1. Методология – путь прорыва к новому педагогическому мышлению в науке и образовании
Методология как «учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека» [Грицанов А. А. Методология // Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. – М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. – С. 634.] продолжает сохранять свою роль в культурном изменении цивилизации. Как в обслуживании типовых программ, так и в обеспечивании модернизационных процессов методология проявляется в доминировании определенных направлений мыследеятельности. Такую свою культурную функцию она исторически выполняла и продолжает выполнять в исследовании проблем в самых различных сферах социального бытия. Механизм же реагирования предстает как изменение ее оснований и выработка новых методологических средств [Там же.].
Вследствие этого попытки игнорирования методологии в сфере науки и образования, чтобы «освободить» последние от заранее заданных траекторий теоретических и практических программ деятельности, предоставить «свободу» мысли, не находят широкой поддержки. Ретроспективный анализ накопления культурного опыта человечества приводит к выводу, что такой опыт складывался из ответов на множество возникающих вопросов, каждый из которых в науке разрешался лишь относительно (в меру ее возможностей на данном этапе истории) путем трудного преодоления тех противоречий, которые сознание могло схватить, строго и четко зафиксировать [Ильенков Э. В. Современные вопросы образования и воспитания // Вопросы философии. – 1974. – № 2; Белоконев Г., Зинченко Г. Философия и педагогика // Альма-матер: Вестник высшей школы. – 2005. – № 1.]. Схватывание умом конкретных противоречий осуществляется не иначе, как с позиции определенного их видения, определенного способа теоретического мышления.
В настоящее время педагогическая теория и практика могут опираться на многостороннее представление о методологии, которое можно выразить в ее классификации:
1) методология научного познания;
2) методология педагогического исследования;
3) методология образования;
4) методология отдельных аспектов образования:
– методология обучения,
– методология воспитания,
– методология просвещения.
Педагогическая мысль в сфере научного исследования опирается на методологию общенаучного познания с ориентиром на практику образования. Педагогическое мышление учителя (воспитателя) опирается на методологию образования и его отдельных аспектов с ориентиром на результаты обучения, воспитания, просвещения детей. Методология играет свою путеводную роль как в исследовании педагогических проблем, так и в организации практики обучения-воспитания.
Педагогика и образование за свою историю накопили труднообозримый теоретический и практический материал. Однако до сих пор высказываются сомнения относительно принадлежности педагогики к науке: неустоявшееся содержание ведущих категорий, слабая обоснованность явлений под названием «законы», изменение ориентации педагогики вместе с социально-идеологическими изменениями.
Справедлива ли такая критика педагогики как науки? И да, и нет. Да, потому что критикуется реальное положение дел. Нет, потому что: во-первых, слабо учитывается специфика предмета педагогики как науки и привычные критерии наук (например, естественных) переносятся на педагогику; во-вторых, критикуются следствия, а не причины. Причина же относится к области неразвитой методологии педагогики.
Обратим внимание на мысли крупного британского философа и логика К. Р. Поппера, который оценивает «нормальную науку» как развивающуюся и призывает создавать методологию, обеспечивающую ее рост [Грицанов А. А. Поппер /У Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. – М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001.]. Педагогика, безусловно, развивающаяся наука, и сегодня она может получить новый импульс самодвижения под влиянием доминантного развития своей методологии. Методология педагогики меняется в различных социокультурных обстоятельствах, изменяя науку и образовательную практику.
В научно-педагогическом исследовании методология выступает как система исходных теоретических оснований (принципов), задающих общий способ исследования, его логику. В образовательной практике исходные теоретические основания (принципы) определяют общий способ решения образовательной проблемы, логику обучающего и воспитательного процессов. Возможно ли единство педагогической науки и образования? Оно возможно только на базе методологического единства.
Следует обратить внимание на три функции методологии, выделяемые В. А. Сластениным: а) освоенные методологические принципы задают научно-профессиональный стиль мышления в решении педагогических задач; б) методологические принципы выступают инструментом решения встающих перед педагогом профессиональных проблем; в) методологические знания позволяют педагогу самостоятельно осваивать новые области теории и практики [Сластенин В. А. Методологическая культура учителя // Сластенин. – М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000.]
Функции методологии в области педагогики и образования имеют фундаментальное значение, однако это значение может быть реализовано только при условии строгого следования специфике методологии как особого учения. Нельзя все проблемы педагогики сводить к методологии, вводить их в содержание и функциональное предназначение методологии. Распространенная ошибка ученых в области педагогики – наполнять новое понятие старым содержанием, забрасывать вводимую категорию всем известным в науке так, что становится не видно специфики содержания категории. Это отражает не столько сложность самой категории, сколько игру в дефиниции. Категория становится практически не пригодной. Подобной участи не избежала и «методология», поэтому-то в массовой практике как вузовской подготовки учителя, так и школьного образования методология не стала теоретическим инструментом решения практических задач.
Об эмпиричности, скованности мышления учителя написано немало. В проектировании урока, самоанализе личного педагогического опыта, обсуждении способов решения профессиональных проблем – везде преобладающе проявляется шаблон, репродуктивность, отсутствие развернутой логики доказательства возможного подхода к решению педагогической задачи. Сегодня в условиях множественности образовательных парадигм, осовременивания практики образования учителя, оказавшись в мире противоречий, испытывают огромное эмоциональное напряжение.
В большой степени сохраняя профессиональный энтузиазм, но не вооруженные общим способом организации педагогического процесса в изменяющихся условиях, в новой социально-педагогической ситуации, жестко требующей проявления творческого, диалектического стиля профессионального мышления, они вновь проявляют свои профессиональные потребности в форме «научить» их, «показать» им, «дать больше конкретного». Иными словами, преобладающие профессиональные потребности учителя и в новых, резко изменяющихся условиях сохраняют эмпирический, репродуктивный, локальный характер. И в этом вина далеко не одного только учителя.
