4. Учет общего и особенного в воспитании типов патриотизма.
5. Не замыкаться на истории народа, сколь бы героической она ни была, историю рассматривать в логике этногенеза, перед взором детей выстраивать новую, цивилизационную линию патриотического движения.
6. Видя противоречивые качества русских людей, все же восстанавливать честь нации через выделение, одобрение, культивирование лучших ее качеств. Бороться с издевательством над русскими (равно как и над другими коренными народами России).
7. На службу патриотического воспитания поставить все содержание национальной и отечественной истории, культуры, все возможности природы, все виды практической деятельности.
Один пример. Сегодня встречаются случаи разработки авторских курсов для старшеклассников «Основы предпринимательства», но обычно программа курса предметноцентрированная, основанная на организаторских, коммуникативных, рекламных, предпринимательских умениях и чертах личности, в то время как существует острая необходимость и возможность придать ей духовно-нравственную ориентацию.
Содержание национально-патриотического воспитания может включать следующее:
– родной язык (усвоение его на уровне, не допускающем сползания к сниженной лексике);
– русские сказки;
– русская классика;
– народные песни и народная музыка;
– народный календарь;
– народные ремесла;
– русский народный фольклор во всех его формах;
– все виды национального искусства (живопись, орнамент, скульптура, зодчество, хореография, классическая музыка, театр и др.);
– героизм наших предков (Святослава, разгромившего хазарское царство, Дмитрия Донского и др.);
– героизм русских солдат отечественных войн;
– подвиги русских полководцев (А. Невского, А. Суворова, генерала Скобелева, Г. Жукова и др.);
– героизм наших современников (Юрия Гагарина, Сергея Преминина и др.);
– национальная территория, добытая трудом и кровью, волею и духом народа;
– природные богатства своей местности и России (Внушать детям: не разбазаривать ни одного кубического метра древесины, не перекачивать за бесценок нефть и газ за рубеж, не поворачивать северные реки на юг; национальные богатства – увеличивать, а не уменьшать!).
Параллельно идет практическое воспитание, приучающее детей:
– к чистоте вокруг себя;
– к организованности, к совместному созиданию,
– к проявлению силы воли, мужества, смелости, ответственности в практических делах;
– к защите личной чести, чести нации и Родины, к защите достоинства и территории страны;
– к бережному отношению к финансовым и материальным средствам;
– к охране водоемов, леса, почвы, чернозема, травы, цветов, птиц, каждого животного, потому что все это – часть родной земли.
Необходимо вырабатывать у детей и юношества нетерпимое отношение ко всем и ко всему, что ослабляет, разлагает и уничтожает жизненные силы нации и страны. В этом отношении – никакой толерантности!
В современный, решающий момент истории русского народа и России надо приложить усилия, чтобы не только восстановить патриотическое воспитание, но и перевести его на качественно новый осознанный уровень. Надо будить свое национальное самосознание, чтобы быть способным подняться на защиту своей России и нации; всем педагогам-патриотам – кропотливо, настойчиво и смело вести патриотическое воспитание.
3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАНИЯ И СОЦИУМА В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Поведение детей – извечная и традиционная забота любого государства и общества, поскольку через стиль поведения ребенка проектируется образ будущего гражданина.
Новые социальные и педагогические идеи – гуманизации и демократизации с их свободой личности, соблюдением прав ребенка – никак не отменяют закономерной связи между стилем поведения детей, развивающимися у них личностными чертами и тем типом личности, который сформируется и будет проявляться во взрослом состоянии.
Поведение растущего человека определяют три общих фактора: социальные условия, организованное воспитание и изменяющиеся собственные личностные проявления. Развивающийся ребенок оказывается, условно говоря, посередине, между социумом и воспитанием. С одной стороны – широкий социальный фон: государственное устройство или государственная разруха, право или бесправие, экономическое процветание или обнищание, гуманные межэтнические отношения или вражда, культура или развращающая среда. С другой стороны – целеустремленные воспитательные воздействия, или их ослабление, или же резкая замена культурно-воспитательных традиций российской цивилизации чужеземными образовательно-воспитательными программами, сотрясающими все основы традиций. У ребенка (т. е. у человека до 18 лет) возникает множество альтернатив, возможных индивидуальных траекторий поведения.
В период устойчивого прогрессивного социального развития действие социальных факторов максимально сближается с воспитанием, и процесс социализации ребенка идет успешно. Это можно проследить на любой благополучной стране, так было и в устойчивые годы развития советского государства. Более того, выход страны из социального кризиса всегда сопровождается особыми усилиями государства и общества по преодолению тяжелой ситуации в детской среде, особым вниманием к их воспитанию и перевоспитанию (примером является хотя бы ситуация в нашей стране после гражданской войны). Это означает, что объединялись усилия социума и педагогов, и успех обеспечивался: миллионы детей спасались, становились полноценными гражданами, страна получала благоприятный демографический фактор для своего развития.
В период же социальных кризисов социальный фон становится неблагоприятным для правильного нравственного поведения детей; влияния воспитания и социума расходятся по разным траекториям. Мощные отрицательные социальные «потоки» вырывают ребенка из педагогической сферы истинного, доброго, красивого и увлекают его в сферу зла, лжи, безобразного. Педагоги, как и правоохранительные органы, зачастую оказываются бессильными перед силой социальной стихии, особенно замешанной на деньгах.
В центре рассматриваемой проблемы – нравственное воспитание и развитие человека. Степень нравственного падения определяет степень асоциального поведения. Логика нравственного разрушения так же закономерна, как и логика нравственного воспитания.
Мы исходим из той отправной точки, что родившийся без патологии ребенок обладает возможностью для любой траектории нравственного развития и потенциал истинно человеческого поведения генетически силен. Такие проявления растущего человека, как каприз, непослушание, нарушение установленных правил (режима, устава), нестандартные, неожиданные действия, еще не могут сами по себе считаться симптомами неблагополучия. Они могут проявляться ситуативно, на основе умственных впечатлений и эмоций в ответ на разнообразие жизни и затем исчезать. Это еще не патология поведения, но учитывать ее надо как возможную первую стадию нравственного изменения.
Если негативные жизненные явления раз за разом повторяются, то они создают устойчивые умственные образы, которые, в свою очередь, начинают формировать доминантные эмоциональные реакции отрицательного плана. Это вторая стадия: в помыслах и чувствах зарождаются пороки; но еще не поздно и не трудно их разрушить, ибо поведение может выступать как элементарная психологическая защита личности.
Но если они продолжают подкрепляться извне, становятся постоянно действующими, то мысль и чувства начинают срастаться с волей, т. е. сознательным регулированием личностью своей психики. Порок начинает одолевать личность. Это уже критический, третий момент нравственного разрушения.
А далее – сознательность девиантного поведения усиливается, наступает четвертый этап: воля человека к действию. Негативно ориентированные умственные образы, эмоции переходят в устойчивое сознательное асоциальное поведение. В зависимости от содержания отрицательных образов и желаний практические действия также различны по содержанию и степени асоциальное™ (воровство, насилие, убийство). Это этап, когда человек сознательно встал на путь антигуманных, незаконных, преступных действий.
Вслед за этим можно отметить лишь этап рецидивизма.
