С учебными заданиями справляется, к IV классу он стал способным к волевым усилиям. Часто болея и пропуская занятия, он тем не менее учится хорошо. Умственный план действий, способность решать мыслительные задачи заметно проявились в IV классе. Во 11 - 111 классах у него были проблемы с чтением. Но настойчивая самостоятельная работа в период его очередной болезни дала свои результаты. Он читал по нескольку часов в день, пока не достиг желаемого результата.
Однако активный словарь мальчика остается бедным, ему с трудом даются пересказы и творческие работы. В IV классе значительно сократилось количество ошибок в работах по русскому языку, хотя действие самоконтроля пока еще не сформировано в необходимой мере. На уроках внимателен, сосредоточен при выполнении заданий, но для него трудным остается запоминание материала. Особенно сложным оказывается заучивание стихотворений. Он не чувствует рифмы и не любит стихи.
Отношения со сверстниками сложные. Во II - III классах был задирист, даже агрессивен. В IV классе стал немного сдержаннее. Вспыльчив, быстро включается в драку и бывает жесток. Но в последнее время Васе удается себя контролировать, и вспышек агрессии становится меньше.
По итогам IV класса рекомендован для обучения в обычном классе школы.
Артем, 11 лет, младший в многодетной семье. Семью трудно назвать благополучной. Старшие дети стоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. В младших классах Артем был послушен, тих, незаметен, застенчив, даже боязлив. Старательно и ответственно относился к учебным занятиям, верно и аккуратно выполняя домашние задания. Дружил с Мишей, тихим и спокойным мальчиком. Но в IV классе с приходом второгодника Володи с Артемом произошли резкие перемены. Он стал пропускать занятия, курить и даже воровать на рынке. Когда с ним беседует учитель, инспектор по делам несовершеннолетних или другие взрослые, мальчик демонстрирует на лице раскаяние, но очень скоро забывает обо всех внушениях и продолжает свои неблаговидные дела. Артем стал "тенью" Володи, во всем ему - подражает, у него абсолютно парализована способность принимать самостоятельные решения. Он ожидает реакции друга на замечания учителя или его прямого указания, как следует себя вести.
У Артема все три года большие проблемы с математикой. Все, что связано с запоминанием, он усваивает, но решительно не способен устанавливать и удерживать в сознании какие бы то ни было связи: содержательные, логические и др. Он не в состоянии решить самостоятельно даже простейшую задачу, ему необходима постоянная и ощутимая помощь. Однако Артем лучше всех в классе читает: правильно, выразительно и достаточно бегло. У него хорошие творческие работы. Мальчик любит пересказывать тексты, составлять рассказы по картинкам. У него достаточно большой активный словарь. Артем - и самый грамотный в классе. Он может не знать правила, но имеет "языковое чутье".
В IV классе стал плохо вести себя на уроках, невнимателен, часто отвлекается, пропал интерес к учебе. Отметки перестали его интересовать. Обострились отношения с одноклассниками. Его часто "задирают", толкают и даже бьют, но он не отвечает агрессией, возможно, потому, что причинять боль другому ему не свойственно. Переведен в V класс.
Сережа, 10 лет, психически незрелый, инфантильный ученик. Он маленького роста, на вид - первоклассник. Игровые интересы значительно преобладают над учебными. Даже в IV классе он каждый день приносил в класс различные игрушки. Но чаще всего, видимо, не для того, чтобы поиграть с ребятами, а чтобы другие позавидовали. Мальчик патологически жаден. Он никогда никого из ребят не угощает тем, что в избытке приносит в школу, хотя учителю очень настойчиво предлагает угощения. По словам мамы, это - из особого расположения к учительнице. В детском саду у Сережи были большие трудности во взаимоотношениях с воспитателями. Сережа растет в полной, материально обеспеченной семье. У него есть младший брат-дошкольник.
Любая умственная деятельность для него сложна. К интеллектуальному, волевому усилию он не способен. Внимание неустойчиво, на уроках тих и спокоен, никогда не разговаривает с другими детьми, но это не означает, что он следит за ходом урока. Он просто "выпадает" из учебного процесса, занимается своими игрушками или подвернувшимися предметами. На последних уроках становится особенно вялым и капризным. Однако, попав на улицу, оживает и может до самого вечера кататься на велосипеде или на санках.
Закончить выполнение домашнего задания ему часто не хватает сил. Письменные работы за него обычно заканчивает мама. У мальчика выражен "отказ от усилия", он не способен к волевому напряжению. Сережа не умеет и не хочет трудиться. Если у него что-то не получается в контрольной работе, он оставляет ее и начинает заниматься более интересными делами. Он медленно читает, плохо запоминает стихи, правила, активный словарь его невелик. В письменных работах по русскому языку допускает большое количество ошибок. Но для него небезразличны оценки и отметки, получаемые на уроках.
Взаимоотношения со сверстниками складываются трудно. Видимо, его незрелость, детскость, физическая слабость становятся причиной сложностей в общении. Его часто обижают, поэтому на переменах он старается находиться рядом с учительницей. Но Сережа стремится к общению и даже принимает участие в шалостях с другими детьми, он любит мастерить различные поделки, рассматривать картинки, собирает вкладыши от жевательных резинок. В V класс переведен.
Проблемы эмоционального развития в детском возрасте
В основном звене школы (V-IX классы) дети, как правило, продолжают учиться в том же составе, хотя некоторые переходят в другие (обычные) классы. При благоприятных условиях (особую роль играют личность и профессиональное мастерство учителя) в классе складывается благополучный психологический климат, возникают симпатии, положительные отношения друг к другу, чувство общности ("мы"). К VI классу снимается эмоциональное напряжение, тревожность. Большинство школьников овладевают навыками учебной деятельности. Но слабым звеном остаются функции самоконтроля, самоорганизации, самоуправления. Подростковый кризис, "гормональная буря" сопровождаются новыми трудностями и проблемами. Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.
Упрямство - одно из ранних проявлений нарушения поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Она, по убеждению психотерапевта В. Леви, - важнейшее человеческое качество, "ворота души": открытость другому, способность верить. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни. Благодаря внушаемости ребенок трансформируется в социуме, делается человеком своего времени и своего места.
Внушаемость и упрямство - явления, рядом находящиеся. Ребенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не понимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого, может быть слишком хорошее настроение, чтобы понять серьезное требование. Сопротивление - это нечто иное. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно - периодами. Каждый ребенок проходит через несколько "возрастов упрямства".
