7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.
Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10-11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.
Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно - при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.
На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.
Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общении как ведущей деятельности9. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.
На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.
Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка, - ролевой. Главное значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка. Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.
В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения - интимно-личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту. Примечательной особенностью общения подростков является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах воспроизводит деловые и личные взаимоотношения, существующие между взрослыми.
В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.
Концепция Д.Б.Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д.И.Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом.
В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени: стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Они, соответственно, делятся на три этапа: от рождения до 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 17 лет. В свою очередь первая фаза делится на четыре периода: 0-1 год, 1-3 года, 3-6 лет,, 6- 10 лет, а вторая - на два периода: 10-15 лет, 15-17 лет.
Внутри каждого из шести выделенных периодов имеются три стадии, характеризующиеся сменой ведущей деятельности и внутренними преобразованиями, которые за это время происходят в личности.
Д.И.Фельдштейн считает, что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности. Одна из них - изменение социальной позиции личности. Переходы с одного уровня развития на другой могут происходить плавно и быстро, со значительными качественными изменениями в личности. Во время плавных переходных периодов ребенок обычно не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят именно эти вопросы.
Внутри каждого периода процесс развития проходит через следующие три закономерно чередующиеся стадии:
1. Развитие определенной стороны деятельности.
2. Максимальная реализация, кульминация развития данного типа ведущей деятельности.
3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).
В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как "кризис трех лет", а второй - переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как "кризис подросткового возраста", или "кризис полового созревания". Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.
РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.
Л.С.Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, появилась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.
Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, практически не связанными с интеллектом. На этой ступени речь ребенка является скорее эмоционально-экспрессивной и коммуникативной формой поведения, чем интеллектуальной, т.е. служит выражению и обмену чувствами. В течение первого года жизни ребенка у него ясно обнаруживаются две указанные функции речи. Само развитие речи здесь только начинается и носит подготовительный характер. Вначале у ребенка формируется фонематический слух10. Он складывается довольно рано, задолго до того, как ребенок начинает пользоваться речью и самостоятельно произносить слова. Такой слух еще никак не связан с мышлением, он относится к области восприятия и частично затрагивает память.
Начиная с раннего возраста, около двух лет, линии развития мышления и речи сближаются и дают начало новой форме поведения, характерной для человека. В результате такого сближения растущему индивиду открывается символическая функция речи. Ребенок, у которого произошел этот важнейший психологический перелом, начинает самостоятельно и активно расширять свой словарный запас, задавая по поводу каждой новой вещи вопрос: как это называется? Происходит быстрое увеличение количества узнаваемых и произносимых слов, выражающих собой названия окружающих предметов и явлений, и с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Внешняя сторона речи продолжает развиваться у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям и, наконец, к связной речи, состоящей из развернутого ряда мыслей - предложений. Известно также, что по своему значению первое слово - морфема ребенка - есть целая фраза, односложное предложение по содержащемуся в нем смыслу. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает, таким образом, с предложения и только позднее переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя мысль, слитно выраженную в однословном предложении, на ряд связанных между собой словесных значений.
Под влиянием теории американского лингвиста Н.Хомского в середине XX в. произошла переориентация исследований в области психологии развития детской речи. Вместо того чтобы изучать, как ребенок заучивает отдельные слова, исследователи сосредоточили свое внимание на попытках ребенка осознать и выделить правила порождения этих слов. Было замечено, что первое двухсловное высказывание ребенка уже обладает структурой или грамматикой, отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом развитии на пути к грамматике взрослых проходят через серию отчетливо выделяемых стадий, которые будут рассмотрены в одной из следующих глав.
Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами "потому что", "несмотря на", "так как", "хотя", чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка явно идет впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством мышления. Семантический план речи, замечает Л.С.Выготский, есть только один из ее внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление. Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем дошкольном возрасте. Особую линию в развитии мышления детей представляет та, которая характеризуется постепенным соединением мысли со словом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Первые признаки - предпосылки развития диалогической формы общения между ребенком и взрослым - появляются к двухмесячному возрасту (эмоциональное общение - комплекс оживления). Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда ребенок еще не в состоянии говорить, стимулирует его познавательную активность и демонстрирует нужные формы поведения в диалоге, и эти формы поведения впоследствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль, появляются первые его собственные вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый обращался к ребенку еще в доречевой период его развития. Собственная речевая активность ребенка побуждает взрослого переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережающего наличный уровень развития ребенка и тем самым стимулирующего его дальнейший рост.
Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.
В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6-7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым (возраст "почемучек"). В это время в диалоге ребенка появляется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается с ним.
Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребенка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого. Вопрос, обращенный к другому человеку, часто служит для ребенка средством уточнения собственной позиции, а не только способом получения новой информации. К концу дошкольного детства внешний диалог превращается уже во внутренний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является известный феномен детской эгоцентрической речи. В начале младшего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога, адресованные друг другу, в данном случае вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому, начинают активизировать их мыслительные процессы и выполнять взаимно развивающую интеллектуальную функцию. Этому особенно способствуют вопросы типа "почему?". "За вопросом в форме "почему" у младшего школьника стоит не просто любопытство... а обнаруженное противоречие между какими-то сложившимися представлениями"11. Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию. Значительная часть детей этого возраста, около 20%, способна адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный внутренний диалог. Далее появляются так называемые "вопросы-гипотезы", которые в своем содержании несут предположительный ответ на поставленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо чувствительный, или сен-зитивный, к развитию способности ребенка ввдцелять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать.
Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с переходом ребенка из младшего школьного в подростковый возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко падает, зато значимо возрастает число, расширяется и углубляется содержание тех вопросов, которые подросток ставит перед самим собой.
Начальный период подросткового возраста можно рассматривать как своеобразный пик любознательности, которая в эти годы в отличие от дошкольного детства направлена уже на выяснение сущности вещей и явлений. Повышенная любознательность, однако, характеризует не всех детей, и их индивидуальные различия в этом отношении в подростковом возрасте резко возрастают.
Если Л.С.Выготскому и Н.Б.Шумаковой, чью точку зрения на процесс развития диалогической формы речи мы только что рассмотрели, удалось проследить изменения речи вплоть до того момента, когда она становится средством мышления, то заслугой Ж.Пиаже, к изложению взглядов которого мы переходим, явилось детальное изучение развития мышления до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Как Л.С. Выготский в отношении речи, так и Ж.Пиаже в связи с мышлением пришел к выводу о том, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе проведенных исследований Ж.Пиаже были выделены логические структуры мышления - операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.
Знания для Ж.Пиаже - это не сумма единиц информации и не состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически. Предметами познавательных действий могут стать реальные объекты, их образы, знаки и символы.
Основная цель разумного поведения или мышления человека - адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж.Пиаже называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умственных действий.
Операция - центральное понятие теории Ж.Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством - обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. Операция - это обратимое действие. Такими обратимыми операциями, выполняемыми как в прямом, так и в обратном порядке, являются большинство парных математических операций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями.
Основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии развития на другую, - ассимиляция, аккомодация и равновесие. Ассимиляция - это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.
Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возникают ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные действия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Равновесие между этими процессами означает их оптимальное сочетание. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией - трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта, от тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать на всех уровнях интеллектуального развития.
Ж.Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей: 1. Сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18-24 месяцев. 2. Дооперациональная стадия, от 18-24 месяцев до 7 лет. 3. Стадия конкретных операций, от 7 до 12 лет. 4. Стадия формальных операций, после 12 лет. В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно.
К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа, зависящего от наследственности, становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям. Основная характеристика дооперациональной стадии - начало использования символов, в том числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре, в процессе подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако когда соответствующую задачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуации, включающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трехлетнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруднения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Можно поэтому предположить, что те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, это трудности, обусловленные недостаточной развитостью речи.
На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Они сравнительно легко справляются с задачами на сохранение (феномены Пиаже)1. Дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов, которые выражаются отношениями:
если А=ВиВ = С, тоА=С;А+В = В + А
Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например по весу или величине. В теории Ж.Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т.п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, т.е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.
Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.
На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии - способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является системный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта.
В табл. 1 в обобщенном виде представлены основные стадии развития интеллекта ребенка по Ж.Пиаже и дано краткое описание каждой стадии.
Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии, которую можно назвать стадией А, самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все эти предметы (скажем, палочки), предложенные им, одинаковы. На второй стадии (стадия Б) они делят предметы на две категории: большие и маленькие, без их дальнейшего упорядочивания. На стадии В дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На стадии Г ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии Д он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищет самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т.е. он понимает, что элемент "а" в серии одновременно меньше всех предшествующих элементов и больше всех последующих.
