3. Переход от внешних к внутренним перцептивным действиям.
4. Совершенствование внимания у детей.
5. Развитие памяти в дошкольном возрасте.
Тема 3. Воображение, мышление и речь'
1. Влияние мышления на развитие памяти.
2. Основные направления совершенствования воображения у дошкольников.
3. Соединение воображения с практической деятельностью, памятью и мышлением.
4. Основные линии развития мышления.
5. Улучшение наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.
6. Пути совершенствования речи в дошкольном возрасте.
7. Проблема формирования предпосылок к развитию письменной речи.
Тема 4. Психологическая характеристика готовности к обучению в школе
1. Понятие и состав психологической готовности к обучению.
2. Требования, предъявляемые к восприятию, вниманию, памяти, воображению и мышлению детей при поступлении в школу.
3. Особенности интеллектуального развития ребенка, готового к обучению.
4. Личностная характеристика ребенка, практически подготовленного к учению.
5. Причины отставания детей в начальный этап их обучения в школе.
Темы для рефератов
1. Влияние разнообразных игр, труда и учения на психическое развитие дошкольника.
2. Согласованное развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве.
3. Воображение, мышление и речь дошкольника.
4. Индивидуальные различия в психологической готовности детей к обучению в школе.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Развитие и совершенствование игр детей в дошкольном возрасте.
2. Развитие познавательных процессов детей в основных видах деятельности: игре, труде и учении.
3. Совершенствование мышления и речи дошкольника, их постепенное сближение.
4. Пути оптимального обеспечения психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Литература
I
Асеев В. Возрастная психология: Учебное пособие. кутск, 1989. (Дошкольный возраст: 62-89.)
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981. (Психологические особенности шестилеток: 64-104.)
Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей. - М., 1985. (Обэгоцентризме детского мышления (дошкольный возраст): 3-8, 17-36. Усвоение языка ребенком-дошкольником: 36-58. Развитие мышления у детей-дошкольников: 58-69.)
Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М., 1984. (Речь дошкольника: 102-111.)
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1. (Развитие восприятия у детей-дошкольников: 52-99. Развитие мышления у детей-дошкольников: 154-215.)
Исследование развития познавательной деятельности,. - М., 1971. (О развитии восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 138-171. Развитие мышления у детей дошкольного возраста (4-7 лет): 224-271.)
Истомина З.М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие. - М., 1978. (Развитие непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников: 26-61.)
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988. (Психологическая готовность к школе: 5-21. Психологические особенности игры шестилетних детей: 51-70. Особенности учебной деятельности шестилетних детей: 70-83. Художественная деятельность шестилетних детей: 83-96. Личность шестилетнего ребенка:. 97-114.) Индивидуальные различия в шестилетнем возрасте: 114-127. Познавательная сфера шестилетнего ребенка: 128-173. Учитель и дети шестилетнего возраста: 173-183.)
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. (Развитие общения у детей в первые семь лет жизни: 75-103. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми: 106-120.)
Мир детства. Младший школьник. - М., 1986. (Шестилетний школьник: 35-38.)
Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. - М., 1985. (Изобразительная и конструктивная деятельность дошкольников: 130-155. Условия раз*-вития личности дошкольника: 156-171. Сенсорное развитие дошкольника: 221 - 238. Развитие мышления дошкольника: 238- 251. Развитие внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте: 251-261.)
Обухова Л.В. Концепция Жана Пиаже: за и против; - М., 1981. (Развитие мышления в дошкольном возрасте: 85-88.)
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - М., 1964. (Развитие ощущений и восприятия в преддошкольном и дошкольном .возрасте: 35-67. Развитие внимания в дошкольном детстве: 72-92. Развитие памяти в дошкольном детстве: 115-182. Развитие мышления в дошкольном детстве: 183-246.)
Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. (Период от двух до пяти лет: 97-112.)
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). - М., 1960. (Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет): 138-293.)
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. (Развитие игры в дошкольном возрасте: 169-270.)
II
Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М., 1986. (Психологические особенности шестилетних детей: 13-19.)
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. (Развитие восприятия пространства у дошкольников: 93-120.)
Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. - 1983. - № 2.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. - М., 1984. (Психология дошкольника: 67-74.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979. (Дошкольный возраст: 49-68.)
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М.,
1986. - Т. II. (Развитие произвольных движений: 5-233. Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений: 146-188.)
Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей. - Минск,
1987. (Развитие представлений у детей дошкольного возраста: 43-60.)
Карпова С.Н., Труве З.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987. (Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5-27.)
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971. (Волевое поведение дошкольника: 51-78. Особенности волевых усилий у дошкольников: 121-145. О волевой готовности детей к школьному обучению. Волевое поведение первоклассников: 161-187.)
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. - М., 1987. (Готовность к школе: 37-59.)
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - Т. 1. (Психологические основы дошкольной игры: 303-323.)
Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Калинин, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5-43.)
Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. - М., 1986. (Достижения шестилетнего ребенка в умственном развитии: 5-18. Индивидуальные различия шестилетних детей: 45-66. Игра у детей шестилетнего возраста: 67-78.)
Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л., 1989. (Самоконтроль у дошкольников: 86-90.)
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - М., 1989. (Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4-11. Развитие символической функции у детей 6- 7-летнего возраста: 66- 77.)
Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. - М., 1986. (Особенности мышления шестилетних детей: 25-32.)
Панько Е.А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. - Минск, 1984. (Развитие ощущений и восприятия дошкольника: 3-39. Развитие памяти в дошкольном возрасте: 40-58. Развитие воображения в дошкольном возрасте: 58-75. Развитие мышления у дошкольника: 75-101.)
Подцьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1977. (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 112-123. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников: 162-237.)
Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М., 1987. (Формирование у дошкольников предметно-игровых действий и взаимодействия: 47-76. Формирование у детей способов построения сюжета игры: 97-128.)
Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 1985. (Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных действий: 21-38. Обучение дошкольников решению познавательных задач: 38- 73. Психологическая готовность к обучению в школе: 85-110.)
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988. (Семиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169-210.)
Генетические проблемы социальной психологии. - Минск, 1985. (Речь дошкольников: 88-100. Дети-шестилетки (общение): 110-122.)
Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987. (Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27-49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 49-88.)
Мир детства. - М., 1987. (Темперамент и характер: 23-25. От чего зависят способности: 25. Достижения первого года жизни: 63-80. Приобретения раннего детства: 82-97. Умственное развитие в раннем детстве: 110-120. Развитие речи от трех до шести лет: 161-173. Умственное воспитание дошкольников; 173- 186. Нравственное воспитание дошкольников: 186-201. Готовность к школе: 228-254.)
Психолингвистика: Сборник статей. - М., 1984. (Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников: 241-259.)
Развитие логической памяти у детей. - М., 1976. (Память дошкольников: 22- 71. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников: 187-247.)
Становление речи и усвоение языка ребенком. - М., 1985. (Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста: 33-46.)
Глава 6.
УМСТВЕННОЕ И ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Краткое содержание
Психологические особенности начального этапа обучения. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в школе. Необходимость существенного изменения образа жизни, режима дня и отношений с окружающими людьми. Освоение ребенком новой системы прав и обязанностей. Преодоление недостаточной подготовленности к обучению и ликвидация отставания, связанного с этой причиной, Проблемы саморегуляции поведения младших школьников. Причины быстрой утомляемости младших школьников при интенсивной умственной работе.
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Превращение познавательных процессов из непосредственных в опосредствованные и из непроизвольных в произвольно регулируемые. Восприятие в младшем школьном возрасте. Внимание младшего школьника. Развитие памяти в течение первых лет обучения в школе. Условия ускоренного развития и совершенствования речи младших школьников.
Умственное развитие младшего школьника. Младший школьный возраст как жизненно важнейший этап в интеллектуальном развитии детей. Основные направления преобразования мышления в течение первых лет обучения в школе. Способы стимулирования интеллектуального развития детей этого возраста. Необходимость комплексного формирования всех видов интеллектуальной деятельности у детей младшего школьного возраста.
Трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Основные виды деятельности младших школьников: учение, труд, общение и игра. Особая роль учебной деятельности в развитии ребенка этого возраста. Специфика каждого из названных видов деятельности в младшем школьном возрасте. Сочетание различных видов деятельности как условие оптимального развития ребенка. Быстрое продвижение младших школьников в развитии и увеличение индивидуальных различий между ними. Психологические различия между детьми первых двух и следующих классов, третьего и четвертого.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то,-о чем говорит учитель.
Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые Не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.
Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.
На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.
С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из "натуральных", по Л.С.Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка?
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.
Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7- 8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки "детскости". Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А.Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:
- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.
Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.
Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.
Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.
Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.
Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.
При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.
Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.
ТРУДОВАЯ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В.Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования23. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.
Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.
У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.
Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте.
Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллекгуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей. За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их основным параметрам можно представить следующим образом. У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).
Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне - своим открытым поведением, и внутренне - своими психическими процессами и чувствами.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Психологические особенности начального этапа обучения
1. Резервы психологического развития, имеющиеся у младших школьников.
2. Проблемы, возникающие у детей младшего школьного возраста в начальный период обучения в школе.
3. Пути ускоренной социально-психологической адаптации ребенка к школьным условиям.
Тема 2. Познавательное развитие детей младшего школьного возраста
1. Приобретение познавательными процессами свойств, характеризующих их как высшие психические функции.
2. Развитие восприятия в младшем школьном возрасте. -
3. Совершенствование внимания.
4. Улучшение памяти.
5. Развитие речи младших школьников.
Тема 3. Умственное развитие младшего школьника
1. Значение младшего школьного возраста для интеллектуального развития детей.
2. Основные направления формирования детского интеллекта в младшем школьном возрасте.
3. Стимулирование умственного развития младших школьников.
Тема 4. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника
1. Ведущие виды деятельности младшего школьника.
2. Роль учения в развитии детей младшего школьного возраста.
3. Особенности труда, общения, учения и игры в данном возрасте.
4. Индивидуальные различия в психологическом развитии младших школьников.
5. Особенности игр детей младшего школьного возраста.
Темы для рефератов
1. Индивидуальные различия в адаптации к школе детей шести- и семилетнего возраста.
2. Требования, предъявляемые к детям на начальном этапе обучения в школе.
3. Характеристика учебной, трудовой, игровой деятельности и общения младших школьников.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Главные направления и содержание развития внимания, памяти, мышления и речи в младшем школьном возрасте.
2. Влияние основных видов деятельности младших школьников на их интеллектуальное развитие.
Литература
I
Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие, Иркутск, 1989. (Младший школьный возраст: 90-118.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. - М., 1984. (Игра младших школьников: 126-131. Речь
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213.)
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. (Продуктивное мышление четвероклассников: 83-89. Продуктивное мышление второклассников: 89-99. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников второго класса: 147-149. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников четвертого класса: 149-155.)
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984. (Способности в младшем школьном возрасте: 21-37.)
Мир детства: младший школьник. - М., 1988. (Познавательные процессы младших школьников: 119-142.)
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. (Развитие мышления в младшем школьном возрасте: 88-103)
Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. (Младший школьный возраст: 113-122.)
Элькояин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. (Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55-64.)
II
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. (Развитие восприятия пространства у младших школьников: 121-142.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979. (Младший школьный возраст: 69-100. Познавательные процессы младшего школьника: 87-96.)
Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984. (Развитие мышления младших школьников: 73-120.)
Исследование развития познавательной деятельности. - М., 1971. (О постановке вопросов детьми младшего школьного возраста: 119-137. О развитии восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 138-171.)
Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. - Минск, 1987. (Развитие представлений у детей в младшем школьном возрасте: 60- 73.)
Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников. - М., 1989.
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971. (О волевой готовности детей к школьному обучению. Волевое поведение первоклассников: 161-187.)
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. (Младший школьный возраст: 11-45, 133-162.)
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988. (Младший школьник: 24-31.)
Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л., 1989. (Самоконтроль младших школьников: 90-94.)
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - М., 1988. (Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4-11. Развитие символической функции у детей 6- 7лет: 66-77.)
Смирнов А. А, Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1987. - Т. 1. (Психология ребенка и подростка: 163-185.)