Первый приходится на период между 2,5-3,5 годами. Ребенок становится капризным. Все, что запрещают, стремится делать как бы назло или желая проверить, действительно ли запрещается.
Стремление воспитателей "переломить", наказать может принести непоправимый вред для развития личности ребенка. Дело в том, что в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я. Это самообучение происходит с избыточностью. В развитии человека многое избыточно, но не излишне. Чтобы стать человеком, он должен научиться быть своевольным.
Как быть? Совет психотерапевта: примерно в 1/3 случаев уступать, в 1/3 настаивать на своем, а в 1/3 оставлять "вопрос открытым", т.е. отвлекать. Это соотношение, естественно, должно быть индивидуальным.
Второе обострение упрямства происходит в 6-7 лет, иногда в 8-9.
Происходит все то же, но на другом уровне: скандалы при выполнении уроков, из-за одежды и пр. Плохое настроение, усталость. В это время нарастает объем требований в связи с поступлением в школу. Перед ребенком встает бесконечное "надо". Но ему приходится доказывать и отстаивать свое право на "хочется".
Если в это время "пережать" "надо", может не состояться ни учеба, ни настоящая личность, говорит В. Леви; если "не дожать" -то же самое. Упрямство и негативизм возникают всякий раз, когда ребенок чувствует себя ущемленным в своих маленьких правах, когда самооценка его ставится под угрозу, когда подавляются его активность и стремление к самостоятельности, когда ему скучно.
В этот период он следует не тому примеру, который перед ним ставят, а тому, который он сам выбирает. Он выбирает того, кто интереснее, приятнее, проникновеннее.
Третье обострение упрямства приходится на подростковый кризис, период гормональной бури, когда максимальными становятся и внушаемость, и антивнушаемость. Подросток бурно стремится узнать мир и себя, примерить новые роли, испытать невероятное, проверить известное. Ему нужны трудности и ошибки, он хочет сам делать свою судьбу, но и понять себя. Становится настоятельной потребность в уважении, доверии, принятии, любви. Нарастает потребность защитить себя от внушающих воздействий ближайшего окружения.
Современные подростки, по свидетельству исследователей, отличаются некоторыми актуальными тенденциями (А. М. Прихожан). Одна из них состоит в принципиальной нерефлексивности жизненной позиции многих детей этого возраста и проявляется в том, что подростки как бы растворяются в потоке жизни, не выделяя себя из него и даже сопротивляясь этому выделению. Наиболее ярко это проявляется в неформальных группах. Способ общения в неформальных группах некоторые авторы называют зрелищным общением, при котором Я заменяется на МЫ, Обращенность к собственной личности заменяется поглощенностью восприятием зрелища, которым может быть все, что угодно: дискотека, событие на улице и пр.
Другая тенденция характерна для тех подростков, которые не теряют своего Я, однако, как показывают специальные психологические исследования, это по большей части "Я действующее", когда на первый план выходит ощущение своей способности что-то сделать, чего-либо добиться, проявить себя.
В этот период подросток меняется, претерпевает изменение его отношения к себе. Открытость, склонность к диалогу и даже потребность в нем сменяются стремлением закрыть свой внутренний мир. В эти периоды дети воспринимают даже, казалось бы, безобидные, нейтральные вопросы, высказывания, замечания как попытку грубого вторжения в их внутренний мир и соответственно реагируют на это.
Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции - это система "быстрого реагирования" на любые важные с точки зрения потребностей изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение той или иной задачи. Отрицательные эмоции снижают психический тонус и обусловливают пассивные способы защиты. Правда, такие отрицательные эмоции, как гнев, ярость, усиливают защитные возможности организма, в том числе и на физиологическом уровне.
В норме, отмечают исследователи, существует баланс тонизирования внешней средой и аутостимуляцией (самим организмом). Если внешняя среда бедна, однообразна, то возрастает роль ауто-стимуляции. Исследователи говорят о разных уровнях активности и глубины аффектного контакта со средой. Выделены четыре уровня, составляющих единую, сложно координированную систему основной аффективной организации.
Первый уровень - уровень полевой активности - обеспечивает общее равновесие организма со средой, состояние комфорта и безопасности в пространстве. Эмоциональные впечатления на этом уровне выразить очень трудно. В общих словах можно сказать так: "Здесь чувствуешь себя легко и приятно". Механизм, охраняющий человека от разрушающих воздействий и выводящий в состояние безопасности и комфорта, называют аффективным, пресыщением. Феномен "пресыщения" описал немецкий психолог Курт Левин. Это состояние напряжения личности, которое может привести к изменению смысла и распаду действия. В ситуации, когда невозможно прекратить действие, вызывающее пресыщение, легко возникают негативные эмоции, агрессия. Опыты Т.Дембо, последовательницы К.Левина, показали, что пресыщение нарастает тем быстрее, чем более аффективно (эмоционально) заряжена ситуация, независимо от знака эмоции - положительного или отрицательного. Этот механизм реагирует только на интенсивность.
Первый уровень охраняет организм от перенапряжения. Его охраняющее влияние осуществляется пространственной организацией всей окружающей среды: гармоническая организация интерьера, пропорции одежды, пейзажа вносят покой и гармонию в его внутреннюю эмоциональную жизнь. Поддерживать эмоциональное равновесие человека, снимать его эмоциональное напряжение помогает созерцание движения облаков, бликов воды и огня, улицы за окном, красивого пейзажа.
Второй уровень- уровень стереотипов - в большей мере определяет основы формирования эмоциональной индивидуальности человека, обеспечивает избирательность и устойчивость аффективных впечатлений о мире, избирательно усиливает стени-ческие состояния и противодействует развитию астенических.
Третий уровень аффективной организации поведения -уровень экспансии. Его механизм начинает осваиваться на первом году жизни ребенка и сохраняет свое значение позже. Он обеспечивает активную адаптацию организма к нестабильной ситуации, когда аффективные стереотипы поведения оказываются несостоятельными. Действие этого механизма проявляется в стремлении к преодолению опасности, препятствий, неизвестной опасной ситуации. Механизм этого уровня действует так, что появление нового воздействия, препятствия, барьера становится поводом для "запуска" последовательного поведения, поиска путей преодоления трудностей. Активное взаимодействие с окружающими делает для индивида жизненно необходимой оценку своих сил, рождает у него потребность в столкновении с барьером. Он должен иметь информацию о границах своих возможностей.
Переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, а с достижением желаемого, поэтому они могут быть сильными и полярными. Если на втором уровне, говорят исследователи, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на третьем уровне они мобилизуют на преодоление трудностей. Возникает не только любопытство, но и азарт. Однако угрожающие и дискомфортные впечатления мобилизуют и бодрят только в случае предвкушения победы, уверенности в возможности овладения ситуацией.
Переживание беспомощности, отчаяния ведет к развитию астенических состояний страха, тревоги. На этом уровне в большей степени дифференцируются переживания напряжения желания (хочу-не хочу) и возможности его осуществления (могу-не могу). Тип поведения на этом уровне - активная экспансия (расширение) на окружающее, субъект активно идет туда, где опасно и непонятно. Подобный тип поведения характерен для детей и подростков. Механизм этого уровня позволяет активно преобразовать часть неприятных впечатлений в приятные, так как переживание успеха, победы позволяет избавиться от переживаний отрицательных.
Четвертый, высший уровень регуляции аффективного поведения - уровень эмоционального контроля. Конкретным смыслом этого уровня является налаживание эмоциональных взаимоотношений с другими, понимание переживаний другого человека. Это необходимо для адаптации. Переживания, аффективные реакции других выступают сигналами для ориентировки. Например, раздражение окружающих (взрослых) может стать поводом для запуска аффективного механизма "качелей" и стать для ребенка источником удовольствия. В этом случае он будет дразнить взрослого и стремиться поступать ему назло. Но именно на этом уровне ребенок научается ориентироваться на переживания других, окружающих его людей, что становится основой возникновения эмоционального контроля над своим поведением.
Аффективные переживания на этом уровне связаны с сопереживанием другому человеку. Значимыми оказываются одобрения и неодобрения других. Это обнаруживается в переживаниях "хорошо - плохо", "смею - не смею", "должен - не должен", чувства стыда, вины. На данном уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека.
Выделенные уровни в каждом отдельном случае вносят различный вклад в эмоциональную адаптацию и создают для каждого человека свою манеру эмоционального взаимоотношения с миром, это и обусловливает эмоциональную индивидуальность человека.
Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных контактов.
Нарушения эмоционального развития связаны с нарушениями нейродинамики человека, поскольку морфологическим субстратом эмоциональной регуляции являются подкорковые и лобные образования головного мозга. В литературе выделяются два основных типа эмоциональных нарушений, возникающих вследствие ослабления или усиления функционирования отдельных уровней: гиподинамические и гипердинамические.
Однако социальные чувства, каковыми являются социальный стыд, симпатии и антипатии в отношении других людей, рождаются, по убеждению В. В. Зенъковского, вместе с социальным опытом. Зеньковский подчеркивает, что "в связь с социальной средой мы входим не благодаря работе интеллекта, не через подражание, а благодаря тому, что непосредственно чувствуем эту среду как живую человеческую". Именно это "первичное и непосредственное проживание человеческой среды, как таковой, лежит в основе всего нашего социального взаимодействия". Социальное взаимодействие человека со средой питает самые разнообразные чувства - ревность и зависть, тщеславие и самолюбие, хвастливость и мстительность. Так, в разгаре социальной борьбы чужое страдание может вызвать стремление продолжать это страдание. Чувство сострадания может заглушаться, отодвигаться упоением своей "победой", желанием насладиться своим торжеством. В детской мстительности содержится мотив, противоположный симпатии и состраданию. Первые антипатии могут появиться на почве гнева и на почве страха (В. В. Зеньковский).
Г. Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:
• отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним. Эти переживания проявляются и в невербальном поведении (мимика, поза и пр.). Отсутствие эмоциональной децентрации негативно влияет и на развитие просоциальной мотивации;
• фиксированность эмоционального состояния, эмоциональное "застревание", привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;
• отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирования произвольной регуляции поведения;
• отсутствие синтонии, т. е. способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого;
• отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;
• негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность. Детские страхи, тревожность достаточно подробно описаны в специальной литературе (Захаров, Раттер, Буянов и др.);
• гиперактивность, "гипердинамический синдром" как проявление нарушений системы эмоциональной регуляции. Он связан с микроорганическими поражениями головного мозга, возникающими в результате множества причин (осложнения беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.) (В. И. Гарбузов).
Основными признаками гипердинамического синдрома психологи и врачи называют отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность, гипердинамический ребенок импульсивен, непредсказуем. Он и сам не знает, что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о последствиях, но без злого умысла. Искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
Большая проблема для гипердинамического ребенка - отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению. Основной дефект, говорит доктор М. Раттер, - дефект внимания. У такого ребенка сильно ограничен объем внимания, он может сосредоточиться на какой-либо форме активности лишь на несколько мгновений, а затем переключается на другие виды деятельности. В подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, хотя гиперактивность может исчезать, а на смену ей приходят снижение активности, инертность психической деятельности.
Гиперактивность есть проявление целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения квалифицируют как синдромы дефицита внимания (Н. Н. Заваденко, Т. Ю. Успенская). Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения детей младшего школьного возраста.
В литературе выделены следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей: беспокойные движения в кистях и стопах, ребенок корчится, извивается; неумение сидеть на месте, когда это требуется, ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители; нетерпеливость, неумение дождаться своей очереди во время игр или занятий; неспособность сосредоточиться, выслушать до конца вопрос, неумение концентрировать внимание при выполнении заданий, неумение довести работу до конца, высокая переключаемость с одной незавершенной деятельности на другую; болтливость, неумение играть тихо, спокойно; неумение выслушать обращенную к нему речь; ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и дома, совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях (перебегает улицу, не оглядываясь по сторонам, и др.).
Таким образом, основные характеристики гиперактивного ребенка - расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными "вторичными" нарушениями - слабой успеваемостью (неуспеваемостью) и трудностями в общении с другими людьми.
Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую успеваемость в школе, поскольку их поведение не соответствует возрастной норме и затрудняет включение их в учебную деятельность. На уроках эти дети испытывают серьезные трудности при выполнении заданий. Они "выпадают из процесса" выполнения задания, не способны к самоконтролю и самоорганизации. Допускают массу ошибок по невнимательности.
Нарушения поведения гиперактивных детей сказываются и на характере их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские отношения, они часто являются источниками конфликтов и быстро становятся отверженными. По данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в семье. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания. Большинство таких детей имеют низкую самооценку. У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (И. В.Дубровина). Гиперактивные дети - очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей, пишет М. Раттер.