На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различным признакам, например по высоте или по весу. Они также бывают способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того - вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова.
Опыты на сохранение, проведенные Ж.Пиаже, их результаты и интерпретация многократно проверялись, иногда подтверждаясь, иногда подвергаясь сомнению. Некоторые современные критики Пиаже полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника и не совсем верно интерпретировал результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать так, чтобы оценки поведения ребенка и его интеллекта не опирались на речевые высказывания ребенка, т.е. не связывались с речью, то уже к 3-4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усвоения понятия сохранения количества при изменении форм и расположения предметов.
Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверждающих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомерность разделения процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне возможно, утверждали они, что выделенные Ж.Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Много примеров подобного рода мы обнаруживаем в интеллектуальном поведении животных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.
Операции являются интериоризованными действиями, зависящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких операциональных структур является процесс, который можно наблюдать у детей между 4 и 5, 11 и 12 годами жизни в ситуации, в которой для объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.
Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7-8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7-8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9-10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11- 12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.
Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т.е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.
Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое созревание организма. Устойчивый последовательный характер стадий развития является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж.Пиаже, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не в их практической реализации.
Большое воздействие на теоретические исследования развития детского мышления, а также на практику обучения и воспитания детей оказала концепция, разработанная другим американским ученым Дж.Брунером. Как и многие другие исследователи, Дж.Брунер исходил из представления о том, что детская культура и язык играют важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Он также использовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.
Основные идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:
1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течение первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к воображению (представлению отсутствующего объекта), иконическая память и символическое кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последовательности примерно на 6,12 и 18 месяцах жизни ребенка.
2. Сами по себе эти биологические способности относительно незначимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.
3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы переоткрывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова. Этому, в частности, способствует собственная генетическая предрасположенность детей к восприятию педагогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних (обучение и воспитание) и внутренних (биологическое созревание) факторов.
4. Из различных систем символического представления информации, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного значения для его развития, как язык. Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, использовать логику.
5. Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качественных изменений в его мышлении. Для того чтобы такие изменения произошли, дети должны научиться соединять использование языка с другими способами представления информации.
6. В различных культурах этот процесс идет по-разному. Для того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальными операциями, описываемыми Ж.Пиаже, необходимо, чтобы их обучение носило формализованный характер, т.е. велось на абстрактно-теоретическом уровне. Данный тип обучения разделяет две системы представления информации: конкретную (иконическую) и абстрактную (теоретическую) - и помещает детей в такую ситуацию, где слова систематически используются без ассоциирования с материальными предметами, которые они представляют.
Теория развития детского интеллекта по Ж.Пиаже на протяжении нескольких десятков лет с момента ее появления (первая половина XX в.) привлекает к себе пристальное внимание ученых и практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи корректируют и дополняют. Одна из попыток последнего рода была сделана американским ученым Паскуалем-Леоне. Он постулировал существование особой интеллектуально-мотивационной силы, которую назвал силой внимания. Данная сила была определена как максимальное число независимых интеллектуальных схем, которые могут одновременно полностью актуализироваться у человека при возникновении какой-либо проблемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3-4-летнего возраста и до 15-16 лет включительно. У юноши сила внимания на 5-6 единиц больше, чем у ребенка младшего дошкольного возраста.
Недоразвитием силы внимания, а не операциональных структур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, слабость детского интеллекта. Ж. Пиаже объяснял сходство решения задач детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логических структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъекта, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяснил, исходя из общих требований к координации схем в этих задачах, "силой внимания" у субъекта. Для Ж. Пиаже разница в готовности детей к обучению объясняется различиями в сформированное операциональных структур; те же самые различия по Паскуале-Леоне объясняются разницей в силе внимания. Еще один вариант развития концепции Ж. Пиаже предложил Р.Кейс. Его теория основана на принятии следующих постулатов (они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина, Пиаже, из информационной теории интеллекта):
1. Ребенок родится с серией практически готовых к употреблению двигательных операций, которые из непроизвольных он постепенно переводит под свой сознательный, волевой контроль в течение нескольких первых месяцев жизни.