Практически важно уметь распознать стадию нравственного изменения личности, иначе можно спутать случайный поступок с повторяющимися, устойчивыми; вынужденную эмоциональную реакцию с сознательными волевыми действиями; возможность возврата к праведному поведению – с необратимостью душевного разложения. Это значимо и для воспитательной работы, и для процесса перевоспитания, и для следственной экспертизы, и для судебных решений, и для максимально гуманной дифференцированной организации содержания осужденных, чтобы максимально избегать передачи опыта преступлений лицам, находящимся на менее опасных ступенях нравственного падения.
Безусловно, моменты перехода от одной ступени нравственного падения к другой тонки, индивидуальны, трудно уловимы. Но это лишь заставляет всех, имеющих отношение к обучению и воспитанию несовершеннолетних, внимательно следить за мотивами их поступков. В недалеком прошлом в нашей стране именно так настраивалась вся государственная, общественная и педагогическая система общения с подростками. Обучение ориентировалось на воспитание детей, в котором участвовал каждый учитель; каждый классный руководитель-воспитатель старался влиять на нравственное совершенствование ученика; этим охватывались первые две ступени нравственного изменения.
С более сложными категориями детей, по нашей классификации находящихся на третьей и, частично, на четвертой ступенях, работали уже специальные учреждения и организации, такие как детские комнаты милиции, Макаренковские общества. Автору в период работы в Зауралье пришлось заниматься организацией студенческого Макаренковского общества, работавшего в сотрудничестве с органами милиции, когда мы добивались перевоспитания и снятия подростков с учета в детской комнате милиции.
На высоких ступенях нравственного распада личности приходилось действовать уже правоохранительным органам.
В условиях, когда отслеживалось и, в меру необходимости, корректировалось поведение детей, и делалось это объединенными усилиями государства, общества и воспитания, не было и не могло быть столь массовых правонарушений и преступлений несовершеннолетних.
Сегодня сам социум стимулирует нравственное падение молодежи. Негативное лицо российского социума, оформившееся в 90-е годы XX века, набравшее большую силу инерции и во многом сохраняющееся сегодня, выступает в разнообразных формах:
– Российская ассоциация планирования семьи (РАПС) с программами полового воспитания – сексуального просвещения детей;
– так называемая «массовая культура», сброшенная с Запада, низкопробная, рассчитанная на примитивное общее развитие человека и удерживающая такое развитие; ее продукцией заполнены магазины, киоски, эфир;
– искажение выработанного человеческим опытом, искусством, наукой, этикой понятия «культура» и подмена его противоположным содержанием;
– насаждение новых ценностей: культа физической силы, грубости, денег, преуспевания любыми средствами (по принципу «цель оправдывает средства»), т. е. насаждение дикости и варварства;
– наркомания, усиленно и организованно распространяемая, в том числе среди детей;
– введение в школьные учебные планы курсов, отвлекающих детей от познания науки, искусства физической культуры, спорта, таких как «валеология» с ее биологической ориентацией, под флагом «здорового образа жизни»;
– религиозные секты, коверкающие сознание, нравственный и психический мир молодежи, убивающие личность;
– радиопередачи о «правах» ребенка, подводящие к противопоставлению детей и родителей, представляющие родителей ретроградами, совершенно не учитывающие ни традиций русской семьи, ни специфики семьи как особой сферы воспитания;
– стремление создать искаженный, ущербный, архаический образ русского человека, русского народа, чтобы лишить русскую молодежь перспективы национального возрождения и процветания.
Это невиданная в истории массированная атака на национальные традиции, на этику нашего народа. Патриарх Алексий II справедливо называет подобное нравственным террором. Как же несовершеннолетним выдержать такой террор, терзающий всю структуру личности?!
Тем, кто всерьез занимался воспитанием, кто интересовался глубинными истоками воспитания, и сегодня очевидно следующее:
1. Без анализа социальных факторов невозможно правильно понять содержание и мотивы правонарушений несовершеннолетних и причины роста детской преступности.
2. В обществе необходимо устранить нравственный террор, для чего требуются кардинальные государственные меры.
3. Зависящее от государства устранение всех форм нравственного благополучия создаст благоприятные условия для взаимодействия социальных и воспитательных факторов, благоприятные возможности для профессиональной работы педагогов-воспитателей.
4. Надо всем осознать очевидное и открыто сказать: социальные условия – как для нравственного развития, так и для нравственного террора – создаются не какими-то ирреальными силами, а людьми, прежде всего – лицами, обладающими властными полномочиями и наделенными ответственностью.
5. Воспитание – лучшая профилактика правонарушений. Однако воспитание в полную меру проявляет свои развивающие возможности лишь при нравственно здоровых социальных обстоятельствах.
6. В то же время нравственное оздоровление общества и возрождение полноценного воспитания взаимозависимы и могут осуществляться одновременно. Актуальным остается широкое и открытое обсуждение ценностной основы и программ воспитания в современной России, но особенно – восстановление всей структуры реальной практики воспитания детей.
7. По мере выхода страны из кризиса будет все больше востребован опыт выдающегося отечественного педагога А. С. Макаренко. Центр макаренковедения сегодня переместился в Европу, его следует вернуть в Россию.
4. ЕСТЕСТВО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ [Критическая статья под названием «Возродить полноценное семейное воспитание» автором была написана и опубликована в газете «Красный Север» (20 марта 1996 года) в связи со стремлением бывшего губернатора Вологодской области Н. М. Подгорнова заменить общественно-государственное воспитание дошкольников семейным, что нашло отражение в его работе «Теория и практика альтернативного (семейного) воспитания» (Вологда, 1996). Пусть плачевный опыт свертывания детских садов, выведения из них детей в период «перестройки» в России навсегда станет поучительным. Здесь материал дается в сокращении.]
История человеческой цивилизации накопила большой арсенал способов искусственного стимулирования развития всего живого, включая самого человека. Человековедческие науки, особенно педагогика и психология, успешно соревнуются друг с другом в разработке путей «интенсификации», «ускорения», «опережения» развития личности. Человечество как бы не замечает, что в таком устремлении к «прогрессу» оно в то же время стремительно регрессирует в отношении источников самосохранения всего живого и условий воспитания, способного сохранять естество развития. Процессы искусственного стимулирования и естественного развития становятся все более противоположными в их аксиологической ориентации.
В этом аспекте и следует оценивать публикацию Н. М. Подгорнова «Теория и практика альтернативного (семейного) воспитания» [Подгорнов Н. М. Теория и практика альтернативного (семейного) воспитания. // Красный Север. Плюс. – 1996. – январь.].
В работе достаточно ясно проведен критический анализ идеологической позиции коммунистической системы воспитания, сделавшей ставку на отмирание семьи, на противопоставление семьи и общества, на ломку семейных традиций и народной педагогики, на приоритет общественного воспитания. (Да и память всех нас еще хранит недавние лозунги, практически воплощавшиеся в жизнь: «Школа – центр воспитательной работы» и даже «Школа руководит семейным воспитанием».) И вот появилась статья 18 Закона РФ «Об образовании», которая в анализируемой работе трактуется как возвращение государственной политики к приоритетному праву семьи в воспитании своих детей.