Характерологические и поведенческие отклонения в развитии детей и подростков
К категории "трудных" относятся и дети с аутичным поведением, замкнутые дети.
Замкнутость - нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, - небезобидное явление. Застенчивость детально изучал профессор Стенфордского университета США Ф. Зимбар-до. Это явление он называет социальным заболеванием, последствия которого могут быть самыми разрушительными. Разрушительность застенчивости, по его мнению, состоит в том, что она создает трудности при встречах с новыми людьми и знакомствах, не доставляющих радости от потенциально положительных переживаний. Она не позволяет заявлять о своих правах, высказывать свои мнения и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств другими людьми. Она способствует развитию замкнутости и чрезмерной озабоченности собственными реакциями, препятствует ясности мысли и эффективности общения. Может сопровождаться беспокойством, депрессией и ощущением одиночества.
Замкнутость чаще всего выражается в нерасположенности к общению с другими людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому не подтолкнут; при этом проявляются склонность к молчанию, неспособность говорить свободно.
Внутренний мир застенчивого человека напряжен и противоречив. Он стремится подавить в себе мысли и чувства и избежать действий, привлекающих внимание. Склонность к самоанализу и постоянной переоценке мыслей и чувств становится самодовлеющей. Внешне это проявляется в неловкости как "на людях", так и наедине с самим собой. Неловкость "на публике" отражается в беспокойстве человека о произведенном на других впечатлении. Неловкость перед самим собой проявляется в предрасположенности к самоанализу и стремлении выискивать в себе лишь отрицательные качества. Отсюда - низкая самооценка, неуверенность в себе, ощущение неполноценности.
Застенчивый ребенок чаще предпочитает быть в одиночестве, "не допускает к себе" других людей, потребность в общении, эмоциональных контактах подавляется, он чувствует себя "не в своей тарелке" в большом кругу людей. Механизм застенчивости начинает "работать" в определенной ситуации. Наиболее характерными, согласно Ф. Зимбардо, являются ситуации, когда нужно говорить перед большой группой людей более высокого социального статуса, которые будут оценивать способности человека; в обществе незнакомых людей; в обществе людей, пользующихся авторитетом по своему знанию и положению; в непредвиденных обстоятельствах, связанных с общением, и др.
Застенчивые люди неохотно говорят, действуют, высказывают новые идеи, выступают по своей инициативе или задают вопросы. Для них сложными оказываются неопределенные ситуации, разрешение которых требует поиска, выбора, инициативы. Им легче, когда ясно, как следует вести себя; они подчиняются установленному распорядку и реже бывают недисциплинированными. Застенчивые дети не умеют попросить помощи и не желают ее искать. Они не мешают проведению уроков, поэтому их считают непроблемными детьми. Но, с другой стороны, теряется связь между учителем и учеником. Невозможно оказать помощь ребенку, который не задает вопросов, не участвует в обсуждении на уроках, а остается погруженным в себя и не замечает, что происходит вокруг, настолько озабочен самим собой, что теряет способность адекватно реагировать на происходящее.
Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряемых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр. По свидетельству исследователей, дети с социальной дезадаптацией имеют много общих черт, однако "группа таких расстройств далеко не однородна" (М. Раттер).
Лживость - одно из проявлений нарушенного поведения ребенка - пагубно сказывается на становлении личности. Природа детской лжи профессионально исследовалась профессором Калифорнийского университета США Полом Экманом в течение более чем 20 лет. Ложь, по утверждению исследователя, не может быть определена однозначно. Существует много видов лжи, так же как и ее причин. Многое в природе детской лжи остается скрытым, но вместе с тем значительные эмпирические данные позволили психологу сформулировать ряд положений, касающихся детской лжи.
Большое значение имеют мотивы лжи (почему ребенок обманывает) и последствия (на кого и как повлияла ложь) для определения стратегии поведения родителями и педагогами. Основные побуждения детской лжи: стремление избежать наказания; стремление добыть нечто, чего иначе не получишь; защита друзей от неприятностей; самозащита или защита другого человека; стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих; желание не создавать неловкую ситуацию; избегание стыда, охрана личной жизни, защита своего внутреннего мира; стремление доказать свое превосходство над теми, в чьих руках власть. Эти мотивы наиболее распространены не только у детей, но и у взрослых. У старших детей некоторые из этих мотивов становятся доминирующими.
Часть детей имеют большую, чем другие дети, склонность ко лжи. С чем это связано?
По данным П. Экмана, большей склонностью ко лжи отличаются дети, имеющие интеллект ниже среднего. Отмечается тенденция - чем выше интеллект, тем ниже процент лжецов. Более одаренные дети менее склонны ко лжи, но не вообще, а в тех ситуациях, когда их способности гарантируют успех. Детям же с низкой успеваемостью приходится прибегать ко лжи, чтобы избежать неудачи или лишней работы. Под ложью в данном случае имеется в виду жульничество (списывание, плутовство). Однако прямой связи уровня интеллекта и честности не отмечается. Высокий интеллект ребенка не является гарантией его честности. Если способности ребенка выше средних, то это не значит, что он не будет лгать и жульничать. Одаренный ребенок может оказаться более искусным лжецом и за счет этого избегать разоблачения. Это будет зависеть от возможностей, требований окружающих. Одаренные дети не прибегают ко лжи, когда опасаются риска или когда могут и без того добиться успеха. У неспособного же ребенка больше искушений, особенно когда дома от него требуют высоких оценок, а в школе царит высокий дух конкуренции. В этой ситуации у такого ребенка больше предпосылок для появления лживости.
Более склонными ко лжи оказываются дети с трудностями в социальной адаптации. Этот факт констатирует П.Экман на основе анализа ряда независимых друг от друга исследований. Плохо адаптированные дети, пишет он, лгут в 2,5 раза больше, чем их нормальные сверстники. В большей мере это относится к группе шестнадцатилетних. Социально дезадаптированные дети являются "неудачниками". Они нарушают правила и нормы, установленные взрослыми, попадаются на этих нарушениях и вынуждены прибегать ко лжи.