2. Эти первые произвольные, контролируемые операциональные структуры затем координируются друг с другом. Как только это происходит, появляются заметные изменения аккомодации в мышлении ребенка.
3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до И лет; от 11 до 18,5 лет.
4. Итоговые операции каждой стадии организуются в устойчивую систему, которая позволяет ребенку проявлять значительную гибкость на определенном познавательном уровне.
5. Дифференцированные и скоординированные операционные системы служат строительным материалом для следующих стадий развития.
6. Исполнительные и контролирующие структуры интеллекта могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представление существующих состояний, представление желательных состояний (целей) и представление операций или стратегий перехода из одного состояния в другое.
1. Дети приобретают способность усмотрения принципа решения задачи (инсайта) тогда, когда у них сформировалась внутренняя система логически последовательных шагов перехода от существующего состояния к желательному через ряд промежуточных состояний, т.е., говоря кибернетическим языком, когда в их голове есть алгоритм такого перехода.
8. Дети рождаются на свет с готовой способностью представлять в виде образов определенные элементы наличной ситуации. Они также рождаются со способностью к воссозданию по памяти недавно пережитых или желательных состояний в качестве целей, с элементарными способностями действовать в направлении этих целей.
9. Многие явления интеллекта, внешне похожие на стадии развития, можно объяснить, допустив, что дети приобретают новые способы перехода от наличных к желательным состояниям и что эти способы каким-то образом включаются в действие, обогащая интеллект.
Исходя из этих постулатов, на основе серии промежуточных рассуждений Р.Кейс приходит к следующим выводам, составляющим основу его собственной теории:
1. Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его развития происходят за счет координации исполнительных структур, степень сложности которых одинакова, но функции и внутренняя форма различны. Второстепенные изменения производятся путем координации таких исполнительных структур, сложность, форма и функции которых одинаковы. I 2. В процессе когнитивного развития ребенка происходят следующие типичные изменения: 1
а) одна структура становится частью другой;
б) ситуация, которая требует такого вхождения, репрезентируется в сознании как часть проблемы;
в) происходит объединение операций, и они включаются в структуру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклом или подпрограммой;
г) для того чтобы вновь созданная структура функционировала нормально, определенные необходимые изменения происходят в каждом ее элементе, т.е. она как бы вся немного перестраивается.
3. Период от 2 до 5 лет вопреки Ж.Пиаже не предшествует появлению операций. Он представляет собой вполне самостоятельную стадию развития, со своей собственной последовательностью операциональных структур и собственным результатом развития.
4. Четыре основные класса интеллектуальных операций представляют собой: сенсомоторные операции, операции, направ- 1 ленные на выяснение отношений, измерительные операции и I векторные операции (абстрактно-измерительные). 1
На характер концепции, представленной Р.Кейсом, очевидное влияние оказали достижения в области техники, технологии и структур, используемых при составлении программ обработки данных на ЭВМ. Автор попытался провести параллель между человеческим интеллектом и программами, по которым работают современные ЭВМ (понятия цикла, подпрограммы, вложения блоков программы и т.п.).
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка
1. Значение решения проблемы генотипической и средовой обусловленности психики ребенка для обучения и воспитания детей.
2. Различные точки зрения на соотношение генотипических и средовых факторов в развитии детей.
3. Теория культурно-исторического развития высших психических функций по Л.С.Выготскому.
4. Основные направления в развитии поведения и психики ребенка.
5. Зависимость психического развития от уровня организации живых существ.
Тема 2. Основные понятия и общие вопросы детского развития
1. Понятие сензитивного периода развития.
2. Представление о движущих силах, условиях и факторах развития.
3. Понятия ведущей деятельности и ведущего типа общения.
4. Взаимосвязь развития организма, поведения, познавательных процессов и личности ребенка.
5. Развивающее значение сюжетно-ролевых игр.
6. Семиотическая функция, ее формирование и значение для развития ребенка.
7. Язык, речь и развитие мышления ребенка.
Тема 3. Периодизация возрастного развития
1. Непрерывная и дискретная точки зрения на процесс развития.
2. Эмпирическая и теоретическая периодизация развития.
3. Периодизация психического развития детей по Д.Б.Эльконину.
4. Кризисы возрастного развития.
Тема 4. Развитие детского мышления
1. Концепция развития детей и мышления по Л.С.Выготскому.