Глава 7.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Краткое содержание
Общая характеристика ситуации познавательного развития. Изменение жизненной социально-психологической ситуации развития в подростковом и раннем юношеском возрасте. Появление новых, повышенных требований к интеллекту и поведению подростков и юношей со стороны взрослых. Особенности развития восприятия, воображения и внимания в данный возрастной период. Изменения, происходящие в памяти, мышлении и речи у детей в старших классах школы. Главные направления развития сознания ребенка в подростковом и раннем юношеском возрасте. Смена ведущих видов деятельности. Развитие самосознания, самоуправления и самоконтроля.
Совершенствование психических процессов. Перестройка памяти и проблемы, связанные с ее дальнейшим развитием в подростковом и юношеском возрасте. Основные отличия памяти подростка и юноши от аналогичных процессов у младших школьников. Динамика развития непосредственного и опосредствованного запоминания от дошкольного к старшему школьному возрасту. Изменение связей памяти с другими психическими процессами. Соединение памяти и мышления. Основные линии развития речи детей в подростковом и раннем юношеском возрасте.
Развитие общих и специальных способностей. Значение основных видов ведущей деятельности: учения, общения и труда - для развития общих и специальных способностей у детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. Сензитивность данного возрастного периода для развития способностей. Увеличение индивидуальных различий детей по способностям к концу обучения в школе.
Развитие мышления. Психологическая готовность и фактическая способность к различным видам научения - характерная черта подросткового и раннего юношеского возраста. Склонность к экспериментированию. Тяга к самостоятельности и оригинальности мышления. Повышенная интеллектуальная активность подростков, их выраженное стремление проникнуть в суть вещей. Возникновение новых мотивов интеллектуальной деятельности. Выход предметно-познавательных интересов за пределы школьной программы. Возникновение теоретизирования и интеллектуальных обобщений. Появление избирательности и самостоятельности в учении.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИТУАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма (см. замечания, сделанные во введении к этой книге). Можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.
С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше, апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение.
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше.
Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние "детские" мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, "взрослые" мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуально захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться, логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.
А.Н.Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти - непосредственной и опосредственной - в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить - значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значить мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.
В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V-VI классах эта линия развития проявляется в умении составлять план устного или письменного текста, а в DC-X классах - план речи, выступления и следовать ему.
РАЗВИТИЕ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.
В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.
Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу юношеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется больше доверия к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику.
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности.
В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста. Вопросы, которые задает подросток взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей.
Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Подростки находят занятия и книги, соответствующие их интересам, способные дать интеллектуальное удовлетворение. Стремление к самообразованию - характерная особенность и подросткового, и раннего юношеского возраста.
Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они могут лучше узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка и юноши возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.
Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Общая характеристика ситуации познавательного развития в подростковом и раннем юношеском возрасте
1. Изменение социально-психологической ситуации развития познавательных процессов у детей подросткового и раннего юношеского возраста.
2. Особенности формирования психических процессов в этом возрасте.
3. Главные направления в развитии сознания и самосознания.
4. Перестройка системы ведущих видов деятельности.
5. Совершенствование самоуправления и самоконтроля.
Тема 2. Совершенствование психических процессов
1. Развитие памяти.
2. Изменение связей памяти с другими психическими процессами.
3. Основные линии развития речи у детей подросткового и раннего юношеского возраста.
Тема 3. Развитие общих и специальных способностей
1. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные для развития общих и специальных способностей.
2. Основные виды ведущей деятельности, в русле которых развиваются способности.
3. Влияние учения, общения и труда на формирование способностей.
Тема 4. Развитие мышления
1. Основные тенденции интеллектуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте.
2. Изменение характера и мотивации интеллектуальной деятельности.
3. Расширение сферы познавательных интересов.
4. Становление теоретического мышления.
5. Самостоятельность и избирательность в учении.
Темы для рефератов
1. Основные изменения познавательных процессов, характерные для подросткового и раннего юношеского возраста.
2. Память и речь детей подросткового и раннего юношеского возраста.