Исследователи в области педагогики слабо овладели или не овладели вовсе методологией научной деятельности. Это относится и к тем вузам и НИИ, которые «широко известны своими достижениями в соответствующей отрасли науки или экономики» [Положение о порядке присуждения ученых степеней (Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. № 74) // Бюллетень МО РФ «Высшее и среднее профессиональное образование». – 2002. – № 4. – П. 25.]. В кандидатских диссертациях (а они выполняются, как известно, под руководством докторов наук, профессоров, академиков) информация о методологических подходах к решению проблемы дается скудная, часто – только во введении, и, самое главное, прописанные методологические принципы «не работают» в ходе исследования, уходят в тень, их роль слабо просматривается, они не определяют общую логику исследования. Такая диссертация, естественно, алогична, не концептуальна. Открывай почти любую диссертацию и в обосновании проблемы и методологии ее решения увидишь ссылки на одних и тех же ученых-педагогов. Если принять во внимание, что в современной отечественной педагогике Леонардо да Винчи что-то не видно, то ясно, что исследователи формально подходят к методологии научного поиска. Такие исследования в области педагогики не показывают учителю-практику пример поиска теоретического способа решения профессиональной проблемы.
В многочисленных прежних учебных пособиях по педагогике привычным было видеть содержательную алогичность. Каждое педагогическое явление (задачи, содержание, методы, организационные формы и др.) рассматривалось само по себе, вне единого концептуального подхода. Пособия по педагогике представали как сборники разрозненных мыслей, не притягательные для чтения. Наукообразный, искусственно усложняемый язык и софистичность изложения вносили свой вклад в евангелический стиль педагогики. Трудно назвать хотя бы одно пособие, в котором с позиции методологии обоснованно, логически непротиворечиво был бы представлен целостный взгляд на педагогику. Как правило, описание методологии представало отдельным разделом (параграфом), как бы для констатации существования такого вопроса в педагогике. При этом всюду упоминался диалектический метод, формально описывался, а дальше не находил адекватного воплощения в раскрытии различных теоретических вопросов педагогики. Закладывалась почва для чисто формального «усвоения» диалектического метода. (В неменьшей степени формализм в усвоении диалектики насаждался и при изучении марксистской философии.) Диалектика «усваивалась», но не осваивалась. Прошедшие через систему советского высшего обществоведческого образования не овладели диалектическим методом. Плачевные социальные последствия этого налицо; закрепившийся формализм мышления еще долго будет проявляться. Немногим отличаются и современные массовые педагогические издания, включая учебные пособия, в которых даже раздел методологии может отсутствовать. И все же появляются признаки нового диалектического прорыва в сферу педагогики [Ежеленко 3. Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.].
Несущий методологическую функцию способ организации научной деятельности и образовательного процесса базируется не на чем ином, как на диалектической логике. В поисках способа решения любой практически значимой проблемы не обойтись без единства диалектики и логики. Множественность методологических оснований (подходов, принципов) решения научных и практических задач никак не отменяет одного фундаментального явления – необходимости всякий раз обращаться к диалектической логике. Даже крайний случай – синергетический подход в исследовании – содержит такую необходимость.
Диалектическая логика – организующий стержень всякого методологического принципа, всякого движения теоретической мысли; она удерживает методологическую ориентацию противоречивого движения познания, как и образовательной практики.
Методологически скрепленная теоретическая и практическая деятельность человека всегда разумна. Разум как «высшая ступень познавательной деятельности человека, способность логически и творчески мыслить» [Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М: Советская энциклопедия, 1964 – С 646.] проявляется в способности:
– постигать умом противоречия и проблемы;
– «усматривать» с помощью ума целесообразность того или иного способа решения проблемы;
-достигать понимания (решения) проблемы логическим путем;
– понимать относительность добытой истины, относительность научного разрешения любых противоречий на данном этапе истории.
Разумная деятельность ума – это диалектико-логическая деятельность. Она и организует построение научного исследования и образовательного процесса, их движение в соответствии с выбранным методологическим принципом. Но этот выбор также разумный: обоснованный и целесообразный, который, в свою очередь, обусловливается ценностными ориентациями человека. Последние могут находиться под влиянием многих факторов: объективных и субъективных, профессиональных, социальных, идеологических, личностных. Разумность ценностных ориентации педагога заключается в сознательной ориентации на ребенка, на заботу о его человеческом становлении. «Нет ребенка – нет проблем, нет нужды в педагогической практике, в педагогической теории. Есть ребенок – все приходит в движение», – просто и верно замечено [Ежеленко В. Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. – С. 11.]. Ниже представленная схема дает хотя и упрощенное, но некоторое представление о роли разума в диалектико-логической деятельности при решении научных и образовательных проблем.
Обладание разумом – исходное и общее условие функционирования всей цепочки разумно-теоретического способа мышления под влиянием ценностной ориентации и методологического принципа. Ослабление разума прекращает функционирование этой цепочки.
Если развитый разум запускает весь механизм диалектико-логического способа мышления, то и, в свою очередь, постоянная, целенаправленная методологическая проработка способов организации деятельности является фактором развития разума. Из этого положения виден путь прорыва сегодняшнего массового педагогического мышления в область диалектической логики: в процессе непрерывного педагогического образования развивать методологический подход к решению профессиональных проблем.
Учитель разговаривает тем же языком, каким разговаривает педагогическая наука; учитель в решении профессиональной проблемы мыслит в стиле устоявшегося в педагогике мышления.
Теоретикам педагогики необходимо осуществить энергичные усилия по методологической рефлексии. Учитель больше не может оставаться «рабом чужой указки» (Л. Н. Толстой). Лишь методологическая идея превращает педагогическую деятельность в творчество и искусство.
2. ПАРАДИГМЫ И ПАРАДОКСЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ XX ВЕКА
Важно понять, какой была отечественная педагогическая наука как движущая сила всего социального прогресса (а в чем-то – регресса), как средство созидания (а в чем-то – разрушения) человека. Не случайно в воспитании, как в теории, так и практике, всегда чувствовалась борьба, ибо здесь – источник судеб страны и народа. Можно отменить все: и строительство новой железной дороги, и выведение нового сорта пшеницы, и принятие нового закона, и полеты к звездам, но не отменить воспитания. Педагогика, определяющая воспитание, – ядро созданной человечеством цивилизации.
XXI век унаследовал опыт и традиции педагогической науки XX века. Этот опыт непременно будет проявляться долго и оказывать свое влияние на судьбы отечественного образования. Что это за опыт? Чтобы осмыслить его глубоко, потребуются особые усилия многих и время («большое видится на расстоянии»). Потребуется его всесторонний анализ, чтобы не осталось в тени существенное; не будем забывать, что говорил Шекспир: «Есть на земле и в небе то, что вашей не снилось философии, Горацио».
Педагогическая наука начала XX века получила многообещающее наследство от педагогики XIX века в виде идеи и теоретических основ педагогической антропологии.