2. Развитие диалогической формы речи и ее влияние на мышление.
3. Теория развития детского интеллекта по Ж.Пиаже.
4. Дальнейшее развитие теории Ж.Пиаже в работах Паскуале-Леона и Р.Кейса.
5. Теория интеллектуального развития ребенка по Дж.Брунеру.
Темы для рефератов
1. Генотипическое и средовое влияние на развитие в различных психологических теориях.
2. Система научных психологических понятий, описывающих процесс развития.
3. Периодизация детского познавательного и личностного развития.
4. Теории интеллектуального развития ребенка.
Темы для самостоятельной исследовательской работы .
1. Классификация и особенности различных сензитивных периодов развития в жизни ребенка.
2. Комплексное описание процесса развития, включая его биологические, познавательные, личностные и поведенческие аспекты.
3. Сравнительный анализ эмпирических и теоретических представлений о периодизации развития детей.
4. Информационно-когнитивные теории интеллектуального развития.
5. Зависимость развития мышления от становления диалогической и монологической речи.
Литература
Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. - Иркутск, 1989. (Теория психического развития ребенка: 32-50.)
Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. (Формирование и развитие Я-концепции: 67-95.)
Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967. (Ребенок и взрослый: 19-24. Факторы психического развития ребенка: 38-48. Деятельность ребенка и его развитие: 49-58. Игра и развитие ребенка: 58-64. Развитие эмоций: 116-125. Развитие движений: 125-151. Развитие мышления и речи: 151-179.)
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. (Биогенетический закон: 100-102. Психологическое значение игры: 123- 128. К вопросу о периодизации детского развития: 245-249. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: 374-410.)
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4. (Проблема возраста: 244-269.)
Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978. (Условия и движущие силы психического развития ребенка: 10-16. Возрастные периоды психического развития ребенка: 17-20. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка: 20-37. Специфика психического развития в онтогенезе (к истории вопроса): 51-92.)
Исследование развития познавательной деятельности. - М., 1971. (О познавательном развитии: 25-99. Построение понятий у детей: 172-192, 208-223.)
История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. Тексты. - М., 1986. (Теория Пиаже: 232-292.)
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - Т. 1. (К теории развития психики ребенка: 281-302.)
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. (Принципы психологического развития ребенка и проблема умственной недостаточности: 538-557.)
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. (Основы теории Ж.Пиаже: 9-25. Учение Ж.Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: 34-42. От действия к мысли (в учении Ж.Лиаже): 42-53. Факторы интеллектуального развития ребенка: 53-56. Стадии интеллектуального развития ребенка (по Ж.Пиаже): 56-64. Сенсомоторный период развития (по Пиаже): 64- 76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Пиаже): 76-85. Анализ концепции Ж.Пиаже: 134-190.)
Пиаже Жан. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М., 1969. (Социальные факторы интеллектуального развития: 210-221.) Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М., 1987. (Роль игры в развитии личности ребенка: 140-183.)
Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 1985. (Обучение и умственное развитие ребенка: 9-20.)
Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума). - М., 1966. (Игра и развитие ребенка (А.В.Запорожец): 5-10. Основные вопросы теории детской игры (Д.Б.Элъконин): 11-37.)
Развитие личности ребенка. - М., 1987. (Язык и общение детей: 74-98. Когнитивное развитие: 99-130. Интеллект и достижения детей: 131-150.)
Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М., 1989. (Роль и функции общения со сверстниками в психическом развитии детей: 6-16.)
Развитие творческой активности школьников. - М., 1991. (Развитие диалога и его влияние на формирование мышления: 10-34.)
Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983. (Развитие мышления и речи у детей: 41-66.)
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. (История возникновения ролевой игры: 33-64. Теория игры: 65-138.)
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). - М., 1960. (Проблема психического развития ребенка: 5-22.)
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С. 6-20.
II
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1980. - Т. 2. (Развитие детского самосознания: 103-127.)
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1980. - Т. 1. (Возрастная периодизация жизненного цикла человека: 89-95.)
Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. - М., 1977. (Умения и навыки в детском возрасте: 242-273. Воображение у детей: 304-319.)
Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.А. Современная американская психология развития: учебное пособие. - М., 1986. (Общая характеристика американской психологии развития: 7-13. Основные этапы становления американской психологии развития: 14-32. Предмет и основные понятия американской психологии развития: 33-45. Экологический .подход к развитию: 92-106. Социальное научение: 46-69. Познавате.1ьное развитие: 69-91.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Га-мезо и др. - М., 1984. (Факторы и движущие силы психического развития ребенка: 47-52. Обучение и развитие: 53-55. Периодизация развития: 55-62.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979. (Условия психического развития и его направления: 21-30.)
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1981. (Воспитание памяти: 174-182. Воспитание воображения: 186-190. Воспитание мышления: 207-214. Педагогическое значение упражнений в формировании привычек: 306-310. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте: 410-430.)
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988. (Психология индивидуальных различий: 12-24.)
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1. (Учение Ж.Пиаже и психическое развитие ребенка: 216-221. Проблемы развития психики ребенка: 223-232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233-235, 248-257. Роль деятельности в психическом развитии ребенка: 235-247.)
Зик К. Ребенок и его мир: Советы по умственному развитию детей до 6 лет. - М., 1985. (Деятельность ребенка как средство его умственного развития: 5-12.)
Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. - Минск, 1987. (Возрастная динамика развития представлений: 74-87.)
Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие школьников. - М., 1986. (Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4-13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13-28.)
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. - М., 1987. (Развитие познавательной деятельности ребенка: 119-160.)
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971. (Формирование произвольного (волевого) поведения у ребенка: 78 - 98. Условия развития волевого поведения ребенка: 145-161.)
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984. (Возрастные предпосылки способностей и творчества: 12-15, 43-47.)
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. (Возрастное развитие способностей: 129-220.)
Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. - М., 1981. (Проблема развития языка у детей: 40-53.)
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. (Возникновение общения у ребенка: 30- 75.)
Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 1983. (Развитие самосознания у дошкольников: 29-59.)
Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. - М., 1989. (Воспитание способностей: 147-153.)
Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности. - М., 1981. (Понятие периодизации в психологии: 33-55. Периодизация развития личности: 55-67.)
Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. - М., 1985. (Теоретические вопросы психологии развития детей: 28-52. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте: 115-130.)
Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. - М., 1985. (Влияние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99-118.)
Одаренные дети. - М., 1991. (Психологические основы работы с одаренными детьми: 257-319.)
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986. (Об эмоциях и их развитии у ребенка: 7-32.)
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т. 1. (Развитие мышления ребенка: 400-442. Развитие речи у детей: 460-482.)
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988. (Формирование знаково-символической деятельности: 211-257.)
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М., 1976. (Языковое развитие ребенка: 83-121.)
Становление речи и усвоение языка ребенком. - М., 1985. (Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода: 6-20.)
Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). - М., 1978. (У истоков морали: 33-56.)
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989. (Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125-195.)
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). - М., 1960. (Методы исследования психического развития детей: 23-30.)
Эльконии Д.Б. Психология игры. - М., 1978. (Игра и психическое развитие: 271-288.)
III
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Том второй. - М., 1979. (Развитие мышления школьника: 5-118.)
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст.) - М., 1969. (Развитие восприятия (постановка проблемы и история): 3-73. Развитие восприятия (обобщение научных данных): 213-291.)
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. - М., 1989. (Возрастные особенности образного мышления: 42-69.)
Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М., 1984. (Психология игры дошкольников: 35-43.) \ Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. - Саратов, 1986. (Генезис языковых функций в дословесной коммуникации у детей: 45-58.)
Исследование развития познавательной деятельности. - М., 1971. (Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272-306.) Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. (Возрастные особенности продуктивного мышления школьников: 99-108.)
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984. (Индивидуальныеразличия в способностях: 54-59. Прогнозирование развития способностей: 59-68.)
Микулинская М.Я, Развитие лингвистического мышления учащихся. - М., 1989. (Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102-124.)
Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981. (Основные вопросы теории детского рисования: 7-58. Развитие детского рисунка как специфического знака: 59-170. Детский рисунок как документ эпохи: 170-217.)
Психолингвистика. Сборник статей. - М., 1984. (Как маленькие дети употребляют свои высказывания: 353-366.)
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966. (Об изменениях в эмоциональной сфере человека: 10-18.)
Глава 3.