3. Сензитивность подросткового и раннего юношеского возраста для развития общих и специальных способностей.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Индивидуальные особенности познавательного развития детей в старших классах школы.
2. Взаимовлияние в развитии памяти и других психических процессов в подростковом и раннем юношеском возрасте.
3. Основные линии и пути совершенствования интеллектуального развития подростков и юношей.
Литература
I
Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие 1989. (Подросток. Юноша: 119-153.)
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. (Средний школьный возраст: 45-86, 162-182. Старший школьный возраст: 86-128, 182-220.)
Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие. - М., 1991. (Отрочество: история и социальные изменения: 10-14, 19-27. Отрочество в жизненном цикле человека: 42- 49. Подростковый кризис: 49-58. Половая зрелость и развитие сексуальности: 61-84. Когнитивное развитие: формальное мышление, интеллектуальные способности, моральные суждения и мировоззрение: 85-108.)
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. (Развитие мышления в подростковом возрасте: 104-109.)
Развитие личности ребенка. - М., 1987. (Психология юности: 231-266.)
Ратгер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. (Подростковый возраст: 122-133.)
II
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. (Развитие восприятия пространства у подростков: 143-155.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. - М., 1984. (Психология подростка: 220-231. Психология старшего школьника: 232-244.)
Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. - М., 1972. (Внимание подростков и юношей: 64-77.)
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988. (Школьники среднего возраста: 31-35. Старший школьник: 36-41.)
Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. - М., 1976. (Социально-психологические особенности ранней юности: 4-16.)
Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. - Минск, 1988. (Психологические особенности старшего школьника: 57-63.)
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. (Специфика решения проблем шестиклассниками: 140-144.)
Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1975. (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16-26.)
Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л., 1989. (Самоконтроль у подростков: 94-98. Самоконтроль у старших школьников: 98-102.)
Особенности обучения и психического развития школьников в 13-17 лет. - М., 1988. (Психологические особенности старшего подросткового возраста: 34-36. Психологические особенности старшеклассников: 69- 71.)
Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. - Т. 1. М., 1987. (Психология ребенка и подростка: 163-185.)
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4. (Развитие мышления, образование понятий у подростков: 40- 111. Развитие высших психических функций в переходном возрасте: 111-199. Воображение и творчество подростка: 199-220.)
Раздел 3.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Глава 8.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УСЛОВИЙ И ТЕОРИЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Краткое содержание
Место детства в становлении личности. Значение детства для развития ребенка как личности. Три основные группы качеств личности, которые складываются в детстве: стилевые, инструментальные и мотивационные. Последовательность появления этих групп качеств и их связь с основными периодами личностного развития. Несовпадение познавательного и личностного развития ребенка. Школьный возраст как наиболее значимый для формирования личности. Становление устойчивой нравственной позиции, обретение самостоятельности, независимости и внутренней свободы - главные цели личностного развития ребенка в детстве. Возможные пути развития личности в современном обществе и проблемы, возникающие при переходе от тоталитарного общества с доминированием административно-командной системы к демократическому обществу. Приоритет нравственного начала над предпринимательским, необходимость укрепления нравственности у детей наряду с развитием у них прагматического взгляда на жизнь. Опасность формирования агрессивности в детском возрасте,
Роль социальных факторов в развитии личности. Значение различных социальных факторов для личностного развития ребенка. Социальные институты, участвующие в формировании личности. Зависимость социальных влияний от возраста ребенка. Изменение с возрастом воздействия семьи на развитие личности. Особенности влияния школы на личность в разном возрасте. Внешкольные учебно-воспитательные учреждения и их воздействие на формирование личности. Дифференцированное влияние на детей средств массовой информации, печати и телевидения. Проблема воспитательной конкуренции между массовой и высокой культурой. Увеличение с возрастом ребенка комплексности и противоречивости воздействий различных социальных институтов на его развитие как личности.
Общение с людьми и его влияние на развитие личности. Взаимоотношения и межличностное общение в малых группах как факторы, опосредствующие влияние социальных институтов на развитие личности. Формирование общения и взаимоотношений в разных видах деятельности. Зависимость динамики развития личности от деятельности и общения. Четыре вида игр и связанного с ними общения. Организация учебной деятельности на групповой основе и развитие личности. Общение, трудовая деятельность и воспитание. Коллективные формы труда и развитие личности. Основной механизм формирования и преобразования личности в общении. Внешние и внутренние противоречия, их влияние на развитие личности.
