплины естественно-научного цикла: химия, физика, география, экология и интегрированное естествознание. «Биологические системы» – учебный курс углубленного изучения в основной и полной школе.
      Ниже приводится компонентная структура данной образовательной области (описываются ее содержательные линии – таблица № 1 и ее национально-региональный компонент – таблица № 2).
     
      Таблица 1 Компонентная структура системы знаний (содержательных линий) образовательной области «Биологические системы» по ступеням обучения для школ Республики Саха (Якутия)

     
      Таблица 2 Национально-региональный компонент образовательной области
      «Биологические системы» по ступеням обучения и содержательным линиям для школ Республики Саха (Якутия)

     
      Поэтапное развитие и формирование знаний и умений по образовательной области «Биологические системы» осуществляются по уровням, соответствующим возрастным и индивидуальным интеллектуальным возможностям обучающихся.
      Первый – познавательный этап (уровни: дошкольный, начальный). Содержание: начальные сведения о живых организмах, о среде обитания их, многообразии живых организмов. Цели: обучение и воспитание посредством биологического содержания; интеллектуальное, духовно-нравственное, духовно-эстетическое, культурное развитие личности.
      Второй этап – основной (основная школа). Содержание: комплекс признаков живых организмов, основные группы организмов, их строение и жизнедеятельность, сохранение здоровья человека на основе знания его анатомии, физиологических и психологических особенностей: взаимосвязь организма и среды; сообщества организмов как биологические системы; человек и природа; классификация живых ор томов, вопросы происхождения, эволюции организмов и органического мира.
      Цели: обучение, воспитание и развитие личности как научно-направленный, профессионально ориентированный, традиционно трудовой, политехнический процесс.
      В условиях такого региона, как Якутия, исключительно важны для любого его жителя понимание взаимосвязи общества и природы, выработка навыков и знаний рационального природопользования в общении с легко ранимой природой Севера. Поэтому главный упор делается на экологический аспект образования.
      Третий этап – полная школа с дифференцированным биологическим образованием: биолого-экономическое, биолого-химическое, биолого-математическое, физико-биологическое и другие направления. Для учащихся, выбравших небиологическое направление, предлагаются курсы естествознания, охраны природы, рационального природопользования и др.
      После окончания школы биологическое образование может быть продолжено на соответствующих факультетах вузов.
      Выпускники основной школы подводятся к пониманию:
      – живой организм – результат длительного саморазвития материи, не может существовать вне связи с окружающей средой;
      – все живые существа характеризуются сходными признаками жизнедеятельности и самопроизводства;
      – живое на планете представлено иерархическими уровнями организации от примитивной (доклеточные формы) до саморегулирующейся глобальной системы – биосферы;
      – человек – единственное разумное существо на планете, ответственное за сохранение целостности взаимосвязей и взаимозависимости живого и неживого;
      – будущее биосферы – устойчивое эволюционное развитие в ноосферу.
      Методы и приемы работы педагога направлены на то, чтобы у ученика возникал образ решения практических проблем и ситуаций. С этой целью в стандарте глубоко проработаны связи федерального и регионального компонентов. К стандарту сделано приложение – «Список биологических объектов Республики Саха (Якутия) для обязательного усвоения учащимися».
      Опыт Вологодской области в освоении стандартов образовательных областей связан с попыткой распространить общую теорию стандарта (B.C. Леднев) на стандарты региональных образовательных областей.
      Во всех вышеприведенных иллюстрациях конкретной разработки национально-регионального компонента государственно-образовательного стандарта отчетливо просматривается неупорядоченность (несхожесть, разнобой) в выделении региональных образовательных областей знания. Авторы региональных разработок скорее интуитивно, нежели осознанно, называют подчас совпадающие по своему объекту образовательные области.
      Глубокое теоретическое обоснование при этом, как правило, отсутствует. На наш взгляд, здесь весьма уместно было бы гораздо шире опираться на теорию содержания образования, предложенную B.C. Ледневым (27, 28). Вне зависимости от конкретной «начинки» региональных образовательных областей набор базовых (инвариантных на уровне региона) учебных курсов должен быть достаточно типичен. Если национально-региональный компонент содержания образования дополняет, расцвечивает, конкретизирует общие представления о природе, обществе, человеке, содержащиеся в федеральной части стандарта, то при определении набора базовых курсов должны быть использованы те же подходы, которые применены для вычленения «ядра» образования. Тем более, что и в том, и в другом случае учебные курсы должны отбираться и строиться по комплексному принципу, то есть удовлетворять требованиям и научения, и воспитания, и развития учащихся.
      Основная закономерность, определяющая структуру содержания общего образования, заключается в том, что набор базовых учебных курсов определяют два фактора: структура деятельности и структура объекта изучения.
      В свою очередь, набор базовых общеобразовательных курсов, ориентированных на развитие личности, обусловливается:
      – наиболее общей структурой деятельности человека, компонентами которой являются познавательная, нравственная, коммуникативная, технико-технологическая, эстетическая и физическая стороны деятельности;
      – структура объекта изучения.