Одинаковые по смыслу положения статьи 38 Конституции РФ и статьи 18 Закона «Об образовании» целесообразно читать как закрепление естественного права и естественной обязанности родителей воспитывать своих детей, а не как их приоритетное право, логический смысл которого аналогичен бывшему приоритетному праву общественного воспитания. Трактовка статьи 18 Закона «Об образовании» как приоритета семейного воспитания над общественным вновь разрывает эти два необходимые аспекта единого процесса воспитания и развития ребенка, как и прежде, противопоставляет их. В практическом плане это ведет к необоснованному закрытию детских садов, к разрушению структуры дошкольного воспитания, к более продолжительному пребыванию части детей в невыносимых домашних условиях антивоспитания.
Методология противопоставления, присущая бунтарскому революционному духу, одержала верх в советское время, проявляясь везде и всюду, в том числе при развертывании общественного воспитания. Она срабатывает и сейчас в социально-экономических преобразованиях в масштабах страны (Видимо, в России слишком прямолинейно усвоили диалектику!). Она имеет явную тенденцию к проявлению в качестве философской позиции автора указанной работы при возрождении семейного дошкольного воспитания, несмотря на оговорки в тексте и выводах о совместном существовании двух альтернатив. То, что критиковалось, то и сохранилось, только в своем зеркальном отображении.
Отсюда понимание семейного и общественного воспитания как альтернативных систем: «В настоящее время происходит возврат к позитивным чертам семейного воспитания, понимаемого как альтернатива общественному, коллективному» (с. 8 по тексту Н. М. Подгорнова в «Красном Севере»); «В настоящее время необходимо сделать выбор между двумя системами образования» (с. 9); «Употребляемая в нашем случае дефиниция «альтернативное» лишь подчеркивает смену приоритетов» (с. 17). Причем этот приоритет семейного такой, что сеть детских дошкольных учреждений предстает как средство поддержки семейного воспитания (с. 22), деятельность ДДУ переориентируется в соответствии с потребностями семьи [Подгорнов Н. М. Теория и практика альтернативного (семейного) воспитания. // Красный Север. Плюс. – 1996. – январь.].
На наш взгляд, это – сужение функций общественного воспитания, как логический вывод из методологии противопоставления. Взгляд на естественный ход воспитания и развития ребенка признает то обстоятельство, что такой процесс уже невозможно представлять в патриархальной форме, что условия естественного развития ребенка исторически меняются и уровень нормы развития ребенка в соответствии с естественным ходом воспитания сегодня иной.
Семейное и общественное воспитание взаимно дополняют друг друга. Цель – одна и та же, но у них специфические возможности, свой потенциал влияния, свое содержание усваиваемого опыта, свои средства положительного воздействия, свои формы общения и виды деятельности. Одно другим не заменишь, если только ориентироваться на современное полноценное развитие ребенка-человека. Национальная система дошкольного воспитания должна развиваться не как альтернативная, по логике «или» – «или», а как семейно-общественная. Это единая система, в которой та и другая стороны необходимы на всех этапах воспитания – образования, в которой обе стороны в процессе роста ребенка непрерывно взаимодействуют. Уровень нормы общего развития ребенка меняется, и достичь ее можно только единством семейного и общественного воспитания. При таком понимании сути воспитательной системы наконец-то отпадает необходимость вечно что-то перестраивать, разрушать, бросаться в крайности, вечно отказываться от традиций и накопленного отечественного опыта, а потом предпринимать попытки «возрождения». Пора менять саму методологию мышления.
Проблема современного семейного воспитания требует и социального рассмотрения.
Демография как наука накопила достаточно фактов, говорящих о закономерной связи экономической ситуации и демографической обстановки, безусловно влияющей на характер семейного воспитания. Как только в обществе улучшается экономическое положение, так начинаются позитивные демографические изменения, улучшается, естественно, и нравственно-экономическая ситуация в семье, что благотворно влияет на семейное воспитание. И наоборот. Сейчас страна находится в зоне очередного демографического упадка, сроки окончания которого предсказать затруднительно. В период экономической, нравственной и психологической депрессии, демографического спада не создать материально-финансовые и специальные педагогические условия для повышения педагогической культуры родителей и потребного семейного влияния на детей. В таких условиях резкие преобразования на уровне «приоритета», слом имеющейся структуры дошкольного воспитания, «добровольное выселение» части детей из детсадов поведет не к позитивным, а к негативным результатам в развитии детей. Это наглядно проявляется в настоящее время.
Нужны серьезные расчеты обеспечения нормального домашнего воспитания вместе с анализом тенденций экономической ситуации. Такие масштабные преобразования, как в системе дошкольного воспитания, следует осуществлять синхронно с процессом стабилизации и реального укрепления экономики. Это и будет означать, что преобразования идут разумно, осуществляются действительно с позиции интересов детей, а не в погоне за идеей.
Возникает еще один вопрос социального характера: «Преобразования в дошкольном воспитании ориентируются на всех детей или же на отдельные категории семей?» Прекрасные условия семейного воспитания в России существовали всегда, но для отдельных слоев населения: в царской России – для известных классов, в советское время – для семей советской социальной элиты. Будет ли принципиальное отличие в социальной ориентации преобразований системы дошкольного воспитания в современной России? Нередко бываю в сельских районах области и разговариваю с работниками системы дошкольного воспитания. Это, как правило, опытные, заботливые педагоги, хорошо знающие селения, семьи в них, семейную деревенскую жизнь, все реальные проблемы семьи, положение детей в семьях. Нигде не встречал, чтобы дошкольные работники выступали против семейного воспитания, домашнего воспитания там, где в семье есть для этого реальные условия. Но везде встречаю озабоченность, связанную с тем, что часть детей, выведенная из детсадов, оказалась в гораздо более худших условиях жизни, чем прежде. Педагоги конкретно анализируют обстоятельства в соответствии с очевидным: «все семьи разные». Разные по составу, степени «благополучия», материальным условиям, уровню культуры, сохранению национальных традиций, наконец, по степени нравственной деградации. Педагоги видят острейшую необходимость строго дифференцированно подходить к переводу детей на домашнее воспитание, ибо вместе с положительными примерами появились новые слезы, факты одиночества и голода детей. Я бы сказал: если идея рассчитана на всех детей, то в сегодняшних условиях необходимо строгое государственное регулирование процесса перехода на домашнее воспитание, как и обеспечения детскими садами, чтобы ни одного ребенка не бросить на произвол судьбы. Для каждого ребенка найти наилучший вариант сочетания семейного и общественного воспитания с учетом гибкого режима учреждений дошкольного воспитания.
Есть и еще один социальный аспект проблемы: положение женщины-матери в обществе. Бесспорно, что воспитание в семье осуществляется в повседневной жизни, в процессе всей бытовой, хозяйственной деятельности, в которой участвуют и дети. И все же сознательные воспитательные усилия в семье требуют свободного времени и больших затрат энергии прежде всего со стороны матери. За всю историю российской цивилизации не было такого, что русской женщине-матери государство создавало условия для полного проявления ее естественной функции – быть хранительницей домашнего очага и первым созидателем духовного и физического мира своего ребенка. Русская женщина то падает от усталости в поле, то активно строит коммунизм, то участвует в формировании рыночных отношений, то пытается прокормить и спасти семью в разбушевавшейся стихии «перестройки», то устремляется в политику. Кажется, в национальный менталитет вошло представление о том, что русская женщина может все и должна делать все. Не отсюда ли песня с красивой мелодией «Я назову тебя зоренькой, только ты раньше вставай. Я назову тебя солнышком, только везде успевай...» Психолого-педагогическая культура семьи начинается не с литературы, радио и телевидения, а с того, что женщина-мать освобождается психологически, нравственно и материально от острейшей необходимости, бросая все, оставляя детей, идти на работу. Пока государство не предоставит мужчине возможность обеспечивать семью материально, а женщине – оставаться дома и выполнять первейшие обязанности перед своим дитя, собственной совестью матери и государством, добрая идея полноценного семейного воспитания останется в сфере мечты.