Основные теории и направления развития личности в детстве. Теории развития личности ребенка. Трактовка процесса развития личности в психоаналитической теории. Динамика формирования личностных структур "Оно", "Я" и "Сверх-Я". Стадии психосексуального развития ребенка по З.Фрейду. Трактовка процесса личностного развития ребенка в русле теории черт. Социодинамический подход к формированию и развитию личности в детстве. Интеракционистская и гуманистическая трактовка процесса личностного развития. Теория развития морали ребенка по Л.Колбергу. Истоки, движущие силы развития личности ребенка. Этапы возрастного развития личности. Сензитивные периоды в развитии личности. Ведущие типы общения в развитии личности. Кризисы в возрастном развитии личности. Индивидуальные различия в развитии личности и их объяснение. Достижения в развитии личности к концу школьного периода жизни и их значение.
МЕСТО ДЕТСТВА В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ
Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было сказать, что детский возраст является решающим в их формировании, то это тем более верно в связи с развитием личности. Почти все основные свойства и личностные качества человека складываются в детстве, за исключением тех, которые приобретаются с накоплением жизненного опыта и не могут появиться раньше того времени, когда человек достигнет определенного возраста.
В детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер. К окончанию школы личность в основном оформляется, и те индивидуальные особенности персонального характера, которые ребенок приобретает в школьные годы, обычно сохраняются в той или иной степени в течение всей последующей жизни.
Каждый возраст вносит свой существенный вклад в развитие личности. Точно этот вклад пока еще никем не установлен, но, опираясь на данные проведенных исследований, можно высказать предположение о том, что в пределах детства существует несколько периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребенка. Рассмотрим эти периоды.
Сензитивным периодом формирования первичных мотивов ч человека и черт его характера является дошкольное детство, от рождения до поступления в школу. В это время складываются также основные стилевые и частично инструментальные личностные качества, которые первоначально (в раннем детстве) формируются в результате взаимодействия генотипа и среды, а затем (к старшему дошкольному возрасту) начинают развиваться уже на основе социально-психологических законов. В дошкольном возрасте оформляются задатки, однако сензитивный период развития на их основе способностей продолжается вплоть до окончания школы.
Младший школьный и начало подросткового возраста - годы ускоренного развития способностей, а старший школьный возраст - время, наиболее благоприятствующее развитию нравственных и мировоззренческих установок, системы взглядов личности на мир.
Периоды собственно личностного и познавательного развития ребенка скорее всего не чередуются, как это традиционно подчеркивалось в концепциях периодизации психологического развития, а накладываются в онтогенезе друг на друга, сложным образом переплетаясь. Процесс интеллектуального развития детей идет несколько быстрее и завершается раньше, чем процесс личностного взросления. Кроме того, периоды познавательного развития несколько короче, чем периоды личностного развития.
Если в периодизации интеллектуального .развития можно выделить по меньшей мере шесть периодов (младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и ранний юношеский возраст), то развитие личности за то же самое время проходит через четыре отчетливо выраженных этапа. Два из них приходятся на дошкольное детство (от рождения до трех и от трех до шести лет) и два - на школьные годы (от шести-семи до десяти-одиннадцати и от одиннадцати-двенадцати до пятнадцати-шестнадцати лет). Кроме того, полностью процесс личностного развития в основном завершается позднее, чем процесс интеллектуального развития, и обычно выходит за пределы школьного возраста.
Личностное развитие ребенка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально-психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности. Особенности нормального процесса личностного роста человека, проблемы и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, возможные тупиковые ситуации и широкие дороги для постоянного нравственного самосовершенствования неплохо обрисовал известный психолог и философ Э.Фромм24. Он представил и в своих философско-психологических произведениях красочно описал две линии личностного развития человека: ту, которая ведет к нравственному возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, и ту, которая заводит человека в тупик.