      Влияние общей структуры деятельности определяет наличие таких взаимопересекающихся сторон общего образования как познавательная, нравственная, эстетическая и другие стороны культуры человека. А структура объекта изучения позволяет определить предметную структуру общего образования.
      В оценке B.C. Леднева, базовая, инвариантная структура деятельности и структура содержания общего образования коррелируют между собой:
      познавательная деятельность ведет к формированию познавательной культуры;
      целе-мотивационная – к формированию направленности личности, ее нравственной культуры;
      художественная деятельность влечет за собой эстетическую культуру;
      коммуникативная деятельность – коммуникативную культуру; преобразовательная деятельность формирует трудовую культуру; физическая деятельность способствует формированию физической культуры (28,29).
      Формирование каждой из сторон культуры – целостный процесс, то есть он протекает в процессе освоения содержания общего образования в целом, то есть всех образовательных областей и учебных курсов. По этой причине отмеченные особенности общего образования предопределяют и важнейшие линии взаимосвязи федерального и национально-регионального компонентов содержания образования и входящих в них образовательных областей (учебных курсов).
      Кроме структуры деятельности, на структуру общего образования влияет и структура объекта изучения.
      Дело в том, что структура действительности закономерно должна найти выражение в предметной структуре научного знания, которое всегда стремится (и приближается) к объективному отражению всего сущего.
      В процессе обучения человек усваивает знания о мире, формирует умения и навыки соотноситься с окружающей средой. Знания, умения и навыки всегда предметны. Предмет – важнейший компонент деятельности. Поэтому в образовании учитывается не только инварианто-деятельностная сторона, но и предметная.
      Изучаемый в системе общего образования окружающий мир представляет собой совокупность материальных систем, разделяемых на две группы (по типу организации):
      Первая группа – тип организации материальных систем – физический или вещественно-энергетический;
      Вторая группа – тип кибернетический, или антиэнтропийный.
      Вещественно-энергетическую организацию материи изучают химия, комплекс наук о Земле, космология.
      Кибернетическую (антиэнтропийную) организацию материи изучают кибернетика, биология, комплекс антропологических наук (психология и др.), комплекс общественных наук (история, обществознание), комплекс технических наук (техникознание).
      Общая структура научного знания показана на рис. 1. Сплошными линиями обозначены взаимосвязи физики и кибернетики (аспектных наук) с объектными, пунктирными линиями – взаимосвязь между смежными объектными науками.
     
      Рис. 1
     
     
      Кроме отмеченных выше, существуют еще три центра «кристаллизации» научного знания. В них знание систематизировано вокруг таких понятий, как «общие закономерности», «технология», и «система». Поэтому в общую структуру знания, кроме наук, изучающих вещественно-энергетические и антиэнтропийные ряды форм организации материальных систем (центральная область знания), входят философия, математика и практические науки.
      Инвариантно-деятельностные компоненты общего образования отражаются в его структуре двояко:
      1. Они являются сквозными системообразующими линиями общего образования, пронизывают весь процесс обучения, все его содержание.
      2. Они предопределяют дифференциацию следующих комплексов учебных курсов с соответствующей доминирующей направленностью:
      а) комплекс учебных курсов «Основы наук», где доминирует умственное образование;
      б) социальный цикл, где преобладает формирование общей ценностно-ориентационной культуры;
      в) комплекс языковых курсов, где формируется коммуникативная культура;
      г) курсы эстетического цикла, содействующие формированию общей эстетической культуры;
      д) курс трудового обучения – с выходом на общее трудовое образование;
      е) курс физической культуры, предназначенный для формирования общей физической культуры человека.
      Разработчикам национально-региональных компонентов содержания образования надо иметь в виду, что цели общего образования человека требуют изучения всех существенных сторон действительности, исследуемых фундаментальными науками и комплексом практических наук. Набор региональных образовательных областей не может быть произвольным. Это общее требование, вытекающее из целей общего образования.
      Не менее важно и другое. Интересы развития личности требуют полновесной реализации принципа функциональной полноты содержания образования. В содержании общего образования в качестве самостоятельных учебных курсов (областей знания) и в виде «сквозных» линий всех учебных предметов должны быть представлены базисные компоненты содержания, обеспечивающие умственное, нравственное, физическое, коммуникативное, эстетическое и трудовое образование учащихся с учетом их индивидуальных интересов, склонностей и способностей.
      Набор обязательных фундаментальных предметов общеобразовательной школы определяется, таким образом, комплексным влиянием двух факторов:
      структурой (сторонами) реальности и сторонами культуры, отражающими структуру деятельности. В возможном пересечении их можно отыскать результат – тот учебный курс, который может занять строго определенное место в базисном учебном плане ( см. рис. 2).
      В число обязательных учебных курсов общеобразовательной школы включаются те, которые обусловлены по крайней мере одной из детерминант. В наиболее полном выражении в этот перечень входят следующие курсы:
      – Родной язык и литература.
      – Государственный язык.
      – Иностранные язык (языки).
      – Философия, в том числе этика.
      – Человек.
      – Общество (история, социальные дисциплины).