Лживость может выступать и как одно из проявлений более обобщенной личностной характеристики - склонности к манипулированию. Дети, подростки могут стать искусными манипуляторами, если взрослые (родители) сами выступают как манипуляторы, а дети подражают им. Возможно и обратное, когда непосредственность и доверчивость родителей провоцируют ребенка к уловкам и хитростям. Склонность к манипулированию, согласно П.Экману, появляется примерно в 10 лет. По данным отечественных психологов, значительно раньше, уже в дошкольном возрасте, ребенок может успешно манипулировать взрослыми.
Нечестность ребенка может быть вызвана условиями семейного воспитания. Дети-лжецы в большинстве своем, замечает Экман, происходят из семей, в которых родители тоже лгут и нарушают общепринятые нормы. Это не всегда пример явной, вызывающей лжи. Такая ложь обыденна и чаще проходит незамеченной родителями, так как они не придают ей значения.
Недостаток родительского внимания, несчастливые, неполные семьи, отвержение родителями своего ребенка - все это может становиться причиной детской лживости. Влияние на ребенка могут оказать друзья, которые совершают неблаговидные поступки и прибегают ко лжи, чтобы скрыть их. Влияние сверстников наиболее сильно в подростковом возрасте. Важную роль при этом играет отношение мальчика к отцу. Подростки, которые уважают своих отцов, отмечает П. Экман, более устойчивы к влиянию товарищей.
Кроме перечисленных факторов имеют значение и особенности самой ситуации, важно то, что "поставлено на карту". "Честность - это совокупность особых действий, характер которых зависит от той ситуации, которая провоцирует на обман. Мотивы нечестности, ловкачества и воровства очень сложны и столь же разнообразны, как и сами нечестные поступки" (П. Экман).
Относительная роль влияния перечисленных факторов зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка, считает П. Экман. Детская ложь претерпевает возрастные изменения. Осознание понятия лжи, отношение ко лжи как ко злу, умение безнаказанно солгать, способность высказывать моральные суждения - все это меняется с возрастом. Исследователь выделяет два возрастных этапа, имеющих особое значение. В возрасте 3-4 лет ребенок обретает способность пойти на обман. Другой критический возраст - подростковый, когда неискренность достигает своего пика, а затем снижается. Много зависит от того, насколько взрослые считаются со стремлением подростка к личной независимости и позволяют ему расширить сферу своей ответственности в новых условиях жизни.
Для некоторых детей хроническая ложь выступает как преходящее явление, которое устраняется педагогическим воздействием. Но иные продолжают лгать, поскольку ложь для них стала стереотипной реакцией на внешний мир. Именно хроническая ложь вызывает тревогу у взрослых.
Особых признаков, которые явно свидетельствуют о неискренности, ни для детей, ни для взрослых нет. Но некоторые специфические особенности поведения лжеца П. Экман называет. Это бросающиеся в глаза преувеличения, непоследовательность, явное несоответствие фактам. Важно не только что говорится, но и как -выражение лица, движение рук, виноватый, испуганный вид, чрезмерное возбуждение. С возрастом дети научаются более успешно обманывать других и лучше распознавать, когда обманывают их. Человек не испытывает вины, когда лжет тому, кого не уважает и с кем не разделяет убеждений. Дети в меньшей степени чувствуют себя виноватыми, когда лгут родителям, которых считают излишне строгими, суровыми и придирчивыми. Чувство вины сильнее проявляется тогда, когда приходится лгать уважаемому человеку, с которым разделяешь многие взгляды. Ребенок легко оправдывает себя, когда он лжет родителям, будто он не делал того, что ему запрещено, но что сами родители себе позволяют. Так, если родители злоупотребляют спиртным, подросток сочтет несправедливым, когда его накажут за выпивку. Чувства вины у ребенка может и не быть, если он уверен, что все вокруг лгут, тем более если это авторитетные для ребенка люди. Однако страх разоблачения мешает быть твердым и последовательным, порождает Изменения в речи и выражении лица, которые противоречат бодрым заявлениям, причем разоблачения больше боятся маленькие дети. Выдать лжеца может чувство, которое П. Экман называет "восторгом от обмана". Оно проявляется в приподнятом настроении, вызванном тем, что удалось обмануть кого-то и тем самым возвыситься над ним, в ощущении удовлетворения от достигнутой цели и собственной силы. Лжеца часто выдают не только чувства вины, страха или восторга, но и неподготовленность ко лжи. Если ложь совершается экспромтом, то обращают на себя внимание паузы, отведенный взгляд, приглушенный голос.
Иногда человек сам начинает верить в свою ложь, если произносит ее достаточно часто. Это происходит в случае, если подросток стремится укрепить свою репутацию выдумкой, фантазией, забывая, что ничего этого не было. Рассказав три-четыре раза эту историю, он начинает сам в нее верить. Но эта особенность более свойственна младшим детям. С возрастом у ребенка может сформироваться способность ко лжи. Подобная способность предполагает умение предвидеть свое поведение на несколько шагов вперед, мыслить стратегически, учитывать психологию того, кому лжешь. Умение встать на позицию другого человека, оценить правдоподобность лжи позволяет лжецу построить и скорректировать свое поведение. Такая способность появляется в подростковом возрасте, поскольку именно в этом возрасте научаются смотреть на ситуацию глазами другого.
Все эти способности - запоминать, планировать, становиться на позицию другого, быстро соображать и говорить, владеть своими чувствами - необходимы ребенку в становлении его как личности. Но именно они могут сыграть свою роль в возникновении негативных проявлений.
Помимо развития определенных способностей происходит и смена личностных установок, что тоже облегчает ложь по мере взросления ребенка. Социальные нормы, которые казались раньше непререкаемыми, подростком воспринимаются как весьма относительные. Он уже не принимает безусловно справедливость многих социальных норм и правил. Отрицание ценностей взрослого мира выступает частью стремления подростка к независимости. Решающее значение приобретает мнение друзей. Подросток, пишет П. Экман, живет в двух независимых мирах - сверстников и взрослых. Далеко не все подростки противопоставляют себя старшим. Но даже продолжающие дорожить мнением родителей чувствуют себя вправе и нуждаются в том, чтобы пожить своей собственной жизнью, и ради этого порой прибегают ко лжи.
В ряде отечественных источников (М. И. Буянов) природа детской лживости рассматривается в контексте проблемы психического инфантилизма.
Инфантилизм - психическая незрелость, характеризующаяся преобладанием черт, свойственных более младшему возрасту. Выделено два основных варианта психического инфантилизма у детей и подростков: гармонический и дисгармонический (М. И. Буянов).