Антропологическая парадигма в философии XIX века неоднородна: антропологизм, антропоцентризм, антропоморфизм, антропософия и др. Но применительно к педагогике она начала применяться в смысле человекознания и человековоспитания. Целая плеяда русских педагогов прославилась на этом пути: К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев.
К. Д. Ушинский считается родоначальником отечественной научной педагогики. Это означает, что русская научная педагогика изначально развивалась на человековедческой парадигме: познать человека во всех отношениях и воспитать его во всех отношениях. Почему именно в антропологическом аспекте стала развиваться отечественная педагогика XIX века? Не будем забывать, что XIX век породил русский космизм как философию (П. А. Флоренский, В. И. Вернадский, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский и др.). Суть русского космизма: рассмотрение человека в органической связи с глобальными, космическими процессами. Русские педагоги не могли не знать идеи русского космизма, и эти идеи соответствовали генетическому предрасположению русского человека к широте мировосприятия. К тому же закономерно: педагог-профессионал, непрерывно размышляющий о ребенке, его воспитании, неизбежно подходит к общим проблемам человека. Поэтому так мощно начала развиваться педагогическая антропология, она «вошла» как живая парадигма науки в XX век.
Русско-космические идеи в философии, ставящие человека в новые измерения, обещали России мощное научное и техническое движение. Идеи же педагогической антропологии обещали новый процесс развития человека, качественное возвышение русского человека и русской нации. Вот что было передано XIX веком новому веку!
Революции начала XX века (первая, вторая, третья) трансформировали социальный уклад, отбросили прежние философские и педагогические парадигмы.
Возникла новая парадигма педагогики: коммунистическое воспитание. Процесс воспитания оказался идеологически жестко детерминированным. В основу воспитания была положена идеология.
Педагогическая же антропология исходила из признания фундаментального значения природы ребенка (принцип природосообразности исторически изменялся, но никак не отбрасывался). Естество ребенка, его природа, гармонирующая с окружающей природой – основа воспитания (К. Д. Ушинский). Столкнулись идеологическая и природная основы воспитания; первое – привнесенное, изменчивое, искусственное; второе – естественное. В этом столкновении все больше терялась природа ребенка. И возник парадокс: воспитание ребенка без опоры на природу ребенка. Этот парадокс тщательно маскировался под тезисом социальной обусловленности воспитания. Последствия этого парадокса: социализация воспитания съедала природные силы ребенка, физический генофонд народа.
Само воспитание в педагогической теории оказалось отождествленным с формированием. «Формирование», т. е. накладывание формы на процесс воспитания, есть процесс внешне детерминированный. Формирование личности не знает ограничений во внешнем воздействии на ребенка. Не случайно официальная педагогическая наука не рассматривала эти ограничения, меру внешнего воздействия на ребенка. Понятие «формирование» стало любимым понятием отечественной педагогики XX века.
Однако еще П. П. Блонский в первой четверти XX века ясно показывал ребенка как объект и как субъект воспитания с его индивидуально-личностным выражением.
В процессе же «формирования» субъектность, личностное самосознание выводились за пределы сущностных сил ребенка.
Отсюда новый парадокс: ратуя за социализацию воспитания, социальную активность ребенка, лишили ребенка его природной активности, возможности его естественного самопроявления. Ребенок рождается с предпосылками к воле, самосознанию, саморегуляции, а воспитание как формирование убивало эти предпосылки. На практике это вело к нивелированию личностных начал: воли, самостоятельности, детской инициативы (в частности к потере заложенных Н. К. Крупской ценностей пионерской организации и детского самоуправления).
В парадигме коммунистического воспитания была поставлена цель: «всестороннее и гармоническое развитие человеческой личности». Идеальная цель!
Но чем обосновывалась эта цель? Не природой человека, не его предназначением, не самоценностью человека, а тенденциями развития производства и необходимостью приспособления человека к ним.
Так, в обоснование цели коммунистического воспитания была заложена технократическая парадигма, взгляд на человека с позиции интересов производства, техники, технологии. Нерусский Маркс подложил мину замедленного действия под цель коммунистического воспитания, а русская официальная революционная педагогика подхватила эту цель. Парадокс: из самого обоснования цели воспитания человека выдавливалось истинно человеческое и заменялось технократическим. Содержание цели («всестороннее и гармоническое развитие человека») было построено на аспектном, структурном подходе (идейное, политическое, нравственное и др. направления). Игнорировались истинные интегрирующие качества, за которые ошибочно принимали нравственные качества (во многом благодаря речи Ленина на III съезде комсомола). Не развивалась педагогическая аксиология, почти не рассматривался ценностный аспект личности, игнорировалась духовная составляющая человека, само понятие духовности неправомерно было отдано религии.
Парадокс заключался в том, что, выдвинув идеальную цель всестороннего и гармонического развития, свели ее содержание к ущербному, неполному представлению о человеке. Разум ослабел. На практике стали получать все более деформированного (духовно, нравственно, психически, физически) человека.
Содержание цели было ограничено с позиции еще одного важнейшего аспекта: учета национальных особенностей и принадлежности ребенка. Без национальной основы, так же как без личностной, всестороннего развития достичь невозможно.
Парадокс: говорили о гармонии, а изначально ее разрушали. Парадокс тупиковости самих усилий в достижении цели начал обнаруживаться, когда все больше и больше стали получать маргиналов. Объединились в личности воспитываемый интернационализм и проявляющаяся маргинальность. Причем чем сильнее воспитывался интернационализм, тем сильнее проявлялась маргинальность. Их объединенная сила вылилась в национализм и сепаратизм, расколовший на части великую и прекрасную страну.
Вместо все более глубокого проникновения в сущность человека, ребенка, в его детство официальная педагогика стремилась отыскивать все новые внешние подходы парадигмального уровня:
– социализация;
– комплексный подход; – оптимизация;
– интенсификация.
Подходы появлялись все новые и одновременно – все новые трудности в воспитании и развитии детей. Каждая новая «ация» усиливала внутреннее напряжение педагогической науки и образования. На «интенсификации» закончился советский период в конце XX века.
Безусловно, по каждому подходу шла борьба. Говорили же активистам «оптимизации», что нельзя засаживать всю страну одним деревом – липой, но они продолжали набирать славу на почве «оптимизации». Говорили же иные педагоги, что социальную активность следует уравновешивать развитием ума, чувств, индивидуальных способностей. И все же в массовом масштабе стали получать социально активных, но малообразованных и пустоментальных личностей. Кто много бегает, тот мало думает. По всем позициям ослаблялся человек, ослаблялась нация. Не получалось ли так, как с горечью писал Байрон о греческом народе, порабощенном мусульманским серпом:
На скудный ум их надевая лямки,
Он радость наций превратил в туман.