Дошкольное воспитание – дело общенациональное, касающееся каждой семьи, и подходить к нему следует со всей ответственностью. Методология противопоставления, психология разрушения и эксперимент здесь недопустимы.
В плане первоочередных действий по налаживанию естественной системы дошкольного воспитания необходимо:
1. Разработать стратегически ориентированную концепцию комплексного дошкольного воспитания.
2. Ни один детский сад не закрывать, не передавать, не продавать. Все допущенные в этом отношении промахи – исправить. Каждый детский сад строился на народные деньги, строился для детей и впредь должен использоваться только для них.
3. В связи с огромным разнообразием воспитательных возможностей семьи для каждого (Каждого!) ребенка определить наиболее правильное сочетание домашнего и общественного воспитания. Перевод ребенка полностью на домашнее воспитание может быть обусловлен только интересами его воспитания и развития, а не позорными причинами безработицы и обнищания родителей. Только убедившись в том, что данному ребенку при новой организации его жизни будет, по крайней мере, не хуже, можно по отношению лично к нему начинать осуществлять преобразования. Поскольку эксперимент над детьми недопустим, то совершенные ранее действия в ущерб ребенку, совершенные в спешке, надо исправить.
4. Делать это следует незамедлительно и опережающе по отношению к другим социальным процессам. Преобразование, налаживание единого семейно-общественного воспитания пойдет долгие годы, а каждому отдельно взятому ребенку надо успеть (дошкольный возраст – жизненное мгновение) сегодня получить максимально возможное развитие.
5. На местах не допускать организации специальных структур (организационно-методического аппарата) по «альтернативному» воспитанию, т. к. это есть средство разделения единого процесса дошкольного воспитания на семейное и общественное, когда каждый потянет «одеяло на себя». Только при сохранении единой организационно-методической службы можно отыскивать для каждого ребенка наилучший вариант сочетания семейного и общественного воспитания.
5. СОХРАНИТЬ СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ НА ОСНОВЕ ТРАДИЦИЙ
Вопросы семейного воспитания никогда не были легкими. В резко меняющихся социальных условиях России они приобрели не только выраженный проблемный, но и кризисный характер.
Общим фактором кризиса выступает потеря традиционных ценностных ориентации.
Еще в недалеком прошлом семья уверенно воспитывала трудолюбие; в новых условиях, когда налицо тунеядство и безответственность многих чиновников, пропаганда легких способов наживы, произошел крах ценности трудолюбия.
Если прежде в семье воспитывалась честность, то в сегодняшних условиях, когда мошенниками объявляются банкиры, олигархи, крупные государственные чиновники, когда богатства страны растащены по частным карманам привилегированных лиц, семья лишилась нравственного стимула воспитывать в детях честность.
Если большую часть XX века русская семья воспитывала детей на уважении к красноармейцам, героям гражданской войны, ветеранам Отечественной войны, то новая идеология во многом очернила их, выдвинула на щит славы белую гвардию, представителей и защитников монархии, дворянства. Так семья лишилась еще одной воспитательной ценности, не выработав иной.
И так по множеству других позиций семейного воспитания. Самые порядочные родители, с лучшим опытом и результатом воспитания, в ответ на обрушившийся шквал ценностных изменений, засомневались, так ли они воспитывали. Так ли надо было воспитывать, коль в 90-е годы XX столетия их дети оказались в проигрышном положении, а в выигрышном – мало образованные, некультурные, ловкачи, приспособленцы и даже преступники? Проблемы и тупики!
Вместе с регрессом государственной политики, общественного сознания, начался регресс семьи:
– усилилась тенденция распада семьи;
– проявилось резкое ослабление воспитания в семье, как сознательных усилий родителей;
– семью стали покидать дети (количество бездомных, не обучающихся и не работающих, в том числе потерянных, детей приблизилось к количеству таких же детей после Гражданской войны);
– значительная часть молодых людей, достигшая зрелого возраста, не хочет создавать традиционную семью и обременять себя семейными заботами, в том числе деторождением;
– в общении взрослых и детей в семье начинают преобладать формально-деловые отношения, ориентация на элементарное преуспевание.
Причины этих изменений в семье – внешние, социальные.
Отмеченные выше деградационные процессы противоречат слоившемуся историческому стилю, опыту воспитания в русской семье, сознательно разрушают духовно-нравственные традиции семейного воспитания. Через такое разрушение вполне можно прийти к ликвидации традиционной русской семьи и ее воспитательной силы.
Все труднее говорить о нормально протекающем, естественном воспитании ребенка в семье. Лишение естества воспитания связано с отсечением целой гаммы ценностей, присущих именно ближайшей и генетически первичной среде окультуривания ребенка – семье.
Семья имеет общечеловеческий потенциал воспитания: чувства кровного родства и привязанности, взаимной любви, взаимозащиты, материальной и моральной поддержки. Семья обладает и этническим потенциалом воспитания: веками складывавшийся национальный образ жизни и поведения, национальные традиции и обычаи, характерные общенациональные черты внутрисемейного единения и гармонии. Семье присущ и региональный (местный), субэтнический потенциал воспитания, исходящий от непосредственного воздействия на семью экологического окружения, ближайшей социокультурной среды, проективных систем (религии, ритуалов, отдыха, игр), своеобразного фольклора, норм трудовой жизни. Научные исследования показывают, что у любого субэтноса исторически складываются и особые черты, качества личности. Кроме того, индивидуальная семья имеет и свой особенный, отличительный потенциал воспитания: принятые в данной семье нормы жизни.
Этот богатейший совокупный потенциал воспитания нормальной семьи вплетен в ткань повседневной семейной жизни, поэтому он близок, понятен, личностно значим для ребенка и является для него естественным фоном развития. Особая сила влияния этих ценностей в том и состоит, что ребенок с самого раннего детства осваивает их незаметно для самого себя, естественно и просто, намного раньше, чем начинает понимать их смысл. Слова известного поэта «Все начинается с детства» имеют точный смысл для физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания в семье.
Вряд ли сегодня в нашем государстве и обществе достаточно осознаются четыре вопроса: во-первых, естественная и незаменимая воспитательно-развивающая сила народно-педагогической культуры; во-вторых, насколько глубоко и опасно ослаблена эта сила; в-третьих, жизненная необходимость восстановления ее как величайшего резерва сохранения человеческого в человеке и культурного развития нации, государства; в-четвертых, сложное переплетение факторов, от которых зависит восстановление семейного воспитания.
Однако речь идет не только о восстановлении полноценной русской семьи и полноценного семейного воспитания в будущем, но и о сегодняшней семье, об актуальном семейном воспитании, его характере и возможностях в противоречивой социальной ситуации. Для сохранения своих воспитательных и социальных функций сегодняшней семье следует опереться на традиции русского семейного воспитания с учетом их развития в современных условиях.