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА
Краткое содержание
Врожденные формы психики и поведения. Значение точного знания врожденных форм психики и поведения, законов их естественного, генетически детерминированного развития для правильного обучения и воспитания детей. Беспомощность человеческого младенца, длительный период его зависимости от людей. Рефлекторные, генотипически обусловленные движения младенца. Автоматическое включение сразу после рождения в работу основных органов чувств: зрения, слуха, осязательного, двигательного анализаторов, рецепторов вкуса. Врожденные механизмы зрительного и слухового восприятия у младенца. Прирожденная способность к сложным реакциям, сочетающим в себе работу органов чувств и мышц. Анатомо-физиологическая характеристика и функционирование мозга ребенка в период новорожденное(tm).
Двигательная активность ребенка. Быстрый прогресс двигательной активности ребенка в течение первого года жизни. Освобождение рук от функций локомоции и приобретение способности к прямохождению. Развитие зрения и наглядно-действенного мышления на основе ручных движений. Помесячное совершенствование движений ребенка в течение первого года жизни. Возможность ускоренного развития движений под влиянием обучения. Особенности формирования манипулятивно-исследовательских движений рук ребенка на первом году жизни. Начало имитационных движений во втором полугодии жизни, их значение для дальнейшего обучения и воспитания ребенка. Появление указательного жеста, его роль в психическом развитии.
Восприятие и память у младенцев. Особая роль зрения и его развитие у детей в первые месяцы жизни. Восприятие младенцем человеческого лица. Комплекс оживления. Развитие слухового анализатора. Специфическая реакция младенца на человеческий голос. Ориентировочно-исследовательская активность младенца. Память у ребенка в первые месяцы жизни. Совершенствование манипулятивных ручных движений. Появление согласованных, скоординированных действий, связанных с различными анализаторами. Специфические ошибки восприятия и действия, совершаемые детьми в первые месяцы жизни, их объяснение. Способность младенца к различению элементарных и сложных сенсорных воздействий. Классификация стадий развития сенсомоторного взаимодействия у младенцев по Ж.Пиаже. Начало образования у детей когнитивных схем.
Речь и мышление младенца. Независимое развитие речи и мышления в течение первого года жизни. Разные генетические предпосылки и направления развития речи и мышления. Особая реакция младенца на человеческую речь. Подражание и понимание речи. Появление связи слова с предметом. Соединение ориентировочно-исследовательской деятельности со словом. Возникновение совместной предметной деятельности ребенка и взрослого, опосредствованной речевым общением. Этапы развития активной речи и ее семантики у младенцев. Целостная картина формирования речи у детей с рождения до конца первого года жизни. Начало становления мышления. Связь образа предмета с действием, совершаемым в отношении его. Примеры из опытов Ж.Пиаже, иллюстрирующих особенности детского мышления.
ВРОЖДЕННЫЕ ФОРМЫ ПСИХИКИ И ПОВЕДЕНИЯ
Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без глубокого понимания процессов его естественного развития по биогенетическим законам трудно воссоздать полную и достаточно сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение и воспитание.
Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всем. Они обеспечивают физический уход за организмом ребенка, обучают, воспитывают его, способствуют приобретению человеческих психологических и поведенческих черт, приспособлению к условиям общественного существования. Поддержка ребенка со стороны родителей и взрослых начинается с рождения и продолжается как минимум в течение полутора десятков лет до тех пор, пока ребенок не станет взрослым и не сможет вести независимый, самостоятельный образ жизни. Но и современному взрослому человеку для того, чтобы оставаться человеком и развиваться как человек, нужна постоянная поддержка со стороны других людей, общение и взаимодействие с ними. Без этого он быстро деградировал бы как личность.
Вместе с тем младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей - инстинктов, позволяющих ему приспосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем развитии. У новорожденного с рождения, например, имеется немало сложных движений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов жизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов, закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений. При рождении у младенца имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти, благодаря которым становится возможным его дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Они представляют собой генетически заданные структуры или блоки сенсорных систем, из которых непосредственно или при незначительной прижизненной модификации строятся более сложные познавательные структуры. В число таких базовых элементов восприятия можно включить, например, механизмы зрительного, слухового и мышечного сосредоточения, слежения за объектами, их сличения, локализации в пространстве, сохранения в памяти, обработки в мозге следов их воздействий.
Младенец, которому от рождения всего лишь 1-2 дня, уже способен различать химические вещества по вкусу. Обоняние как один из древнейших и важнейших органов чувств начинает у него функционировать также сразу после рождения. Такими же особенностями обладают элементарное зрение, движения и слух.