      – Система, структура (математика).
      – Самоуправляемые системы (кибернетика, информатика).
      – Физика и астрономия.
      – Вещество (химия).
      – Земля (география, экология).
      – Живая природа (биология).
      – Искусство.
      – Труд.
      – Физическая культура.
     
      Рис. 2
     
     
      Разработчикам национально-региональных компонентов содержательных стандартов надо иметь в виду, кроме того, и необходимость «вертикального» анализа учебного материала по ступеням и годам обучения. Тогда же «обнаженней» предстанут и ступени непрерывного образования: начальная, основная и старшая ступени общеобразовательной школы (см. рис. 3).
      В начальной школе базовые учебные курсы должны, как правило, представляться интегрированными курсами, соответствующими основным сторонам структуры деятельности.
      На средней ступени (основная школа) развертывается большинство учебных курсов и вводятся занятия по выбору учащихся в виде факультативов. Профильная дифференциация еще не осуществляется, но задачи профориентации решаются.
      Старшая ступень предполагает в дальнейшем развитие всех систематических курсов. При этом существенно углубляются трудовое обучение и занятия по выбору самих учащихся. Возможно укрупнение учебных предметов, их интегративный характер.
     
      Рис. 3

     
      С учетом изложенного выше возможны следующие выводы (4):
      – Содержательная структура знания, воплощаемого в национально-региональном компоненте, должна находиться в общей логике закономерностей, определяющих структуру содержания общего образования.
      – Для последовательного обеспечения всестороннего образования человека необходимо выстроить содержание национально регионального компонента таким образом, чтобы можно было осуществить корреляцию между базовой инвариантной структурой деятельности и структурой содержания фундаментального образования.
      – Регион как объект изучения, отражаемый в национально-региональном компоненте содержания общего образования, следует рассматривать как часть предметной области фундаментального образования. Поэтому основная структура изучения объекта-региона должна быть отражена и в предметной структуре научного знания.
      – Поскольку регион как составная часть предметной области, то есть окружающего мира, воплощает в себе и вещественно-энергетический, и антиэнтропийный типы организации материальных систем, то общая структура содержания национально-регионального компонента может быть представлена как совокупность взаимосвязанных между собой отраслей знания, отражающих обе генеральные линии развития материи. Кроме того, в общей структуре учитываются и те отрасли, в которых знания о регионе можно систематизировать на базе таких фундаментальных понятий, как «общие закономерности», «технология» и «система».
      – Конкретный набор образовательных областей (учебных курсов), отражающих содержание национально-регионального компонента общего образования, может быть составлен, исходя либо из комплексного влияния двух факторов – структуры изучаемого объекта и разновидностей культуры, отражающих структуру деятельности, либо по крайней мере одной из этих детерминант.
      – Содержание национально-регионального компонента общего образования структурируется по «вертикали» с учетом логики изложения учебного материала в условиях непрерывного образования и возрастных особенностей усвоения учащимися знаний, формирования умений и навыков.
      Попытку реализации этих подходов, хотя и в неполной мере, представляет собой концепция Вологодского национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов.
      Данная концепция рассматривает Вологодский регион (далее Вологодчина) как составную часть предметной области фундаментального образования. Наиболее общими сторонами изучаемой реальности Вологодчины выступают: земля, очерченная в настоящее время границами Вологодской области; ее живая и неживая природа; общество, то есть региональный социум (в совокупности экономических, этнографических, демографических и так далее характеристик).
      Пересечение двух групп детерминант может дать следующее представление о наборе региональных предметов (или региональных разделов отдельных фундаментальных предметов):
      Познавательная культура вырабатывается при изучении региональных иллюстраций в отношении:
      – систем, структур – в форме регионального раздела к образовательной области «Математика»;
      – самоуправляемой системы – в форме регионального раздела к образовательной области «Информатика»;
      – общества – в форме региональных образовательных областей «История Вологодчины», «Экономика Вологодчины», а также системы факультативных курсов, отражающих отдельные аспекты специфических общественных отношений на Вологодчине;
      – живой природы – в форме региональной образовательной области «Природа Вологодчины», а также системы факультативов, раскрывающих разнообразные аспекты деятельности биосистем в условиях Вологодчины;
      – земли – в форме региональной образовательной области «География Вологодчины» и региональных учебных курсов но «Экологии Вологодчины»;
      – неживой природы – в форме региональных разделов к образовательной области «Физика и астрономия»;
      – вещества – в форме региональных разделов к образовательной области «Химия».
      Коммуникативная культура формируется при изучении факультативов регионального содержания типа «Вологодские говоры», «Вологодские топонимы» и так далее, а также образовательных областей «Русский язык и литература», «Литература Вологодчины», «Иностранные языки» (английский, немецкий или французский).
      Эстетическая культура формируется при изучении региональных образовательных областей «Литература Вологодчины», «Искусство Вологодчины».
      Нравственная культура формируется при изучении региональных учебных курсов типа «Русская семья», «Образ жизни русского народа», «Русская душа», «Светочи Вологодчины» и других.