Или может быть так:
Народ, кто первым к Славе звал мечи, –
Теперь истлел... И это все? Учи
Урок, школяр, их славой удивленный!
Бойцов оружье, риторов плащи –
Их нет! Над каждой башней обомшенной
Скользит, во мгле веков, тень мощи истребленной.
Встань, сын Зари!
История беспощадна к слабеющему человеку, слабеющей нации. Сейчас, в начале XXI века, картина еще более сложная. Выход видится в возвращении к Человековедению во всем:
– в педагогике и образовании;
– в культуре;
– в развитии производства;
– в государственной политике.
3. ДИАЛЕКТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ТРАДИЦИОННОГО И НОВОГО – ОСНОВА НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УКЛАДА
Любая развитая национальная образовательная система характеризуется сложившимся «порядком», «устройством» – укладом по Далю [Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1956. – Т. IV. – С. 482.]. Образовательный уклад формируется не сразу, наоборот, он всегда – результат длительного исторического развития школы, науки и их связи с непрерывно изменяющейся социокультурной средой.
На протяжении уже достаточно длительного постсоветского периода отечественное образование в целом характеризуется как стратегически неопределенное, неустойчивое, внутренне противоречивое – не сложившееся. В нем сохраняются пласты советской школы, наблюдаются возрождаемые черты образования дореволюционной России, новые образовательные тенденции в связи с переустройством государства, признаки западной школы и массовые проявления субъективизма.
В российском образовании проявляется признак, не характерный для государственной системы образования в любой цивилизации: отсутствие стержня и ясно обозначенной цели. Каждый педагог может по-своему понимать цель общеобразовательной школы, значит, и смысл школы. Потеря единой цели общеобразовательной школы (см. закон «Об образовании») сопровождается множественностью подходов к созданию учреждений образования с аморфностью целевых ориентиров; вводится немало сомнительных учебных курсов и программ, необоснованных и просто по принципу «иначе чем было» педагогических проектов. Все это движение идет под флагом «инноваций».
Провозглашенная профессиональная свобода воспринята далеко не адекватно: не в глубинно-педагогическом, а в социально-обывательском значении. Все более немодным становится выполнение домашнего задания учениками. Начинают звучать призывы отказаться от урока, особенно в сельской школе (как будто найдена полноценная замена урока); отказаться от таких традиционных процедур обучения, как опрос, объяснение нового, закрепление материала (Неужели забыли историю?). Вот уже учитель русского языка перестает работать над ошибками или поручает эту работу самим ученикам через «взаимопроверку». По литературе учащиеся вместо серьезных сочинений выполняют «творческие» работы на полторы странички, не демонстрируя ни знания литературного произведения, ни грамотности. Устный счет по математике, как и заучивание наизусть стихов и отрывков из классических произведений, считается ненужным, поскольку развитие мышления противопоставлено развитию памяти, а сфера рационального мышления – сфере образного. Массовая физическая культура, спорт и трудовое обучение становятся изгоями. Или еще одно школьное нововведение: классный руководитель диктует классу отметки по предметам за неделю, а дети проставляют в свои дневники те отметки, которые их устраивают во избежание осложнений «внутрисемейных отношений»; тем самым родители лишаются объективной информации и возможности контроля за успехами своих детей (Или контроль не нужен, коль скоро «свобода» ребенка провозглашена ценностью и понимать ее тоже можно «свободно»?). Отметим и такую тревожную тенденцию: снижается внимание к профессионально-ценностной ориентации учителя, его способности «сердце отдавать детям», что ведет к отчуждению учителя от ученика.
Усиливается отрыв образования от заботы о сохранении физического здоровья детей и от физического труда. Наша школа перестала быть политехнической, она перестает быть и трудовой.
Дифференциация образования в России приобретает крайние формы; она перешагнула границы педагогически рациональных форм, усиливаясь сегодня по имущественному признаку.
Гипертрофированная идея гуманитаризации уже обернулась потерей передовых позиций нашей школы в естественно-математическом образовании, и это – в начале века состязательности в сфере высоких, наукоемких технологий!
Воспитательный потенциал школьного образования может наращиваться или же выводиться из системы образования. С начала 90-х годов ушедшего века он сознательно ослаблен. Бездуховность образования сочетается с усилением жестокости социума, распространением «массовой культуры», ежедневной и фронтальной пропагандой СМИ «героя нашего времени» из смеси богатства, беспощадности, грубой силы и секса. Все это делает невозможным нормальный процесс воспитания. Потеря для молодежи социальных перспектив сопровождается эскалацией активности религиозной пропаганды и религиозных сект. За полтора десятка лет мы встали перед необходимостью восстановить культурный и нравственный смысл образования.
Сегодня вновь ярко проявляется, по словам академика А. М. Панченко, отечественный традиционный грех: перемена знаков «минус» на «плюс».
Выше представлены отдельные фрагменты образовательного процесса, но каждый такой фрагмент вписан в целостную, сложившуюся систему функционирования отечественной школы. Разрушая фрагменты, расшатываешь систему. Заменяя привычные фрагменты другими, трансформируешь систему в некую другую. Всякое изменение в образовании, казалось бы даже частного характера, может иметь серьезные последствия, тем более, если это касается целевых ориентации школы и ее ценностей.
Сложившаяся социально-образовательная ситуация бесперспективна для качественного образования всех детей, для полноценного воспитания человека, а следовательно, для возрождения и развития нации и государства. И это сохранится до тех пор, пока не стабилизируется духовная и нравственная основа общества, пока не будут определены ведущие методологические векторы образования и не сложится образовательный уклад.
Весь вопрос в позиции государства и общества по отношению к образованию: в чем государство и общество видят ценность человека? какое место они определяют человеку в собственном развитии? каким они хотят видеть человека и, следовательно, каковы их запросы к общеобразовательной школе?
Образование всегда тяготеет одновременно и к устойчивости, и к изменению. Всякое преемственное развитие базируется на предыдущем опыте, накопленном багаже культуры, традиций, и в то же время учитывает новые потребности. Диалектика взаимодействия традиций и нового – общий принцип развития любого социального процесса. Для сферы образования она выступает ведущим принципом.