Юридический базис, пусть не вполне достаточный, для этого имеется: положения Конституции Российской Федерации, Семейного кодекса в Российской Федерации, Конвенции о правах ребенка, Основ законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан, Закона «Об образовании», Национальной доктрины образования в Российской Федерации.
Следует восстановить педагогическую основу семейного воспитания (хотя она, безусловно, связана с целостным социально-экономическим положением в стране).
Отметим ряд традиций отечественного семейного воспитания.
1. Особо сильная любовь матери к ребенку. Это – кровная любовь, передающаяся ребенку с молоком матери. С молоком матери передаются и соответствующие чувства (кормить ребенка можно с разными чувствами).
Даже в самых тяжелых условиях мать может сохранить и пронести через всю жизнь любовь к своему ребенку. И это является одним из решающих факторов уравновешенной психики ребенка, его спокойного характера, взращивания ответных добрых чувств к матери и окружающим.
2. Особая нравственная роль бабушки в семье. Бабушка – регулятор семейных отношений на основе своего богатого жизненного опыта, своей мудрости. (Нам остается все больше мечтать о той бабушке, которая была.)
3. Беспрекословное повиновение младших старшим в условиях многочисленной семьи. Старшие растили и воспитывали младших («по цепочке»).
4. Культ многоумения в семье. Пример показывали родители, бабушки и дедушки. К многоумению специально приучали. В почете тот, кто многое умеет (и наоборот).
5. Традиция прививать чувства кровного родства. Отсюда воспитывалась взаимная привязанность, взаимозащита (брат за брата, брат за сестру, отец за сына и т. д.). Этому способствовало и знание родословной (семейное древо). Нация укреплялась, начиная с укрепления кровных связей.
6. Особая забота старших о внутрисемейном единении и гармонии, то, что В. И. Белов назвал «Лад». Лад строился на двух фундаментальных началах: нравственном (любовь, забота друг о друге, взаимоподдержка, взаимозаменяемость); эстетическом (чистота, опрятность, внешняя красота). В доме чисто; жена после хозяйственных дел переодевается и не позволяет себе появляться перед мужем в неряшливом виде; муж не сядет за стол неумытый и не переодевшись в чистую рубашку...
7. Традиция совместного досуга, а не только труда. Если отдых или праздник, то для всех одновременно. Если в церковь – то супруги вместе. Взрослые нередко принимали участие даже в детских подвижных играх (лапта, городки, бабки и др.).
8. В целом народная педагогика ценила и прославляла тех, кто отличался умом, добротой, силой, храбростью, красотой, трудолюбием, имел хороший дом, а в доме – достаток. Неумный, злой, хилый, трусливый, некрасивый, ленивый, бездомный, бедный – такой человек не прославлялся, а во многих своих чертах предавался осмеянию. Его могли жалеть, ему помогали, но он не был в почете в народной педагогике.
Семья всегда выступала средой, где первично воспитывались лучшие качества русского человека. В этом отношении она выступала средой личностного и национального самосохранения человека. Ребенок, защитившись семьей, спокоен и свободен и имеет возможность впитывать лучшие национальные качества, передаваемые семьей.
Важнейшим является вопрос о полноценной семье и полноценном семейном воспитании, приобретающий все более острый характер. Трансформируется структура семьи.
Матери хочется иметь дочь, но она не против иметь и сына. Отцу хочется иметь сына, но он не против иметь и дочь. Брату хочется иметь брата и сестру. Сестре хочется иметь сестру и брата. Жизнь всех связана с дедушкой и бабушкой, к которым особенно тянутся дети. Отсюда, для гармонии семьи, для удовлетворения семейных чувств в ней минимально должны быть два мальчика и две девочки, плюс отец и мать, плюс бабушка и дедушка. Это – формула минимально полной семьи, в идеале отражающая три возрастные линии (поколения).
Сохранение традиционной семьи, по своей структуре максимально приближающейся к желаемой (идеальной) – условие полноценной реализации потенциала семейного воспитания.
Полноценное семейное воспитание характеризуется:
– исчерпывающим влиянием семьи на ребенка, когда вся гамма семейных традиций и ценностей «запущена» в дело;
– положительными результатами, когда детям привита сопричастность к жизни близкого; когда у мальчиков воспитаны черты брата, сына, внука, будущего главы своей семьи, труженика, защитника семьи; у девочек воспитаны черты сестры, дочери, внучки, будущей матери, созидательницы домашнего уюта и хранительницы психологического комфорта.
Национальный опыт и традиции семейного воспитания – это духовный багаж страны на все времена. Чтобы он был действенен, первейшей заботой государства должна быть забота об условиях сохранения (возрождения, укрепления) полноценной структуры семьи.
6. ПСИХОЛОГИЯ ТЕРРОРА И ВОСПИТАНИЕ МУЖЕСТВА
На рубеже XX и XXI веков Россия испытывает на себе психологическое и физическое воздействие методов новой формы войны – террористической. Это воздействие затянулось; применение все новых, античеловеческих методов вызывает стрессовые ситуации, рассчитано на создание массового психоза. Потомки гордых и свободолюбивых славян, других коренных народов России оказались в условиях, когда нет открытой битвы с противником, но следует незамедлительно ответить на вопрос, как быть.
С трагическими последствиями 1 сентября 2004 года террористы захватили школу в Беслане. Судя по материалам газет, радио – и телепередач в те дни, общество переживало шоковое состояние.
Представляемый здесь материал автором был подготовлен и представлен в областную газету «Красный Север» и опубликован 15.09.2004 года. Материл остается актуальным в связи с сохраняющейся проблемой.
* * *
Совершенно невиданное в истории и непредсказуемое для цивилизованного мира злодеяние: террористы начали воевать детьми. Воевать старшеклассниками, первоклассниками, дошкольниками, грудными детьми. Нормальная человеческая психика с трудом может воспринимать произошедшее, не в состоянии принять факт: дети – средство войны. Ясно только, что в современном мире нарастает эскалация зла, и спланированная бойня детей – ее новый, более зловещий уровень даже по сравнению с варварским захватом больницы. Первого сентября детям России открыто и напрямую преподан урок человеконенавистничества и человеческой деградации.
Одновременно мы увидели довольно скромную реакцию сильных мира сего на злодеяние, совершенное в России. Вся мощь мирового, так называемого демократического мира, в практическом плане осталась не задействованной. На это и рассчитывали организаторы террора. Второе, что они не могли не учитывать – это реальная слабость России: слабость государственная, общественная, личностная. Они почувствовали возможность навязывать свою волю, диктовать ход событий и беспомощность государственных структур в предупреждении злодеяний и противодействии им. Они ощущают отсутствие единства внутри общества, где множество политических партий и объединений растащили людей на разные баррикады и бросили их во взаимное противоборство. Они увидели серьезное ослабление человеческой личности – гражданина России, который уже около полутора десятилетии находится под влиянием идеологии индивидуализма, плюрализма, «самореализации», вседозволенности, открытого космополитизма, пренебрежительного отношения к традициям, злорадного отношения к национальному. Варвары современной цивилизации увидели, что Россия сегодня – благодатное поле для террора и площадка для отработки его методов.