      Трудовая культура формируется при изучении блока региональных курсов «Ремесла и промыслы Вологодчины».
      Физическая культура формируется при изучении учебных курсов «Основы безопасности жизнедеятельности», «Традиционные спортивные игры и состязания на Вологодчине».
      Анализ педагогических традиций, выработанных в Вологодской, Московской, Пермской, Новосибирской областях, Республике Саха (Якутия) и других российских территориях, дает основание для заключения о том, что в реализации национально-регионального компонента содержания образования должен быть обеспечен принцип вариативности его изложения.
      Это определяется:
      – наличием сложившейся педагогической традиции;
      – необходимостью предоставления свободы выбора педагогом того или иного способа изложения содержания национально-регионального компонента;
      – ограниченным опытом работы с нормированным национально-региональным содержанием образования;
      – неполнотой разработки национально-регионального компонента;
      – необходимостью проведения сравнительного анализа стандартизации образования на уровне различных российских регионов.
      В практике работы с национально-региональными компонентами содержания общего образования отмечены следующие варианты их реализации:
      а) включение региональной составляющей в образовательную область федерального компонента;
      б) «сквозные» региональные образовательные области, изучаемые на начальной, средней и старшей ступени школы;
      в) региональные учебные курсы, интегрирующие отдельные единицы содержания различных образовательных областей и смежные единицы содержания одной образовательной области;
      г) элективные курсы по отдельным образовательным областям.
     
     
      ГЛАВА 6
      ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО В УСЛОВИЯХ СТАНДАРТИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
     
      Внедрение нового поколения образовательных стандартов закономерно порождает множество различных проблем. Образовательный процесс – явление многофакторное. Взаимодействие внешних и внутренних факторов образовательного процесса обеспечивает необходимый динамизм его на разных этапах общественно-исторического развития. Поэтому противоречивость – перманентная особенность образования в любую историческую эпоху. Практика порождала и будет порождать противоречия внутри системы образования.
      В предыдущих разделах приводилась аргументация в отношении содержательных стандартов как средства разрешения накопившихся противоречий в системе российского образования, как важнейшей составной части общего механизма реформирования образования в соответствии с задаваемыми им со стороны общества целями.
      Все это так. И тем не менее именно в 90-е годы наиболее проблемными стали два аспекта образования: типологизация образовательных учреждений и образовательные стандарты.
      Опасения педагогов можно понять. Слишком долго длилась эпоха государственно-центристского образования. Колоссальная энергия чувств и разума работников образования затрачивалась непроизводительно. Образование во многом стало утрачивать черты приоритетной сферы, оплодотворяющей социальную практику.
      И все же «восстание» против стандартизации образования вообще, содержательных стандартов, в частности, выглядит неубедительно с точки зрения доводов, которые приводят оппоненты стандартизации.
      Педагогическая общественность высказывается, к примеру, за вариативность как непременную предпосылку индивидуализации образования. Однако дело в том, что и в этом случае должны быть уравновешены интересы всех участников образовательного процесса. Социальное регулирование и выполняет эту задачу. Автономия образовательных учреждений в выработке образовательных программ должна быть разумно ограничена. Достигается это, в частности, за счет более совершенной типологизации школ, то есть четкого определения типов, видов, иногда даже разновидностей образовательных учреждений. Например, общеобразовательное учреждение – это тип. А гимназия, школа, школа для слабо-слышащих детей – виды. А вот школы с углубленным изучением иностранных языков – это разновидности. Распространенными разновидностями общеобразовательных школ стали сельские, сельские малокомплектные, сельские малочисленные школы и т.д.
      Уточнение типов и видов школ, проведенное Минобразованием РФ, положило конец беспределу «новомодных» названий учебных заведений, за которыми иногда скрывалось, в лучшем случае, традиционное содержание, а иногда, к сожалению, и некачественность обучения. Нельзя согласиться с утверждением, будто каждая школа вправе претендовать на роль самостоятельной экспериментальной площадки.
      Типологизация, иначе говоря утверждение стандарта на тип и вид общеобразовательного учреждения, – это прежде всего государственная мера для защиты как интересов общества, так и государственная мера по социальной защите учащихся и их родителей.
      Типологизация – основа бюджетной стратегии финансирования образования. Стоимость обучения одного учащегося в различных типах и видах учреждений – неодинакова. Стоит только уравнять в финансировании образовательные учреждения, и мы не сможем качественно обеспечивать развитие индивидуальных способностей учащихся. Лицей, учреждения коррекционных видов, сельская школа – исторически выработанные виды образовательных учреждений. Разумно ли игнорировать их специфические особенности?
      Наконец, без типологизации вообще невозможно построить систему образования. Не случайно ли, что без типологизации образовательных учреждений не обходится ни одна национальная система образования (46,22)?
      Очевидно, что и в этом случае необходима грань, преодоление которой может вызвать нежелательные последствия, способные перечеркнуть или свести на нет достигаемые в образовании результаты. Ряд европейских стран, выстраивающих в настоящее время схемы чересчур жестко централизованного управления образованием, сумели убедиться в этом.