Гармонический вариант психической незрелости - это необычный, но нормальный характер. Обнаруживается с 7-8-летнего возраста, когда становится заметным отставание темпа психического созревания ребенка от возрастных норм. В его поведении преобладают реакции, свойственные более младшему возрасту: капризность, жажда удовольствия, быстрая пресыщаемость, стремление идти по пути наименьшего сопротивления, преобладание игровых интересов. В школе такие дети неусидчивы, больше стремятся к развлечениям, беспечны. Их эмоции поверхностны и бурны. К 11 - 12 годам у большинства таких детей черты психической незрелости уменьшаются и в подростковом возрасте проходят бесследно.
Однако иногда темп психического созревания оказывается слишком медленным, ив подростковом возрасте черты психической незрелости могут сохраняться и быть резко выраженными. Слабоволие, чрезмерная внушаемость, подчиняемость более сильным приводят к нарушениям в поведении. Такие подростки попадают в дурные компании, приобщаются к алкоголю, курению и т. д.
Выделяется еще одна группа психически незрелых людей, незрелость которых дисгармонична. Им присущи те же свойства, что и гармоничным инфантилам, но одна или несколько черт характера резко выделяются, преобладают. У одних - возбудимость, у других - слабоволие, у третьих - склонность ко лжи и т. д. Выделено несколько вариантов дисгармоничного инфантилизма, но их основными чертами являются легкая взрывчатость, возбудимость, слабоволие, несамостоятельность, неспособность довести до конца любое дело, неспособность к самоконтролю и самоорганизации. У некоторых проявляются патологическая жажда признания, лживость, чрезмерная склонность к фантазированию.
Черты личностной незрелости обнаруживает значительное число несовершеннолетних правонарушителей. В школе почти в каждом классе есть дети-инфантилы. Психический инфантилизм обнаруживает себя в слабоволии, неспособности к минимальному волевому усилию. Эти дети требуют постоянного контроля, не способны противостоять давлению извне, не умеют преодолевать даже маленькие соблазны, склонны к чрезмерному подчинению.
Всем инфантильным субъектам, пишет М. И. Буянов, свойственна сенсорная жажда, т.е. стремление как можно больше узнать, увидеть, почувствовать, вкусить. Романтическая страсть к приключениям - еще одна важная черта психически незрелых людей -приводит многих из них к бродяжничеству. Склонность подражать кому-то тоже превращает их в бродяг. Особенно если этот "кто-то" сильный, яркий. Они чрезмерно обидчивы, ранимы, поэтому могут убегать из дому в знак протеста. Такие реакции иногда закрепляются, и "побеги" могут случаться по любому поводу, а чаще без повода.
Природа детской агрессивности
Формы асоциального поведения разнообразны и могут проявляться в агрессивности, деструктивное(tm), дерзости, мстительности, преднамеренном неповиновении, уклонении от выполнения неприятных дел, различных формах воровства. Причины и механизмы всех этих нарушений различны и по-разному обнаруживаются у детей в том или ином возрасте. Расстройства поведения у каждого ребенка специфичны и в случае его агрессивности, деструктивности или воровства. Существует множество вариантов, о чем свидетельствует клинический и педагогический опыт.
Так, воровство может быть приобретенной формой поведения, но может быть следствием непонимания права собственности людей на вещи, отмечает М. Раттер. Но оно может служить и другим целям: быть средством завоевания дружбы или формой протеста.
Некоторые случаи детского воровства стали предметом профессионального анализа психолога Н. И. Гуткиной. Она рассматривает психологические механизмы таких случаев воровства, которые квалифицируются иногда детьми как "не украл, а просто взял...", когда младшие школьники потихоньку "берут" вещи своих одноклассников. Каждая подобная ситуация конкретна, но в ряде случаев, считает психолог, причиной становится "полевое" поведение ребенка. При слабом развитии процессов торможения, волевого поведения и сильно выраженном ситуативном, "полевом" поведении ребенок с большим трудом сознательно управляет своими действиями, он каждый раз оказывается во власти того предмета, который привлекателен для него. Вместе с тем неразвитость нравственного сознания, отсутствие понятия "чужая собственность" усиливают импульсивность поведения ребенка и побуждают к воровству. К тому же дети нередко видят, как взрослые приносят что-то чужое домой, не считая это предосудительным, в иных случаях родители не обращают внимания на то, что у ребенка появляются вдруг незнакомые им предметы, происхождение которых им неизвестно.
Интересную психологическую интерпретацию механизмов, лежащих в основе неблаговидных поступков ребенка (воровство, ложь), дает выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он связывает это с процессами развития воли, саморегуляции и приобретения опыта нравственного поведения. В основе волевого процесса К. Д. Ушинский видит "желание", "я желаю". Но это еще не "воля души". Человек имеет множество противоречащих друг другу желаний и нежеланий. Чтобы возникшее желание стало волей, необходимо преодолеть другие желания, противоположные, одолеть их и сделаться "единым желанием души в данный момент времени", т. е. желание должно перейти в "решение". Процесс этот очень сложен. Например, мальчик хочет взять вещь, которая ему нравится, т. е. она может удовлетворить какое-то его стремление. Но данное желание не может быть удовлетворено сразу. Существует много преград в виде "накопившихся в душе представлений". Допустим, вещь, которую дитя хочет взять, составляет чужую собственность. Но у каждого ребенка свое представление о собственности, и оно чрезвычайно сложно, имеет свой особый след в душе ребенка. Один познакомился с понятием о собственности, испытав на себе горькое чувство, когда у него отняли вещь, доставлявшую ему удовольствие; другой - потому, что его наказали, когда он тронул чужую вещь; третьему внушили представление о собственности взрослые, говоря: "Это твое, а это не твое", "Чужое трогать стыдно" и т. п. Кроме того, у каждого сложился свой опыт пользования чужой собственностью. Одному удавалось часто ею пользоваться; другого всякий раз наказывали; третьему только грозили, но не наказывали; четвертого бранили, но вещи не отнимали; пятого даже защищали, хотя он брал чужое, а шестого хвалили за ловкость и смелость. В душе каждого человека складывается сложная "сеть чувственных сочетаний", которую Ушинский называет понятием чужой собственности. Образы и представления, возникающие в сознании ребенка, различаются по силе и характеру. Возникшее желание захватить чужую вещь "пробегает или по всей этой сети представлений, или только по одной части ее, так как другие следы слишком слабы и не возникли вовремя в сознании". Если эту сеть представлений удастся победить, чужая вещь будет взята; если нет - желание останется желанием, не перейдя в решение.