Безусловно, у эскалации международного террора, обрушившегося на нашу страну, много переплетающихся аспектов: политико-стратегических, финансово-экономических, социальных, религиозных, военных; можно оценивать и причины происходящего, и степень продуманности концепции безопасности страны, и адекватность внутренней социальной политики, и реальную возможность стран мира объединиться против грозящей всем опасности. Однако на фоне всего этого для России еще яснее вырисовывается необходимость приоритета воспитания человека. Сделать человека сильным, через него – нацию значит обезопасить страну.
Как раз здесь – узел многих проблем. В новой России массовое нормальное воспитание как целенаправленное положительное воздействие на детей, отсутствует, оно заменено развлечениями, досугом, удовлетворением интересов. Закон «Об образовании» фактически освободил школу от воспитания, и лишь педагоги по традиции сами делали то, что было в их силах. Современная школа России ориентируется не на воспитание, а на освоение «ключевых компетенций»; не на разностороннее развитие личности, а на «индивидуальную траекторию образования» и на профессиональный выбор; не на воспитание мужества и благородства, а на некое «формирование человеческого ресурса с новым качеством» (понимай, как хочешь); а профессиональная школа – на подготовку кадров с учетом потребностей рынка и бизнеса.
Да, нам нужно современное образование со всеми его новациями, но образование не в замен воспитания, а для усиления сильных качеств личности и воспитания гражданина. Да, нужно усиливать социализацию образования, но сегодня социализация молодежи должна выливаться, прежде всего, в патриотизм. Да, нужно усиливать практическую значимость образования, но практика жизни затребовала не столько профессиональной ориентации школы, сколько воспитания мужества, самоотверженности и мудрости молодежи.
В процессе обучения, во внеурочной работе, в системе дополнительного образования, в летних лагерях, в семье и армии, с малолетства и до зрелого возраста – всюду и непрерывно воспитывать силу воли, смелость, мужество, патриотизм, единство народа вместе с добротой, благородством и мудростью. У каждого ребенка формировать здоровое духовное и физическое начало! Дело заключается не в импульсивных воспитательных мероприятиях, не в эмоциональных эпизодических митингах и протестах, не в горячих призывах к единству и солидарности, а в осознанной и целеустремленной государственной, образовательной, культурной политике. Но как много для этого надо сделать, начиная с изменения самого духа, методологии модернизации образования!
У нас нет иного выхода. В мировом пространстве найдется немало хладнокровных детоубийц, готовых залить Россию слезами, у которых «мальчики кровавые в глазах» не запрыгают. Нам следует отбросить иллюзии и мифы. Надо сосредоточиться и спокойно, не боясь никого и ничего, воедино, плечом к плечу, рука в руку противопоставить современным варварам человека не трусливого, а смелого, не импульсивного, а волевого, не психически измотанного, а уравновешенного и стойкого, держащего в одной руке знамя миролюбия, в другой – обнаженную шпагу. Пусть парни – герои «Альфы» и «Вымпела», жизнью своей пожертвовавшие при спасении детей в Беслане, останутся для нас светочами в воспитании миллионов юных граждан нашей России. Только при этом условии наша жизнь не превратится в непрерывный процесс отпевания, молитв и похорон.
Дорогие педагоги-профессионалы! Мы с вами знаем, как надо воспитывать мужество и благородство, сплачивать детей, развивать коллективизм и физическую силу. Мы не забыли прошлый опыт такой работы, найдем и новые ее формы. Медлить больше нельзя. Повернем же весь педагогический процесс в сторону воспитания и призовем руководителей государства изменить социальную политику так, чтобы она соответствовала новой ситуации и способствовала единению людей и нашим педагогическим усилиям!
Раздел V
ОБУЧЕНИЕ – ГЛАВНЫЙ ПУТЬ СОХРАНЕНИЯ НАУЧНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
...цельная истина раскрывается
только цельному человеку.
Н. О. Лососий
1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ И. Ф. СВАДКОВСКОГО В ЛОГИКЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ
С прогрессивной и перспективной социально-педагогической идей современности гуманизации образования связываются надежды на овладение культурой, на нравственное, интеллектуальное, эмоциональное развитие человека, на проявление творческой природы личности и индивидуальности. Она вызывает необходимость разработки теории человеко-ориентированного процесса обучения.
Современные научные разработки процесса обучения имеют богатейшие предпосылки в педагогическом наследии, оставленном выдающимися педагогами. В плеяде крупнейших отечественных педагогов советского периода достойное место занимает Иван Фомич Свадковский – смелый и оригинальный мыслитель, глубокий аналитик, автор многих педагогических работ, которые прокладывали дорогу современному видению теоретических вопросов обучения.
Обратиться к дидактическим трудам И. Ф. Свадковского заставляет то обстоятельство, что в них обнаруживается начало анализа таких фундаментальных положений интеллектуально-духовной и практической деятельности ученика, без которых создание теории человеко-ориентированного процесса обучения не представляется возможным.
Исходной точкой педагогической мысли И. Ф. Свадковского является положение о том, что предмет исследования всех дидактических проблем – процесс образования человека. Ученик в этом процессе предстает как познающий реальную действительность, устанавливающий взаимоотношения с ней, развивающийся человек.
В связи с этим для процесса обучения фундаментальной оказалась проблема отношения мышления ученика к познаваемой реальной действительности. Анализируя процесс обучения с позиции диалектической теории познания, ученый приходит к выводу, что в познании реального мира ученик мыслит не по своим субъективным законам, а по объективным законам логики, отражающим движение реальности. Для ученика, как и для учителя, обязательна логика, которая ведет к правильному познанию истины. Вместе с таким выводом была предпринята попытка сформулировать логическую закономерность процесса обучения. Все это открывало возможность для широкого экспериментального исследования процесса обучения с его логической основой, вариативной логики учебно-познавательной деятельности и вопросов управления развитием диалектического мышления детей.
Анализ отношения мышления ученика к познаваемой реальной действительности помог, заострив внимание на проблеме соотношения познания ученика и научного исследования, показать специфику учебно-познавательной деятельности. Недостаточная разрешенность этой проблемы до сегодняшнего дня сказывается на упрочении формалистического понимания обучения как «процесса усвоения знаний» с его отрывом от жизненной практики; она тормозит развитие теоретического мышления, самостоятельности и творческих способностей детей, разработку методик и технологий овладения исследовательским способом деятельности в процессе обучения.
Ученик рассматривается не только в отношении его мышления к объективным законам логики, но и как субъект познания реальной действительности с его психической готовностью к такому познанию. Законы психической жизни ученика определяют возможность эффективности процесса обучения. Здесь была поставлена новая проблема отыскания закономерностей процесса обучения, которые определяются психическим развитием человека.
Развивая взгляд К. Д. Ушинского на учение как труд, И. Ф. Свадковский усиливает психологический анализ личности и деятельности ученика, ставит вопрос о развитии у детей в процессе обучения широкой совокупности нравственных качеств, психологических свойств и процессов (трудолюбия, воли, внимания, эмоций и др.).
Исторически развивающиеся представления о роли логического и психологического в процессе обучения, принимавшие различные формы соотношений, в работах И. Ф. Свадковского получили четкое выражение в виде анализа процесса обучения с логической и психологической сторон в их соподчиненности. Способы активизации различных психических свойств и процессов рассматриваются относительно логических моментов познавательной деятельности учащихся. Тем самым была заложена основа для перспективного научного подхода, развитие которого сегодня трансформируется в многосторонний теоретический анализ процесса обучения (социологический, культурологический, этический, логический, психологический, физиологический).