      Скажем, около 90% детей Англии и Уэльса обучаются в государственных школах. С 1944 по 1988 годы вопросы организации содержания и качества государственного образования находились в ведении местных органов образования; контроль качества был возложен на относительно независимых инспекторов (Королевская инспекторская служба). На основании принятого в 1988 году Акта о реформе образования были учреждены новые типы школ. В итоге стал развиваться рынок образовательных услуг, расширены возможности выбора родителями путей образования для их детей. Одновременно силу закона получил Национальный учебный план.
      Британское общество ожидало от школы выполнения трех наиболее широких задач:
      – передачи культурного опыта (школа должна передать новому поколению те элементы культуры, которые признаются ценными);
      – социализации (школа должна дать учащимся полезные модели (нормы поведения и ценности, стоящие за ними, а также понимание задач, умения и знания, необходимые для выполнения социальных ролей, которые им предстоит играть в будущем);
      – подготовки к профессии (школа должна давать подрастающему поколению знания и умения, связанные с их будущей работой. Это могут быть общие (считать, общаться, работать на компьютере) и профессиональные, требуемые для конкретной работы умения).
      При прежней системе местные органы образования и школа, учитывая общие указания департамента образования и науки, Королевской инспекторской службы и независимых органов (например, школьного совета), могли сами определять учебные планы. Благодаря этому поддерживались педагогические инновационные проекты, поощрялось введение новых предметов, методических приемов, способствующих удовлетворению личностных, социальных, нравственных и профессиональных потребностей учащихся. В борьбе за место в расписании с традиционными предметами (история, география, математика, естествознание) успешно конкурировали такие предметы, как личностное и социальное образование, образование для карьеры, основы здорового образа жизни, нравственное образование, жизнь и социальные умения, интегративный гуманитарный курс и др.
      Непосредственным следствием этих процессов стала потребность в изменении процедуры оценки и проверки знаний учащихся. От оценки отдельных письменных работ акцент сместился в направлении большего внимания к обобщающим итоговым работам (сочинениям и другим видам заданий, выполняемым в течение всего периода изучаемого курса)-Некоторые контрольные комиссии разработали типовые требования, опираясь на которые, школа, группы школ, местные органы образования могли создавать собственные процедуры оценки результатов обучения.
      Согласно Акту об образовании (1988), в Британии были разработаны в деталях программы по каждому предмету, а также программы и процедуры оценки знаний учащихся. И хотя закон запрещал принуждать школы и учителей использовать те или иные методы обучения, Служба по школьным учебным планам и процедурам оценки и Комитет по стандартам в образовании ясно заявляют о несоответствии или неэффективности принятых методов обучения, если они приходят к таким выводам.
      Учащиеся в возрасте от 11 до 16 лет в обязательном порядке посещают уроки английского языка, математики, естествознания, дизайна и технологии, информатики, истории, географии, иностранных языков, литературы, музыки, религиоведения, физкультуры. Школы имеют право (и делают это) предлагать по собственному усмотрению дополнительные учебные курсы, но закон не требует их наличия в учебном плане, и поэтому им не придается того значения, как предметам базисного плана. В большинстве средних школ учащимся предлагаются один-два курса по выбору. По достижении 16 лет учащиеся имеют право выбирать такие предметы, как «Конституция Британии», «Экономика», «Социология» или «Психология», чтобы получить сертификат о более высоком уровне образования (А-продвинутый уровень).
      Национальный совет по учебным планам попытался учесть критику школ и педагогов относительно слабой ориентации Национального учебного плана на развитие личности. Было выработано Положение о так называемых межпредметных элементах, под которыми понимались умения, общие идеи и темы.
      Межпредметные умения расшифровывались как гибкие, легко преобразующиеся, независимые от содержания, формируемые в различных Условиях всеми предметами учебного плана. К ним были отнесены базисные умения: навыки общения, счет, общеучебные умения, решение проблем, навыки личного и социального поведения, умение работать с компьютером.
      Межпредметные идеи определялись как совокупность базовых ценностей, которые должны пронизывать все стороны учебного плана (например, принцип равенства возможностей и целей в мультикультурном обществе, взаимное уважение и терпимость, поощрение культурного Многообразия и т.д.). Эти идеи должны были реализовываться каждым учителем на каждом уроке путем создания соответствующей образовательной и воспитательной среды.
      Межпредметные темы отличаются от идей и умений наличием определенного содержания. Назывались пять межпредметных тем: экономика и промышленность; образование, связанное с карьерой; основы здорового образа жизни; гражданское образование, экологическое образование. Для каждой темы были определены базисные практические, теоретические и мировоззренческие положения, которые школа должна сформировать у учащихся. Скажем, изучение основ здорового образа жизни включает в себя материалы по употреблению алкоголя, курению, наркотикам, половому воспитанию, семейной жизни, безопасности, личной гигиене, экологическим и психологическим аспектам здоровья. Гражданское образование знакомит учащихся с понятиями социальных общностей, демократии, гражданства и права, работы и занятости, системы социального обеспечения, социального плюрализма, отдыха, прав, свобод и обязанностей граждан.