Сегодня существует два противоположных взгляда на соотношение традиций и новаций в образовании. Первый заключается в следующем: мы живем в быстро меняющемся мире; изменения преобладают над преемственностью; вместо того, чтобы следовать традициям, надо непрерывно подстраивать себя и образование под динамику жизни; поскольку темпы и тон жизни задают «цивилизованные» страны Запада, то российская школа должна ориентироваться на западные модели образования.
Второй взгляд связан с пониманием того, что в России – свой тип цивилизации, создавший особый духовный мир, свой опыт образования, имеющий мировые достижения в области школьного устройства, науки, культуры, техники, сформировавший умный, трудолюбивый и не эгоистичный народ и притом, в отличие от Запада, имеющий духовные резервы для человеческого совершенствования. Вследствие этого суть взгляда заключается в следующем: усваивая лучшее, что есть в мировой цивилизации, сохранять в образовании приоритет отечественных ценностей и опыта в их традиционной преемственности.
У отечественной школы – огромные достижения. Наша школа умеет хорошо учить. И нам надо сохранить европейский уровень образования в целом и ведущие позиции в школьном математическом и естественном образовании. Сегодня возникает опасность ослабить последнее за счет «усиления гуманитарного образования», хотя одно другому не должно мешать.
Наша школа научилась учить всех. Учитель входил в класс с установкой не диагностировать и дифференцировать детей (Опасная тенденция!), а учить каждого сидящего за партой. И это дало огромный, исторически еще не оцененный эффект и прежде всего – создание творческого потенциала страны за счет такого характера работы массовой школы, а не путем «перекачки умов» (США).
Наша школа научилась целенаправленно вести воспитательный процесс и получать те результаты, которые она спроектирует. Сегодня – тенденция отказа от воспитания, как будто есть такое общечеловеческое образование, которое не нуждается в воспитании гражданина.
Наша школа научилась дисциплинировать детей на основе закона, морали и организации бодрой, здоровой жизнедеятельности.
Достижения отечественной школы можно долго перечислять. Все это обязательно следует преемственно сохранять. Но нужны и образовательные инновации. В этом плане педагогической науке предстоит обратиться к анализу традиций отечественного образования, исследовать связь традиций с новациями в образовании, разобраться в том, какие традиции надо сохранять и как осуществить их переход в современную систему образования.
Обратимся снова к В. Далю: «традиция» – то, что переходит от одного поколения к другому [Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. – М: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1956. – Т. IV. – С. 425.]; «новое» – доселе небывшее [Там же. – М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1955. – Т. II. – С. 549.]; «современное» – нынешнее, настоящее, наше [Там же. – М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1956. – Т. IV. – С. 256.].
Традиционное не рассматривается лишь как воспроизводство прошлого и простое пересаживание в настоящее. «Современное» не означает лишь отражение новых, сегодня возникающих явлений, возникающих как необходимость, как следствие диалектики жизни. Современное есть определенный синтез традиционного и нового.
Механизм формирования «современного» связан с разнообразным характером взаимодействия традиционного и нового. Отметим несколько случаев такого взаимодействия.
А. Традиция исторически сохраняется, новое выступает как продолжение и развитие ее. Категория «традиция» отражает три взаимосвязанных момента: сохранение, преемственность и развитие. Традиционное – исторически развивающееся под влиянием потребности жизни, но при сохранении ее сущностных характеристик. Моменты развития и есть «новое»: традиционное в новом. В каждый исторический период традиция может удовлетворять не только познавательный интерес к прошлому, но и актуальные жизненные потребности сегодня живущих поколений. Традиция остается созвучной изменившемуся общественному сознанию, воспринимается сознанием этноса сегодня. Примерами могут быть: а) традиция сильного нравственного воспитания детей в школе; б) традиция трудового обучения и воспитания учащихся.
Б. Сознательное возвращение к бывшей традиции. Изменившиеся обстоятельства делают бывшую традицию актуальной, и она становится «современной». Примером может служить создание гимназий в современной России.
В. Возрождение традиции через новое. Под влиянием жизненных обстоятельств в данный исторический момент появляется педагогическая новация. При ее реализации оказывается, что ее сущность повторяет некогда бывшее. Новое восстанавливает прерванную традицию. Возрожденная и развивающаяся в новых условиях традиция становится элементом современного образования. Это все те случаи, которые отражены во фразе «Новое есть не что иное, как хорошо забытое старое».
Г. Возникновение новой традиции. Появляется новаторское движение, созвучное времени; оно внедряется в практику; проявляются его результаты; лучшее в результатах признается как ценность; это ценное, стержневое упрочивается со временем, оно и обеспечивает статус традиции некогда появившейся новации. История покажет, что из сегодня возникающего в образовании станет традиционным.
Желательно прослеживать и механизм исчезновения традиций образования: их естественное отмирание или сознательное разрушение.
Взаимодействие традиционного и нового – фундаментальный методологический принцип образования. Статус фундаментальности определяется тем, что оно (взаимодействие):
– создает основу национального образовательного уклада, его устойчивость, эффективность и непрерывность эволюционного совершенствования;
– применяется ко всем сторонам современного образования;
– выступает средством преодоления кризисных явлений в системе образования.
Соотношение традиционного и нового применительно как к общеобразовательной школе, так и ко всей системе образования должно осмысливаться по всем аспектам образования:
– ценностным ориентациям,
– целям,
– задачам,
– методологии, – управлению,
– содержанию,
– методам,
– организационным формам,
– процессам,
– результатам,
– способам диагностики,
– типам учреждений.
Ведущими аспектами образования являются ценностные ориентации и цели. Они определяют смысл общеобразовательной школы, особенности всех других аспектов образования и характеристики качества современного (на данном историческом этапе) образования.
Критерием оценки традиций и новаций, полезных для современной общеобразовательной школы, является их соответствие ценностно-целевой ориентации, задачам и характеристикам качества современного образования. В этом плане и рассматриваются «лучшие традиции», т. е. наиболее устойчивые и полезные для современности.
С учетом главной педагогической ценности – ребенка как человека – и цели общеобразовательной школы – целостного развития ребенка как человека – отметим (лишь для примера) несколько полезных и сомнительных традиций и новаций образования для современного его состояния.
Полезные традиции:
– забота о физическом здоровье ученика;
– нравственное воспитание детей;
– трудовое обучение и воспитание детей;
– патриотическое воспитание;
– высокий уровень естественного и математического образования;
– непрерывный контроль реальных знаний учащихся;
– домашние задания учащимся;
– ограничение процесса дифференциации образования;
– совместное обучение мальчиков и девочек;
– традиция учить всех;
– создание творческого потенциала страны за счет массового образования детей.