Движение к разностороннему анализу личности и деятельности ученика помогало видеть опасности узко направленного анализа процесса обучения. Невозможно не вести объективно-логический анализ обучения, ибо без этого закрывается путь к открытию ведущих педагогических закономерностей, но нельзя и останавливаться только на этом анализе, ибо педагогика рискует остаться бездетной. Невозможно не учитывать субъективную готовность ученика к познанию мира, т. к. без этого процесс обучения остается абстрактным и безличностным, но нельзя и выводить всякие педагогические действия из законов психологии, полностью психологизировать процесс обучения, ибо в этом случае получим субъективизм и ситуативность в организации обучения. Нельзя не опираться на факты и опыт в обобщении педагогических закономерностей, чтобы избежать их умозрительности, но нельзя и сводить дело к чистому эмпиризму, за которым не увидишь закономерного. Такие предупреждения и научно-методологические позиции особенно актуальны сегодня, на новом витке психологизации обучения (преимущественно на базе зарубежной психологии) и ползучего эмпиризма.
Одним из принципов научной методологии И. Ф. Свадковского было выведение педагогических закономерностей из анализа самой сути педагогических явлений. Поскольку в центре дидактического анализа – познающий и развивающийся ребенок, то ученый вполне допускал возможность учета всех научных открытий, «работающих» на образование ребенка, всего богатства исторического опыта, независимо от философских и социальных основ этого опыта, за что был подвергнут необоснованной методологической критике.
Выведение педагогических закономерностей из самой сути педагогических явлений позволяло И. Ф. Свадковскому видеть ложные методологические подходы к их анализу, такие как схоластическая формулировка принципов, под влиянием которых будто бы должны открываться дидактические закономерности. Отвергались и другие педагогические «клише», которыми засорялась наука об образовании детей и от которых не могут избавиться и современные исследования в педагогике.
Таким образом, в дидактическом наследии И. Ф. Свадковского обнаруживается целая совокупность взаимосвязанных идей, относящихся к самой природе процесса обучения:
– обучение есть процесс образования человека;
– ученик – познающий реальную действительность человек;
– законы логики обязательны для ученика;
– логика процесса обучения обусловлена содержанием образования;
– логика процесса обучения – его ведущая линия;
– процесс познания учеником действительности сопоставим с научным исследованием как по сходным, так и по отличительным признакам;
– ученик – субъект познания с его психологической готовностью и возможностью познания;
– учение есть труд, требующий от ребенка физического, нравственного, психологического проявления и в то же время развивающий ребенка;
– психологическое в процессе обучения соотносится с логическим;
– методы обучения соподчинены логическим моментам процесса обучения.
Все это и создает предпосылки для разработки теории целостного педагогического процесса, созидающего человека.
2. ЖИЗНЕННЫЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ОПЫТ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ
Современные дети приходят на урок с довольно обширными и разнообразными представлениями, полученными вне школы. Личная практика, житейские наблюдения, живое общение между людьми, с момента зарождения человеческого общества служившие источниками накопления познавательного опыта человека, сегодня дополнились новым могучим источником приобретения знаний – средствами передачи массовой информации, перспективы развития которых все увеличиваются. Встречающееся на страницах печати выражение «школьник в океане информации» имеет достаточно точный смысл.
Жизненный познавательный опыт, т. е. представления, понятия, практика, приобретенные вне организованного процесса обучения, оказывает все возрастающее влияние на формирование духовного мира ребенка. Поэтому старый вопрос, как быть с жизненным опытом учащихся, в настоящий момент приобретает особую остроту.
История педагогики знает различные взгляды на роль жизненного опыта детей в учебном процессе, начиная со схоластического обучения, отрицавшего личную мысль, собственный опыт ребенка, и кончая признанием индивидуального опыта в качестве основы обучения (теории индивидуалистической педагогики, свободного воспитания, прагматизма). Крайним проявлением последнего явились идеи зарубежных педагогов, оформившиеся к 70-м годам XX века в теорию «сопутствующего обучения». Суть ее сводится к тому, что человек в современных условиях может получить достаточное образование с помощью средств массовой информации, встреч с интересными людьми, свободного обмена мнениями, путем обучения на улице, в кафе, на стадионе и т. д. Школа не только не имеет существенного образовательного значения, но является косным и реакционным учреждением, поскольку заставляет ребенка изучать не то, что соответствует его интересам, а то, что считают важным другие. Поэтому школа не нужна.
Измышления о замене школьного образования образованием «сопутствующим», как бы велики ни были его источники, отвергаются научной педагогикой. Только специально организованное обучение способно обеспечить систему научных знаний, целенаправленно формировать научное мировоззрение, развивать способность к самостоятельному добыванию знаний, систематизировать внеучебный опыт и научить школьников из обрушивающегося на них потока всевозможной информации отбирать и закреплять в сознании познавательно ценное, нравственно полезное.
Антинаучным являются и взгляды, признающие жизненный опыт учащихся в качестве основы обучения, в какой бы форме они ни выступали. Не ограниченный опыт детей, а система научных знаний определяет обучение. Даже в том случае, когда опыт учащихся большой и его надо обобщить, не опыт, а требования науки, выраженные в учебной программе, лежат в основе такого обобщения. Однако жизненный опыт детей нельзя и недооценивать. А такая тенденция ясно намечена в известной теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.
В жизненной практике познание ученика объективно начинается с того основания, от которого мысль движется к истине: он имеет дело с реальными предметами. Накапливаемые при этом факты, конкретные образы составляют фундамент научных знаний. В то же время под влиянием окружающей жизни и повседневной деятельности в сознании детей зачастую образуются искаженные представления, развиваются ложные суждения. Необходима специальная работа по их перестройке, поскольку, как показано многочисленными психолого-педагогическими исследованиями, они не только остаются в сознании человека, но и вытесняют научные знания, влияют на формирование убеждений.
Оба противоположных подхода: отказ от использования жизненного опыта учащихся в обучении и признание опыта детей в качестве основы обучения – не содействуют успешной постановке учебного процесса. Во многих работах отечественных дидактов жизненный познавательный опыт учащихся оценивается объективно – как важное условие и средство плодотворного и сознательного овладения научными знаниями, преодоления формализма в обучении, активизации учащихся при усвоении теоретического материала.
Практика учета и использования жизненного опыта школьников в обучении выдвигает перед учителем ряд вопросов. Что из себя представляет этот опыт по уровню приближения его к научным знаниям? Какие наиболее доступные и эффективные методы можно использовать для его выявления? Как расширять, пополнять опыт детей, чтобы успешно использовать его для усвоения научных понятий? Как органически сливать жизненный опыт учащихся с научными знаниями, чтобы опыт служил опорой при усвоении знаний и, в свою очередь, систематизировался, осмысливался с позиции науки, а в необходимом случае – перестраивался? Как сказывается использование жизненного опыта на логике познавательного процесса в школе?
Виды жизненного познавательного опыта учащихся
В отечественной психологии установился взгляд на то, что психика человека складывается в деятельности. Результаты познания, сопровождающего любую деятельность, в частности представления и понятия, определяются содержанием и характером этой деятельности. Разнообразие внеучебной деятельности детей означает разнообразие источников их жизненного познавательного опыта. Деятельность любого ребенка в общем многогранна. Однако разные виды ее занимают в жизни детей неодинаковое место. Наблюдается относительное доминирование того или иного вида деятельности во внешкольной жизни учащихся.