      Хотя Национальный совет по учебным планам подчеркнул, что список межпредметных тем ни в какой мере не является исчерпывающим, большинство школ приняло перечень тем, умений и идей как окончательный.
      Парадоксален итог принятия Национального учебного плана. Педагоги оказались под беспрецедентным давлением, отнимающим время и требующим ответственности за все, чему они учат. Вырос объем плановой и отчетной документации.
      Личностному, нравственному и социальному образованию в школах уделяется меньше внимания, чем базисным предметам.
      Был подорван профессиональный статус педагога. Школы утратили относительную автономию в вопросах учебного плана и оказались в относительной зависимости от централизованного контроля. И хотя в ведении школ оставались выбор методов и последовательности обучения, определение сетки часов, инспекция установила непрямой контроль за методикой обучения. Поскольку общественность судит о деятельности школы по отчетам и итогам экзаменов, публикуемым Кабинетом по стандартам в образовании, для учителя не осталось выбора: высшим приоритетом стало соответствие предъявляемым требованиям. В стороне осталась оценка деятельности школ по духовному, нравственному, культурному развитию учащихся. Это ведет к нарастанию противоречия между заявленными целями образования.
      Британский опыт стандартизации содержания образования выявил и еще ряд парадоксов. Сильный централизованный контроль за учебным планом соседствует с расширением возможностей родительского выбора и автономией отдельных школ. Свобода школ в определении способов реализации учебных планов ограничивается властью правительственных инспекторов и т.д. (45).
      Очевидно, что для преодоления подобных издержек нужно по-особому структурировать содержание образования, нацеленного на развитие человеческой индивидуальности как единого целого в личностном, социальном, духовном и нравственном отношениях.
      Требуется иначе выразить компетенции в работе с содержанием образования и контролем за его качеством на всех уровнях образовательной системы. Естественно, российской системе образования необходимо учесть и предотвратить возможные ошибки, допущенные организаторами образования на Западе.
      Другой распространенный мотив оппонентов стандартизации образования звучит примерно так: «Стандарты убивают творчество».
      Пожалуй, авторы такого вывода не до конца еще успели разобраться в сущности новой трактовки стандартов. Аргументы по этому поводу будут приведены ниже. Пока что отметим несомненные достоинства стандартов, заключающиеся в том, что они, будучи последовательно и грамотно введеными:
      – защищают обучаемого от некачественного образования, неквалифицированного педагогического воздействия;
      – защищают учителя, школу от предвзятого и неквалифицированного контроля (случайно ли, что один из самых проработанных стандартов в современном отечественном и зарубежном образовании – по математике – разработан по инициативе самих педагогов?);
      – сохраняют преемственность между ступенями образования, давая возможность без существенной дополнительной подготовки продолжить образование;
      – сохраняют преемственность между образовательными учреждениями разного уровня на всей территории России.
      В то же самое время стандарты могут в определенной мере (и должны!) относительно ограничивать творчество педагога и автономность образовательных учреждений при создании образовательных программ. Нет ничего удивительного в том, что противоречивая природа образовательного стандарта есть не что иное, как отражение противоречивой природы современного образовательного процесса. Однако именно это обстоятельство и позволяет достичь необходимого результата. В арсенале современной педагогики образовательные стандарты – наиболее совершенное и эффективное средство для создания приемлемого баланса между вариативностью образования и социальной защитой учащихся и педагогов, а также сохранением единого образовательного пространства.
      Это подтверждает и международный опыт. Образовательные стандарты внедрены в национальных системах образования Великобритании, Нидерландов, Ирландии, разрабатываются в Канаде, Испании, Бельгии, Дании. Сходные со стандартами модели организации содержания образования используют во Франции, Японии, Южной Корее и других странах. Кстати говоря, именно продуманные разработки стандарта по математике позволили Нидерландам, Японии, Южной Корее в течение нескольких лет повысить качество математического образования и войти в группу мировых лидеров по преподаванию этого предмета.
      В негативном восприятии новых образовательных стандартов, возможно, в какой-то мере «повинно» и «программное» мышление какой-то части педагогов-теоретиков и педагогов-практиков. Речь идет об ошибочном смешении содержательных стандартов и учебных программ по предметам.
      Во-первых, учебная программа как наследие предыдущего этапа развития образования была первым и последним, причем законченным продуктом нормирования содержания.
      Во-вторых, любая учебная программа, выражая педагогические и методические позиции ее составителей, прямо указывает на то, как должно быть выстроено обучение вплоть до его частных деталей типа распределения времени по темам, сроков проведения контрольных мероприятий и т.д. Говоря иначе, учебная программа выражает конкретную, методически продуманную в деталях стратегию и тактику обучения. Она дает четкое представление о том, как следует выстроить процесс достижения заявленных ею целей. Конструктивизм программы есть одновременно и ее деструктивный минус, так как она определенно ограничивает инициативу.