Сомнительные традиции:
– приоритет духовной основы воспитания (ввиду разной трактовки «духовности»);
– ориентир в воспитании на абстрактные, глобальные процессы (интернационализм, приоритет общечеловеческих ценностей, формирование нового человека, формирование человека мира и т. п.);
– стремление объяснить учащимся весь программный материал;
– стремление к излишне большому объему обязательного материала в учебных программах и др.
Полезные инновации:
– экологическое воспитание учащихся;
– усиление внимания к экономическому и правовому образованию;
– введение национально-регионального компонента в образование;
– введение профильного обучения в старших классах. Сомнительные инновационные процессы (тенденции):
– все большее разделение общеобразовательных школ по имущественному признаку (элитарные и неэлитарные);
– уменьшение возможностей получения полноценного общего образования в сельских школах;
– безграничная дифференциация обучения, выделение наиболее сильных и наиболее слабых учащихся в отдельные классы и школы;
– массовая диагностика детей;
– введение тренингов в работу с детьми;
– введение метода тестирования вне сложившейся системы методов оценки достижений учащихся;
– введение единого государственного экзамена;
– закрепление приоритетной ориентации на предметные знания в ущерб реальному развитию личности.
Взаимодействие традиций и новаций в образовании противоречиво. Важнейшая задача педагогической науки заключается в необходимости постоянного учета и анализа этих противоречий. Их разрешение даст образованию надежный и непреходящий ориентир в решении всего комплекса задач современной школы.
Процессы сохранения, преобразования, создания или разрушения традиций и инноваций в образовании – не столько стихийные, сколько сознательные и регулируемые, где проявляется определенная степень разума. Всякий народ, заботящийся о самосохранении, бережет свои традиции и регулирует появление новых аспектов культуры в своей среде.
4. ЦЕННОСТНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К СОЗИДАНИЮ ЧЕЛОВЕКА
Построение системы образования всегда опиралось на определенное понимание человека. Так было во все времена и у всех народов. Создавался образ потребного обществу человека и под этот образ подстраивался процесс обучения и воспитания.
Создать этот образ было всегда нелегко, поскольку человек есть продукт многих обстоятельств:
– времени и человеческой цивилизации;
– этногенеза;
– государственного устройства; – общественной культуры;
– семейно-бытовой культуры; – личностного проявления.
Каждый фактор несет свой мир ценностей. Внутренним содержанием создаваемого образа человека становится некий совокупный мир его ценностей. В организованном и целенаправленном воспитании он преподносится ребенку как необходимость и выступает исходной основой для образовательного процесса. В истории человеческой цивилизации выработалась универсальная схема:
Человек – Ценности – Образование.
Национальные образовательные системы различных стран настолько могли быть едины, насколько они признавали взаимные ценности. Не имеющая своих устойчивых ценностей национальная образовательная система исчезала, поглощаясь иной.
В эпоху открытости образования и усиления значимости нарастающих глобальных процессов актуализируется необходимость для каждой уважающей себя нации выработать образ человека как носителя определенной системы ценностей, как объект культивирования в процессе образования. При этом нужен не всякий набор ценностей, а основательно продуманная и ясная система ценностей, которая помогала бы воспроизводить полноценного, ни в чем не ущербного, человека. Следует отказаться от массы схоластических педагогических конструкций в области педагогической аксиологии, войти в область педагогической антропологии, исходить из научного представления о человеке и с ним соотносить систему человеческих ценностей.
В разных философских, социологических, религиозных учениях были и остаются разными представления о человеке; появляются новые формы практического проявления, поведения тех или иных народов, групп, слоев населения под влиянием жизненных обстоятельств. Исходить из этого разнообразия невозможно при выработке такого представления о человеке, которое было бы приемлемо для удовлетворения потребностей образования и развития конкретной нации.
Одна из особенностей и традиций русской философии – стремление к постоянному усовершенствованию мира. Эта возвышенная цель достижима при нравственном совершенствовании каждой личности. Человек имеет такие возможности, ибо он обладает духовной силой, рассматривается как существо, способное к творчеству, волевой и интеллектуальной активности, самосозиданию.
Конечно, русская философская, религиозная, культурологическая мысль не однозначна в трактовке сущности человека. Но в итоге она создает многоаспектное представление о человеке:
– видит его сущность в познании себя, в волевом самоочищении и восхождении к нормам человеческого духа;
– рассматривает вопрос о соотношении мирского и божественного в человеке, античного и христианского, общечеловеческих и национальных качеств;
– принимает значимость общечеловеческих ценностей истины, добра, красоты, блага для преображения человека;
– вскрывает противоречивые черты характера русского человека (глубокая и поверхностная религиозность, общинность и междоусобица, всемирная отзывчивость и доносительство, признание святынь и маргинализация народа, смирение и бунтарство и др. – Н. А. Бердяев, А. М. Панченко).
Многоаспектное философское представление о человеке гармонирует с многоаспектным социальным его видением. В отечественной культуре конкретный человек – это и личность, и субъект семьи, и дитя своего народа, и гражданин своего государства, и человек мира. Это образ человека, выкристаллизованный в истории русской культуры.
По своей внутренней сущности человек есть ТО, ЧТО он ценит. По ценностям, признаваемым человеком, можно судить о нем. Многоаспектный образ человека определяет поликультурную основу его ценностей. Для русского этноса мир человеческих ценностей включает:
– личностные;
– семейные;
– национальные;
– государственные;
– общечеловеческие ценности.
Личностные ценности – это принадлежность каждого индивида. Они позволяют человеку ощутить суть и радость жизни как биосоциального явления, почувствовать собственную самоценность в огромном потоке людей, понять необходимость и сложность процесса личной социализации, воспитания в себе высоких нравственных и эстетических качеств.
Важны такие личностные ценности, которые одновременно и помогают выразить индивидуальность, и не вступают в противоречие с отечественными традициями духовного и нравственного воспитания, а гармонируют с ними. Тогда личность выступает как самоценность в обществе и в то же время как главный фактор сохранения процветающей нации.
К таким ценностям следует отнести, например, жизнь человека, честь и достоинство личности, права человека (ребенка), физическое здоровье, индивидуальные способности.