Однако подавленное таким образом желание не всегда побеждено окончательно. Чужая вещь остается очень привлекательной для ребенка, и он, отказавшись взять ее, не перестает о ней думать. У него возникает "обширная ассоциация представлений", связанных желанием чужой вещи. Сама по себе эта "обширность ассоциации" не решает поступка. Поступок будет зависеть, скорее, от напряженности стремления, которое, в свою очередь, зависит от многих причин. Так, одно стремление может быть более сильно потому, что другие слабы; или у ребенка нет деятельности, нет других, более сильных интересов, которые могли бы увлечь его. В этом случае данное стремление усиливается "всею силою неудовлетворенного стремления к деятельности". "Вот почему, - пишет К. Д.Ушинский, - праздность детей бывает причиною множества безнравственных поступков. Если в каком-нибудь заведении дети страдают от скуки, то надобно непременно ожидать, что появятся и воришки, и лгуны, и испорченные сластолюбцы, и злые шалуны".
Механизмы агрессивности сложны. В психологической науке существуют разные подходы к их объяснению: психоаналитический, бихевиористический, социокультурный, этнологический и др.
Глубокие исследования природы человеческой агрессии, де-структивности содержатся в трудах выдающегося философа, психолога современности Э. Фромма.
Согласно Э. Фромму, механизм человеческой агрессивности лежит в специфически человеческих условиях существования. В отличие от животного, у которого механизм агрессивности "вмонтирован в мозг", человек не является по природе своей разрушителем. Присущие ему деструктивность, жестокость, злоба - благоприобретенные свойства. Истоки нравственности, как и деструктивное(tm), находятся в человеческой свободе. Свобода - явление сложное и предполагает не "совращение человека, а меру его ответственности", его собственный выбор, "добрую волю". Но не свобода порождает разрушительность, а отказ, воздержание от собственной воли, отказ от самого себя, своей собственной уникальности. Безответственность, бесцельность порождают деструктивность. Раб, конформист только по видимости социально безопасен. Но на самом деле задушенная внутренняя свобода и рождает, по убеждению Фромма, синдром насилия.
Э. Фромм выделяет "доброкачественную" и "злокачественную" агрессивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу, т.е. является биологической адаптацией, способствующей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу. Названы следующие ее виды: псевдоагрессия (непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение) и оборонительная агрессия.
Важнейший вид псевдоагрессии Фромм приравнивает к самоутверждению как наступательной активности человека, необходимой для самореализации его личности. Эта агрессия направлена на достижение цели и является важнейшим качеством в структуре личности, которое повышает способность человека к достижению целей и значительно снижает потребность в подавлении другого человека, в жестоком к нему отношении. Снижение в человеке "наступательной активности", робость, закомплексованность создают больше предпосылок для враждебного поведения. Главным же фактором, снижающим "агрессию самоутверждения", выступает, по мнению Фромма, авторитарная атмосфера в семье и обществе, где потребность самоутверждения воспринимается как непослушание и бунтарство. Любой абсолютный авторитет, говорит Э. Фромм, воспринимает попытку другого к самореализации как "смертный грех, и это угрожает его авторитарности". Поэтому для авторитара послушание - самый лучший способ самореализации.
Оборонительная агрессия может возникать как реакция защиты, сохранения своих ценностей, ценностных ориентации, "объектов почитания", т. е. идеалов, объектов, к которым человек относится как к святыне (родители, религия, родина и др.). Даже привычки могут выступать как символ ценности. Любое покушение на объект почитания вызывает гнев, враждебность.
Ощущение угрозы извне собственной системе ценностей может вызывать страх, который "мобилизует либо реакцию нападения, либо тенденцию к бегству". Если условия жестки и избежать позора или краха невозможно, то вероятнее всего реакция нападения. Страх и боль - очень неприятные чувства, и человек пытается любой ценой избавиться от них. Один из самых действенных приемов вытеснения страха, по мысли Фромма, - агрессивность. Чувство страха исчезает, если человек находит в себе силы перейти в нападение.
Раскрывая механизмы агрессивности, Э. Фромм называет в качестве одного из них потребность защиты собственной свободы и чести. Потребность в свободе у человека является достоянием культуры и формируется в процессе воспитания. Однако вместе с тем, говорит он, эта потребность является и биологической реакцией человеческого организма. Свобода входит в сферу виталь-ных (жизненно важных) интересов человека. Она есть предпосылка для развития всех способностей человека, физического и психического здоровья личности. "Если у него отнимают свободу, -пишет Фромм, - он становится больным, калекой, инвалидом". При этом под свободой он понимает не отсутствие каких бы то ни было ограничений. Всякое полноценное развитие, подчеркивает он, возможно лишь в рамках какой-то структуры, а каждая структура требует ограничений. Без ограничений невозможно полноценное развитие человека, но важно то, "кому это ограничение выгодно - какому-то одному лицу или учреждению, или же оно необходимо для роста и развития самой структуры личности". Опасность лишиться свободы вызывает вспышки агрессивности и насилия. Это нормальный механизм функционирования организма, не оправдывающий, однако, разрушительную позицию человека. Выбор жизненной позиции - дело его этической культуры, убеждений, совести.
Одним из важнейших источников оборонительной агрессии Фромм называет угрозу нарциссизму. Это такое эмоциональное состояние, "при котором человек реально проявляет интерес только к своей собственной персоне, своим потребностям, своим мыслям, своим чувствам, своей собственности" и т.д. Все остальное, что не является частью его самого, объектом его устремлений, не имеет смысла, лишено жизненной реальности и воспринимается лишь на уровне разума. Значимо лишь то, "что касается его самого, а остальной мир в эмоциональном отношении не имеет ни запаха, ни цвета". Если такой человек чувствует себя ущемленным, если его недооценивают, критикуют, ловят на ошибках, унижают в играх или других ситуациях, то это вызывает у него чувство возмущения и гнева. Эта реакция может быть очень сильной, и он будет испытывать жажду мести. Люди с высокой степенью нарциссизма постоянно нуждаются в признании, популярности, успехе, так как это условие их душевного покоя. Их человеческая сущность (ядро личности: убеждения, верования, совесть, любовь), замечает Э. Фромм, недостаточно развита. Возможен и групповой нарциссизм, который выполняет важные функции. Во-первых, апелляция к общим ценностям сплачивает группу изнутри и облегчает манипулирование группой в целом. Во-вторых, создает членам группы ощущение удовлетворенности, особенно тем, кто сам по себе мало что значит и не может гордиться собственной персоной. "В группе даже самый ничтожный и прибитый человек в душе своей может оправдать свое состояние такой аргументацией: "Я ведь часть великолепного целого, самой лучшей группы на свете. И хотя в действительности я всего лишь жалкий червяк, благодаря своей принадлежности к этой группе я становлюсь великаном". Групповой нарциссизм представляет собой один из главных источников человеческой агрессивности, хотя и это всего лишь реакция на ущемление жизненных интересов. Но эта форма агрессии проявляется весьма интенсивно и иногда граничит с патологией.