      Поэтому педагогу, солидаризирующемуся методически с авторами программ, она полезна. Она служит в таком случае своеобразной лоцией по предмету, документом, гарантирующим реализацию заложенной системы обучения. А вот учителю, иначе ориентированному в методической стратегии, программа как бы навязывает систему обучения, которую он по каким-либо причинам не приемлет.
      Новая ситуация, возникшая в связи с введением стандартов, несколько меняет взгляд на программу. Стандарт поколебал традиционное представление о незыблемости программ. Стандарт предполагает многообразие, или вариативность, программ. Школа и педагог, согласно Закону «Об образовании» и «Типовому положению об общеобразовательном учреждении», имеют право на выбор учебных программ по предмету.
      Стандарт не диктует, как следует учить. Стандарт не есть программа по предмету. Точно так же, как базисный план не заменяет рабочий план конкретной школы, а служит «рамочной» основой для его разработки, так и стандарты должны использоваться не для непосредственного обучения по ним, а как база для создания многих учебных программ, база управляемого таким образом многообразия программ и, соответственно, управляемого многообразия учебных книг.
      Следовательно, введение образовательных стандартов облегчает запуск вариативных учебных программ, создание систем альтернативных учебных книг и средств обучения, реализации разнообразных педагогических и информационных технологий и т.д. Это вполне отвечает требованиям демократизации образования. Стандарты облегчают переход от жестко унифицированной школы, однозначно определявшей прерогативу педагога, к школе, формирующей собственную образовательную программу, которая максимально учитывает индивидуальные потребности и интересы обучаемых в школе, в которой творчество становится составляющей педагогической деятельности педагога. Стандарт реально есть необходимое условие для продвижения по пути вариативного образования.
      Как разработчикам – конструкторам образовательных стандартов, так и их непосредственным пользователям – работникам образования в практическом определении соотношения стандартов и творчества следует опять-таки иметь в ввиду изложенную в предыдущих разделах характеристику образовательного процесса как процесса, направленного на формирование различных взаимосвязанных сторон культуры личности. В этой установке конкретизируется общая цель образования – развитие личности.
      В целом ряде стран в настоящее время именно с таким расчетом выстраивается национальная система образования. Например, в Японии государством скрупулезно расписана программа государственного образования в средней школе, включающая «Обучение основным правилам поведения» (14 параграфов), «Соблюдение норм общественного поведения в повседневной жизни» (18 параграфов), «Осознание необходимости вести жизнь, достойную человека» (22 параграфа).
      В «Описании идеального японца» называются следующие прививаемые учащимся качества личности:
      – качества персональные – быть свободным, развивать индивидуальность, быть самостоятельным в своих делах, управлять своими желаниями, обладать чувством пиетета;
      – качества члена семьи – смочь превратить свой дом в место любви, воспитания, делать свой дом открытым;
      – качества члена общества – быть преданным своей работе, содействовать благосостоянию общества, быть творческим человеком, уважать социальные ценности;
      – качества гражданина нации – быть патриотом своей страны, чтить государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами.
      Таким образом, японское общее образование во главу угла ставит формирование активной общественной личности, гражданина своей страны.
      В инструкции Минобразования Японии указывается, что учитель должен следовать пяти заповедям:
      – формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни;
      – обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств;
      – развивать способность к самостоятельным и ответственным поступкам;
      – учить уважать интересы других людей;
      – воспитывать в процессе групповой деятельности и приучать воспринимать как свои собственные интересы и проблемы группы (22).
      Следовательно, предполагается, что учебно-воспитательный процесс, вся школьная жизнь организуются таким образом, чтобы содействовать росту духовного потенциала личности. Для решения этих задач обучение по всем предметам и включает в себя приобщение к разным сторонам культуры общества.
      Для российского образования установка на развитие личности предполагает соответствующее структурирование приоритетов образования. Если на предыдущем этапе государственно-центристского образования его задачей было сообщение необходимой системы знаний, формирование функциональной грамотности (овладение познавательными средствами основных видов жизнедеятельности; усвоение общих понятий и умений для решения стандартных задач), то перед сегодняшним образованием, стремящимся выработать формулу детоцентристского, стоит задача подготовить выпускника учебного заведения к наиболее полной самореализации своих индивидуальных способностей, возможностей и потребностей; формирование готовности к принятию самостоятельных решений, проявлению поисковой активности и ответственности за результаты и последствия своей деятельности.
      Развитие личности в процессе образования ведет, таким образом, к созданию предпосылок и для общественного развития в целом. Для России на рубеже XX – XXI веков такое толкование образования особо значимо. Нестабильность социально-экономической ситуации, неравные возможности в реализации права на образование, труд, социальную защиту, неадекватность оплаты труда уровню образованности, существенная переоценка ценностей и т.д. – все это привело к общему снижению культуры во всех ее аспектах. Без элементарной нравственной культуры перестают действовать социальные законы. Низкая культура отрицательно сказывается на государственной деятельности, на межнациональных отношениях и т.д.
      Причины снижения культуры в 80 – 90-е годы кроются в неподготовленности основной массы населения к потреблению демократических свобод, в пропаганде средствами массовой информации низкопробных «образцов» культуры, широко распространенном мнении о несовместимости экономики и нравственности. В этих условиях и актуализируется формирование основ культуры личности в процессе образования. Иначе говоря, культурологический аспект образования следует рассматривать как важное условие развития личности и общества.