В первые два месяца жизни ребенок демонстрирует способность к рефлекторному повороту головы в ответ на прикосновение какого-либо предмета к уголку рта, сильно сжимает ладони при касании их поверхности, совершает общие некоординированные движения руками, ногами и головой. У него имеется также способность зрительного слежения за движущимися объектами, поворота головы в их сторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни инстинктивно поворачиваются лицом в сторону окна, из которого льется дневной свет.
Младенец способен различать вещества на вкус. Он определенно предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен определить степень сладости. Новорожденный ощущает запахи, реагирует на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиений и дыхания. Эти двигательные и физиологические реакции аналогичны тем, которые наблюдаются у взрослых людей при повышенном внимании и особом интересе к чему-либо.
Следует также назвать, признав в качестве врожденных, группу процессов, способствующих самосохранению и развитию детского организма. Они связаны с регуляцией пищеварения, кровообращения, дыхания, температуры тела, обменных процессов и т.п. Несомненно врожденными являются сосательные, защитные, ориентировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд других рефлексов; все они отчетливо проявляются уже на втором месяце жизни ребенка.
Готовность к функционированию с рождения обнаруживают не только основные органы чувств, но и головной мозг. Количество нервных клеток в коре головного мозга у новорожденного почти такое же, как у взрослого человека, однако эти клетки еще незрелые, а связи между ними слабые. Созревание мозга и организма ребенка, их превращение в мозг и организм взрослого происходят в течение нескольких лет после рождения и заканчиваются только с поступлением в школу. Созревание и развитие мозга находится под прямым влиянием множества разнообразных внешних воздействий и впечатлений, которые получает ребенок от окружающей среды.
Проведенные исследования обнаружили, что в мозге ребенка, с момента рождения которого прошло не более полугора суток, можно зарегистрировать различные электрические потенциалы, возникающие в ответ на воздействия цветовых раздражителей на орган зрения. К этому времени мозг уже в состоянии формировать условные рефлексы.
Применительно к младенцу важно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процесс естественного развития организма. Особое значение имеет развитие движений в первые месяцы жизни.
ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА
Моторика младенца с рождения имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередко проявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов координированных движений.
Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс, достигаемый в этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденными от локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве) и предназначенными для исследования окружающего мира.
В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног, Эти движения в дальнейшем играют весьма существенную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире, на движениях рук и ног учится видеть по-человечески глаз. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления и становятся его неотъемлемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности человека.
Большая импульсивная активность рук ребенка наблюдается уже в первые недели его жизни. Эта активность включает размахивание руками, хватание, движения кисти. В 3-4 месяца ребенок начинает тянуться рукой за предметами, сидит с поддержкой. В 5 месяцев он уже захватывает неподвижные предметы рукой. В 6 месяцев ребенок сидит на стуле с поддержкой и может хватать движущиеся, качающиеся предметы. В 7 месяцев он сидит без поддержки, а в 8 садится без посторонней помощи. В возрасте около 9 месяцев младенец стоит с поддержкой, ползает на животе, а в 10 ходит с поддержкой и ползает, опираясь на руки и колени. В11 месяцев ребенок уже стоит без поддержки, в 12 - ходит, держась за руку взрослого, а в 13 - ходит самостоятельно. Таков поразительный прогресс двигательной активности в течение одного года с момента рождения ребенка. Заметим, что при специальном обучении дети могут овладевать соответствующими двигательными навыками гораздо раньше, чем обычно.
Все предметы ребенком примерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семи месяцев можно наблюдать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постепенно начинают приноравливаться к особенностям захватываемого предмета, т.е. приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление наблюдается в момент непосредственного контакта руки с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти осуществляется заранее, еще до касания предмета, только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о том, что образ предмета начал активно управлять движениями рук и регулировать их, т.е. о том, что у ребенка возникла сенсомоторная координация.
Согласованные действия рук и глаз начинают появляться у ребенка довольно рано, задолго до того момента, когда возникает четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в первую очередь те предметы, которые попадаются ему на глаза, и это отмечается уже на втором-третьем месяце жизни. На следующем этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоординированных зрительно-моторных движений усложняется. В ней выделяется фаза предварительного слежения за объектом до того, как он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и двигательно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пространстве, т.е. прогнозировать их движение.