Наше традиционное пренебрежение этими ценностями дорого обходилось и обходится человеку и государству, время от времени ярко проявляясь в междоусобицах, революциях, войнах, всплесках дикости и геноцида, раболепстве, корысти, аморфности и невыразительности личности.
Проблема каждого отдельного человека, индивида, личности – это та запущенная у нас проблема, о которую разбилась величественная идея социализма как справедливого и гуманного общества и разобьется любая иная идея, если мы по-прежнему будем сохранять обезличенную школу.
Семейные ценности – ценности, приобщающие ребенка к семье и через семью закладывающие всю нравственную, эстетическую, физическую и культурную основу человека, особенно влияя на духовно-чувственную сферу: чувства любви, кровного родства, эм-патии. В этом их незаменимое значение для созидания человека.
К семейным ценностям относятся такие, как ребенок (дитя), мать, отец, брат, сестра, бабушка, дедушка (другие родственники), отчий дом, семейный лад, обычаи и традиции семьи.
В семейной микросреде есть элементы как стихийного, так и целенаправленного формирования человека. Роль целенаправленного воздействия усиливается, если в семейной сфере из поколения в поколение сохраняются, передаются и развиваются традиции, обычаи. В этом случае можно говорить о семейно-бытовой культуре. Ее особая сила в том, что ребенок с самого раннего детства осваивает ее незаметно для самого себя, естественно и просто, и потому она прочно закладывается в духовный фундамент человека.
В традициях семейно-бытовой культуры отражена народная педагогика, педагогика определенного этноса (например, забота о многоумении). В нашей стране мудрости народной педагогики уже давно начали забываться, в советское время они были противопоставлены официальной, научной педагогике и постепенно оказались вытесненными из сознательной практики воспитания. Не востребованы они и в настоящее время, когда в жизнь российской семьи вторгаются худшие стороны жизни западного мира. Тем самым создается еще одна опасность искажения и опустошения духовного мира наших молодых соотечественников.
Насущная задача государственной политики – востребовать традиционные национальные семейные ценности, а задача образования – объединить академическую и народную педагогику в единое русло воспитания человека.
Национальные ценности – это ценности, приобщающие человека к своей нации, воспитывающие национальное самосознание. Генетически человек наследует возможность быть причастным умом и чувствами к родному этносу, но реальное приобщение к национальным корням – результат воспитания.
Существует широкая гамма национальных ценностей: родной язык, родная земля, родная литература, история народа, национальная культура, нравы, вера, национальные святыни, образ жизни и др.
Когда в воспитании ослабляются или стираются национальные ценности, человек постепенно теряет свое национально-духовное лицо. Он перестает оберегать и родную землю, и святыни, и исконную веру и перестает соотносить себя с судьбой народа. Он отрывается от этногенеза. Наступает маргинализация человека и безразличие к судьбе нации.
Наша отечественная система образования должна наконец создать традицию освоения этнонационального пласта культуры, традицию национальной идентификации. Причем этнонациональное содержание должно выступить превалирующим элементом в усвоении человеческой культуры и средством воспитания человека – участника поликультурного диалога. Тогда национальная идентификация выступит не конечной самодостаточной целью, а средством воспитания человека – гражданина государства. Речь идет о национальной идентичности россиянина.
Государственные ценности – это ценности, воспитывающие чувство соотнесенности человека со своим государством.
К ним относятся, например, государственные символы, государственный язык, государственная граница, право, Родина.
Отечественное образование традиционно обращало внимание на воспитание тех ценностей, которые соответствовали государственной политике. Задача современного образования – сохранить и приумножать эту традицию, расширяя ее содержание ценностью права. Неправомерно ссылаться на то, что будто в мировоззрении русских – неприятие законов. Не забудем учение первого митрополита из русских Илариона в его сочинении «Слово о законе и благодати» (конец X – середина XI века).
В многонациональном государстве воспитание у каждого ребенка, независимо от национальности, государственных ценностей, – условие единства, сохранения и процветания государства.
Общечеловеческие ценности – это ценности, признаваемые культурой разных стран, отражающие тенденции человеческой цивилизации, выступающие «общим языком» межнационального общения, способствующие возвышению всякого человека. К ним относятся, например, такие ценности, как «истина», «добро», «красота», «благо», «образование».
Для воспитания основ общечеловеческой сущности личности мы имеем достаточно мощный потенциал:
– мировую классическую педагогику, сложившуюся на базе общечеловеческих усилий;
– тенденцию отечественной философской и педагогической мысли гармоничного рассмотрения человека;
– опыт советской школы по всестороннему развитию человека.
Признание системы человеческих ценностей – от индивидуально-личностных до общечеловеческих – исходное и основное условие для полноценного воспитания человека. Не упускать из виду ни одну из сфер человеческих ценностей в воспитательной практике значит обеспечивать возможности для становления человека во всех его культурных жизненных проявлениях – как члена семьи, общества, гражданина, носителя национального и государственного сознания, труженика, защитника Отечества, субъекта любых жизненных обстоятельств, в том числе в сфере поликультурного общения.
Для воспитания полноценного человека нужны не всякие ценности, предоставляемые современным обществом ребенку, а строгий отбор тех ценностей, которые:
– не унижают, а возвышают человека, не размывают истинно человеческое в человеке-ребенке, а формируют его, не стимулируют низменное, животное в человеке, а подавляют и сублимируют его;
– сохраняют, воспроизводят, развивают не отдельные положительные аспекты человека, а все его сущностные стороны: духовную, нравственную, психическую, физическую.
В этом плане мы и говорим о полноценности воспитания человека, Человека с большой буквы. Именно в такой логике полноценная человеческая сущность неотрывна от системы ценностей, адекватно обеспечивающей ее формирование. В этом смысл выдвигаемого нами ценностно-антропологического принципа как методологии сохранения, воспроизводства, воспитания человека в условиях все более расшатывающегося мира социальных ценностей.
5. ИСТОЧНИКИ ТВОРЧЕСКОГО РЕСУРСА ЛИЧНОСТИ
Вся современная цивилизация есть плод созидательной деятельности человека. Создание нового, наращивание плодов творчества каждым новым поколением является одной из вечных социоприродных закономерностей, отменить которую ничто не в силах.
И все же на каждом этапе истории людям не хватало плодов творчества. Фантазия, мифология, наука, образование, власть постоянно искали новые формы проявления творчества и иные, ранее не известные пути его стимулирования. И находили. Образование и сегодня наполнено призывами к творчеству.