      К общим задачам культурологического аспекта образования, по-видимому, можно отнести следующие (14):
      – структурирование содержания обучения с позиций его потенциальных возможностей влияния на становление и развитие культуры личности;
      – оформление задачи развития личности как системообразующей при моделировании содержания, направленности и форм организации воспитания обучаемых;
      – повышение культуры учебного труда;
      – обеспечение нравственного иммунитета учащихся к влиянию негативных факторов внешней среды;
      – принятие в качестве одного из критериев эффективности образовательного процесса уровня культуры всего коллектива образовательного учреждения.
      К сожалению, в педагогической практике довольно распространенным остается понимание сущности культуры вне взаимосвязи ее со всеми видами человеческой деятельности. При этом считается, что задачами повышения культуры учащихся является всего лишь приобщение учащихся к истории культуры и искусства, расширение их кругозора и эстетическое развитие. При этом слабо учитывается как разнообразна и многопланова деятельность человека, столь же многоаспектна культура личности, и, следовательно, необходимо комплексное системное воздействие на ее формирование.
      Проведенное И.Зарецкой исследование выявило определенную взаимосвязь характера ценностных ориентации личности и уровня развития ее культуры. Наиболее значимые для учащихся 9 – 11 классов ценности ранжированы в следующем порядке: здоровье (более 90% опрошенных школьников), семья (99%), знания (от 55 до 69% по разным классам). С возрастом повышается значимость друзей как ценности (в 9 классе эта ценность на 5-м месте, в 11-м – на 2-м). Мотивация будущей трудовой деятельности связана с высоким заработком (100% девятиклассников и 77,8% одиннадцатиклассников). Значима для школьников профессиональная карьера, реализация своих способностей. В то же время эти ценности оказались в противоречии с оценкой творчества, возможностью принятия самостоятельных решений. Следовательно, учащиеся не вполне осознают, что самостоятельность в принятии решений, развитие творческих способностей, организаторских навыков – это те показатели трудовой, профессиональной культуры, от которых напрямую зависит их самоопределение в будущем.
      Вывод этого исследования очевиден: в образовательном процессе необходимо постоянно вычленять наиболее значимые, приоритетные компоненты культуры личности, от сформированности которых зависит в той или иной степени интеграция выпускников в социально-экономические условия. Содержание образования должно учитывать структуру потребностей и ценностных ориентации личности, оно должно выстраиваться и на уровне стандартов образовательных областей с таким расчетом, чтобы развивать те аспекты культуры личности, которые обеспечат ее жизнестойкость и конкурентоспособность.
      Прежде всего это определяется трудовой культурой личности, от которой зависят и продуктивность, и качество деятельности. Случайна ли четкая ориентация общего (и тем более профессионального) образования на Западе на рыночный процесс? Думается, нет. В экономически развитых странах полученное образование определяет всю последующую жизнь человека: карьеру, более высокий уровень жизни, принадлежность к определенной (высокой) социальной группе, престиж. Именно поэтому к образованию относятся как к одной из сфер экономической деятельности с четко выраженным результатом «на выходе». И вложения общества в образование рассматриваются не как затраты, а как выгодные инвестиции.
      Парадокс российской действительности как раз в том и состоит, что этих качеств недостает ни обществу в целом, ни отечественной системе образования. Образованные люди сегодня, к сожалению, значительно беднее граждан с невысоким образовательным уровнем. Мало того, в общественном сознании бытует мнение и о якобы преимущественной черте российского менталитета, отдающей предпочтение духовно-нравственному началу, а не системе прагматических ценностей. Поэтому обновление содержания образования, разработка и внедрение содержательных стандартов должны быть сориентированы на придание образованию такого качества, которое реально учитывало бы потребности здоровой рыночной экономики, влияло бы на успешное преобразование российского общества в целом. Качество образования как конечный результат деятельности образовательной системы, с одной стороны, определяет уровень квалификации работников, их способность к адаптации, мобильность, профессиональную пригодность, функциональную грамотность, что необходимо для развития экономической сферы общества, а с другой стороны, является основой развития общечеловеческой системы ценностей, способной совершенствовать духовный строй граждан.
      Возможности различных образовательных областей (учебных курсов), их конкретное содержание как бы «развернуты» по-разному, в направлении различных аспектов культуры личности. Конечно, для развития трудовой культуры личности, от которой зависят продуктивность и качество деятельности, образовательная область «Технология» обладает большими возможностями в сравнении с остальными. В целом же конкретные педагогические задачи по развитию деловых и иных качеств школьников, раскрытию потенциальных возможностей должны быть продуманы в отношении всех образовательных областей. Включение школьников в различные виды познавательной и созидательной деятельности, имитационная деловая игра, анализ ситуации позволяют развивать поисковую активность учащихся, создавать условия для развития творческих способностей, проявления самостоятельности и ответственности.

К титульной странице
Вперед
Назад