Для практики обучения важным является выяснить, какова направленность внеучебных интересов ученика, чем он больше увлекается, каким видом деятельности больше занят. Значимость этого связана с неодинаковой ролью разных видов деятельности в развитии ребенка и, в частности, в познании им окружающего мира. Преобладающие виды деятельности накладывают отпечаток на личность ребенка в целом и на особенности его жизненного познавательного опыта.
Ниже кратко характеризуется познавательное значение основных видов внеучебной деятельности учащихся.
В личной практической деятельности дети непосредственно имеют дело с вещами, реальными предметами. Они неоднократно обращаются с одними и теми же или со сходными предметами, сопоставляют их, что способствует образованию наиболее полных представлений, богатых конкретным содержанием.
В процессе игры и труда ребенок зачастую сам (хотя бы методом «проб и ошибок») открывает свойства предметов, их назначение. Вследствие этого личный опыт окрашивается эмоциональными переживаниями, радостью и удивлением вновь открытого. Практика становится не только источником знаний, но и источником чувств. Обе эти стороны сливаются в едином познавательном процессе и поэтому образы предметов остаются наиболее прочными и яркими в сознании.
Непосредственно сталкиваясь с многообразием предметов, ребенок даже через одно определенное действие может ознакомиться с различными сторонами материального мира. Так, перемещая тяжелый предмет с помощью рычага, он эмпирически изучает прочность и упругость, длину и вес тела, силу и явление трения. Круг предметов и явлений, познаваемых детьми в личной практике, очень широк. Приобретаемые при этом представления могут быть использованы при усвоении учащимися содержания самых различных учебных предметов.
В практической деятельности ребенок не только приобретает представления о конкретных вещах, но и абстрагирует их существенные свойства, подходя к определенным. Следует отметить, что иногда недостаточно широкий круг предметов, который бывает представлен ребенку в его личной практике, приводит к образованию неверных ассоциаций.
Деятельность руки постоянно контролируется зрительным восприятием, которое имеет и самостоятельное познавательное значение. Повседневные наблюдения вооружают ребенка множеством конкретных представлений, фактов. П. П. Блонский [Блонский П. П. Избранные психологические произведения. – М: Просвещение, 1964. – С. 334.] в этой связи отмечал, что когда мы говорим об образной памяти человека, то обычно имеем в виду зрительные образы, ибо другие образы сравнительно редко фигурируют в воспоминаниях человека.
Ребенок наблюдает за трудом людей, за работой разнообразных машин. В природе он видит предметы, явления в естественных условиях, что способствует формированию наиболее четких, правильных представлений о животных, растениях, сезонных явлениях и т. д. Зрение с малых лет выводит ребенка за пределы окружающих его земных предметов, представляя восприятию небесные тела и атмосферные явления. Спецификой зрительного восприятия является восприятие цвета и глубины, развитие которого у детей представляет важную предпосылку для художественного восприятия и усвоения курсов стереометрии и черчения в школе.
По мнению С. Л. Рубинштейна, «...мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении» [Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М: Учпедгиз, 1946. – С. 380.]. Данные процессы приводят к абстрагированию определенных признаков явлений, которые так или иначе обобщаются. Но в повседневных наблюдениях дети преимущественно ориентируются все же на внешние, наглядные стороны явлений. Эти наглядные стороны, за которыми скрывается иногда противоположная им сущность, и отражаются в детских представлениях.
Особое место среди видов познавательной деятельности занимает такой, когда дети, в отличие от личной практики и личных наблюдений внешнего мира, получают знания опосредованным путем, через слово и различные средства наглядности. А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия подчеркивают, что сфера речевого общения ребенка значительно шире сферы его практики и его чувственного опыта [Леонтьев А. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения Л. С. Выготского // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – С. 22.]. Это расхождение увеличивается с возрастом. В условиях современной научно-технической революции речевое общение ребенка представляет собой не только общение с окружающими его людьми, но и приобретение обобщенного человеческого опыта из таких источников, как Интернет, телевидение, кино, радио, научно-популярная и художественная литература, периодическая печать, научно-популярные лекции, театр и др.
В свое время А. А. Люблинская [Люблинская А. А. Мышление ребенка. – Л.,1958; Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. – М.: Просвещение, 1965.] показала значение общения ребенка со взрослыми для передачи общественного опыта ребенку через речь. В общении со взрослыми слово выступает для детей прежде всего со стороны своего лексического значения. На этой основе дети знакомятся с различными предметами, со способами обращения с орудиями труда. Речь помогает им выделять положения предметов в пространстве, абстрагировать и обобщать их признаки.
С помощью литературы и средств массовой информации дети входят в мир общественных отношений, узнают об истории разных стран, знакомятся с событиями в экономической, политической, научной областях. Они накапливают знания о различных географических объектах, узнают о жизни людей, о животном и растительном мире в различных природных зонах и на разных материках, о жизни в глубинах морей и океанов, о путешествии ученых с целью разгадки тайн природы и т. д. Важной особенностью рассматриваемого вида жизненной познавательной деятельности, таким образом, является то, что учащиеся получают информацию о таких явлениях и событиях, которые непосредственно пронаблюдать не могут, не могут быть и их участниками, о явлениях и событиях, отодвинутых в пространстве и во времени.
Вместе с тем «стихийное» восприятие информации рассматриваемых источников нередко приводит к образованию в сознании учащихся искаженных, поверхностных и неустойчивых представлений и понятий. Обобщая высказывания по данному вопросу в психолого-педагогической литературе, можно указать на следующие причины появления подобных представлений и понятий: 1) недостаточное развитие абстрагирующе-обобщающего мышления, вследствие чего происходит неправильное понимание прочитанного или услышанного, принятие случайного признака за существенный; 2) тенденция детского мышления «направляться при восприятии на действие, конечный результат, назначение, употребление, цель» (П. П. Блонский), помогающая понять общий смысл явления, но охватывающая его в слишком общем, недифференцированном виде; 3) сравнительная бедность детского словаря, из-за чего значение нового слова может быть неизвестным, не понятым; 4) многозначность слова, употребляемого как в науке, так и в обыденной жизни, часто являющаяся помехой для правильного понимания смысла термина; 5) бессистемное восприятие многочисленных и разноплановых сведений, не содействующее тому, чтобы мысль останавливалась на отдельных, наиболее важных в познавательном отношении моментах.
Таким образом, жизненный познавательный опыт учащихся по его источникам можно подразделить на следующие виды:
1) опыт, складывающийся в результате личного практического обращения с предметами;
2) опыт, образующийся при повседневном наблюдении реальных предметов, явлений;
3) опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение со взрослыми, сверстниками.
Вопрос о соотношении различных источников внеучебного познавательного опыта школьников остается в науке не изученным и заслуживает специального исследования. Для нас же существенным является то, что выделенные психологически разные виды жизненного опыта имеют важное значение в дидактическом отношении, они непосредственно соприкасаются с областью обучения. В процессе усвоения новых знаний в школе используются именно результаты или личной практики, или собственных наблюдений детей или же те знания, которые они приобрели при чтении, просмотре кинофильма и т. д.