Многозначны и трудноуловимы источники творчества, его ресурса. Талантливый самоучка-землепашец Т. С. Мальцев добровольно изобрел безотвальную вспашку земли и в засушливом Зауралье стабильно получал хороший урожай. Во время Великой Отечественной войны специалисты получали неожиданные задания на изобретения и, выполняя приказ, получали новые образцы вооружения. Проявив высочайший патриотизм и невиданную состязательность, коллектив под руководством С. С. Королева первым решил сложнейшую творческую задачу по запуску человека в космос. Побудительные силы разные, но все они запускают в действие одно и то же – ум, чувства и волю, результатом чего является новый продукт.
В русской философской мысли зафиксирован факт непрерывного творчества нашего народа (Н. О. Лосский, И. А. Ильин). Характерно, что творчество русского народа проявляется как в годы относительно спокойного развития страны, так и в годы социальных потрясений, как в периоды относительной либерализации, так и в периоды жесткого авторитаризма. XX век явился подтверждением этого. Очевидно, что в разных социальных условиях у конкретного человека и у народа проявляются различные источники творчества, имеющие не одинаковую природу.
Существует эмпирически понятная непредсказуемость творческого поведения, где не видно одной единственной логики и одинаковых его источников.
Или творчество человека вообще не детерминировано, даже его способностями, или его детерминация чрезвычайно сложна и носит, например, синергетически-эволюционный характер.
* * *
Темпы накопления цивилизационного опыта усиливаются. Усиливается и значение фактора творчества в развитии цивилизации. Это требует все большего проникновения в механизмы творчества человека, в раскрытие ресурсов творчества. Можем ли мы сегодня определенно сказать, что из себя представляет творческий ресурс человека вообще и в приложении к специальной области деятельности в частности? Что можно ожидать от человека, от учителя, от ученика в области созидания?
Прежде всего следует поискать подход к общему анализу проблемы, чтобы дать хотя бы первичные ответы о творческих ресурсах человека.
Видимо, возможны разные подходы.
В «Истории русской философии» Н. О. Лосский делает вывод о том, что для русской философской мысли характерно стремление к цельному познанию (гл. XXVII). Опыт цельного познания плодотворен всюду. Его целесообразно применять и к познанию человека как целостности, и к познанию творческих сил человека. Следовательно, наиболее плодотворным представляется ценностно-антропологический подход, который обещает приоткрывать скрытые возможности человека. Брать в человеческой сущности то, что наука о ней знает, то, что бесспорно принадлежит человеку, связано с ним, и это анализировать в аспекте источников его творческих ресурсов.
Ценностно-антропологический подход рассматривает человека в единстве и взаимообусловленности духовного, нравственного, психического, биологического.
1. Духовный мир – высокая инстанция человека, входящая в область ценностей идей, идеалов.
Одним из ведущих духовных источников творческого проявления являются новые формы социальной жизни. Истории революций с обещаниями переустройства социальной жизни, воспринятыми народом, всегда вызывали новый прилив энергии, невиданный творческий энтузиазм. И этот творческий подъем сохранялся, пока сохранялась вера в лучшую, более совершенную форму социального устройства.
Другим важным духовным источником творческого подъема являются парадигмы образования, являющиеся не чисто педагогическим явлением, а социально-педагогическим. Профессиональная деятельность в сфере единственной, принятой парадигмы образования (например коммунистического воспитания) лишь внутри себя отыскивает мотивацию творчества. Множественность же парадигм образования, осознанных учителем, создает новый источник творческого поиска: выбор парадигмы и разработка способов ее оптимальной практической реализации. Речь идет о принципиальном признании спектра парадигм: от знаниевой до «глобального образования».
В сфере ценностей существовал и будет существовать вопрос: «Какие ценности для человека превыше всего?» Всякий, кто хочет сохранить свою нацию, ответит: «Национальные ценности». Так ответил в свое время и И. А. Ильин. Не полагаться на чужое, не надеяться на механическое заимствование у других народов, а русские патриоты «в борьбе за Россию должны сами творить и полагаться на свой разум и на свои силы» [Ильин И. А. Творческая идея нашего будущего. – Новосибирск, 1991. – С. 6.]. Он настаивает на самостоятельном национальном творчестве, на особенностях русского национального творчества, аналогов которого в истории человечества нет. И действительно, история России полна величайших творческих свершений во всех областях, удерживавших ее в ряду сильнейших стран мира.
Итак, полагаться на себя, исходить из традиций творчества своего народа и это сделать своим убеждением, а следовательно, источником личных созидательных сил! Или надеяться на чужое?
Духовным источником творчества является и чувство национального достоинства. «Русский народ поражает многосторонностью своих способностей», – отмечает Н. О. Лосский [Лосский Н. О. История русской философии. – М.: Советский писатель 1991. – С. 20.]. Национальное достоинство затрагивает такую сторону творчества, как качество его результата. Вспомним тезис из недавнего прошлого нашей страны: «Советское – значит отличное», который нашел свое реальное воплощение хотя и не повсеместно, но все же во многих продуктах творческого труда. Сегодня же вопрос о качестве всякого процесса и его результатов становится фактором национальной независимости. Воспитать в народе привычку к качеству труда можно лишь в процессе длительной и неустанной творческой состязательности. Привычка к качеству труда – это привычка к состязательности чувств и ума.
К национальному достоинству примыкает такой мощный источник творчества, как патриотизм. В свое время И. А. Ильин был уверен, что национальное возрождение должно «возникнуть из самых душевно-духовных недр самого народа, из его национально-патриотического горения...» [Ильин И. А. Творческая идея нашего будущего. – Новосибирск, 1991. – С. 6.]. Патриотическое горение незаменимо и для массового творчества, и для качества творчества.
Хотя следует заметить, что сам по себе патриотизм, вызывая творчество, может не обеспечивать качество его продукта. Необходимо слить чувство патриотизма с национальной гордостью, воплощаемой в качестве продукта созидательных действий.
Где-то на стыке национально-духовного и национально-психологического находится такой источник творчества, как инстинкт национального самосохранения. Русский народ за свою противоречивую историю развил в себе этот источник молчаливой активности, который в моменты наибольшей опасности приводит в действие силы ума и воли, неминуемо захватывая аспекты творчества. И тогда человек со стороны выражает удивление, откуда у русского народа в очередной раз нашлись силы спасти себя и даже приумножить национальный опыт. Инстинкт национального самосохранения, заложенный в генофонде народа, может исчезнуть только с полным уничтожением народа.