Агрессия может проявляться и как реакция человека "на попытку лишить его иллюзий". В психоанализе такую реакцию называют защитой (сопротивлением). Человек бессознательно стремится "забыть", вытеснить какие-то стремления, влечения в силу многих причин: боится унижения, наказания и др. в случае, если другим людям станут известны его потаенные желания. Часто он не решается признаться в этих желаниях и самому себе, боясь потерять самоуважение. Он противится тому, чтобы "вытесненный" материал стал осознанным. Это - самообман. Когда кто-то пытается вытащить на свет божий вытесненные влечения, то это может вызвать агрессию.
Выделяют и конформистскую агрессию, которая обусловлена не разрушительными устремлениями человека, а тем, что "ему предписано действовать именно так и он сам считает своим долгом подчиняться приказу". Главное здесь - привычка подчиняться, не задавая вопросов. Это распространенный вид агрессии. Послушание, нежелание оказаться трусом в молодежной группе может побудить к агрессии. К тому же неподчинение, нежелание приспосабливаться для многих, отмечает Фромм, представляет внутреннюю опасность, от которой они защищаются, совершая агрессивные действия.
К области доброкачественной агрессии Фромм относит инструментальную агрессию, которая выступает средством получения "необходимого" или "желательного". "Необходимое" понимается им как безусловная биологическая потребность, например утоление голода.
"Желательное" может быть и необходимым, но чаще оно выступает как "желаемое", и в этом случае появляется проблема "жадности и алчности". Жадность, говорит Фромм, - самая сильная из всех неинстинктивных человеческих страстей. Накопительство, неумеренность, необузданность, ненасытность - все это проявления жадности. Алчущий, у которого нет достаточных средств для удовлетворения своих желаний, становится агрессивным, нападающим.
Злокачественная агрессия, проявляющаяся в деструктивное(tm), жестокости, не является защитой от нападения и угрозы. Единственной ее целью является получение удовольствия. Она возникает из условий самого существования человека и является "результатом взаимодействия различных социальных условий и экзистенциальных потребностей человека". Экзистенциальные потребности - это психические потребности человека, удовлетворение которых необходимо для сохранения душевного здоровья, так же как удовлетворение естественных потребностей необходимо для жизни. Эти потребности удовлетворяются разными способами, что проявляется в таких страстях, как любовь, нежность, стремление к справедливости, независимости, ненависти, деструктивности и пр. Эти страсти укореняются в человеке и составляют его характер, т.е. личность. Экзистенциальными потребностями человека являются потребность в привязанности, соотнесенности; в трансценденции (выход за пределы непосредственного опыта в своем сознании); потребность в обрастании корнями (укорененность); в чувстве идентификации (единении); потребность в системе координат и объектах почитания; потребность действовать, совершать, осуществлять, выполнять, "быть эффективным", дееспособным (творчество).
Специфическая реализация этих потребностей в конкретных социокультурных условиях порождает злокачественные формы агрессии - деструктивноеть, садизм, мазохизм и др.
Клинические наблюдения за развитием детей свидетельствуют о том, что агрессивность ребенка может быть вызвана эмоциональными нарушениями. Это могут быть депрессия, страхи, тревожность. Но агрессивность может выступать и средством защиты и самоутверждения, протеста против неприемлемых условий и требований.
3. ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Источники и механизмы развития личности ребенка
В академической науке устоявшимся является положение о системной детерминации развития личности, в схеме которой выделено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений (А. Г. Асмолов). Причем речь идет не о параллельных линиях программ жизни личности, а об их сложном взаимодействии и взаимообусловленности в ходе развития человека. Системообразующим основанием в детерминации развития личности выступает совместная деятельность. Природные, индивидные свойства и социальная среда не являются "внешними факторами", действующими по принципу "больше - меньше". Их преобразования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности.
В теории к настоящему времени сформулированы доминанты развития. Это культура, ведущая деятельность, сознание, поведение, опыт, потребность и т.д. Выделены различные аспекты развития. Однако развитие человека - процесс сложный, многоплановый, не всегда поступательный, линейный, прогрессивно управляемый и регулируемый. Все планы развития взаимосвязаны друг с другом, каждый обладает собственным потенциалом и заимствует этот потенциал у других (В. П. Зинченко).
До недавнего времени в психологических исследованиях приоритет отдавался функциональному развитию, а личностное, духовное развитие не принималось во внимание. Да и в педагогической практике, в обыденном сознании доминировала установка на развитие отдельных психических функций: мышления, памяти, интеллекта в целом, формирование практических умений и навыков. Однако вне духовного развития стало ущербным и функциональное.
Проблемы в развитии ребенка, ущербность, деформации, нарушения обусловливаются множеством взаимодействующих факторов, причин и условий, которые рассматриваются различными научными направлениями с разных теоретических позиций: психодинамических, социодинамических, интеракционистских. В отечественной и зарубежной психологии имеется значительное количество теоретических построений, экспериментальных и эмпирических данных, накоплен большой клинический и педагогический опыт, содержащий анализ механизмов развития человека, причин и условий возможных нарушений и деформации психического и личностного развития ребенка в отдельные периоды его жизни.
Сущность развития учеными понимается неоднозначно. В отечественной науке сегодня становится приоритетной концепция, рассматривающая развитие не как усвоение, присвоение, послушание, а как саморазвитие, самостроительство, творчество самого себя (С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, Б.С.Бра-тусь и др.). Откуда для этого берутся источники? Каждый человек обладает собственной самостью, что и создает неповторимость его развития. Самость не всегда положительна. Но она есть и может многократно усиливаться или гаситься природными, национальными, культурно-историческими условиями, на фоне которых происходит развитие. В психологии развития в рамках научной школы Л.С.Выготского содержатся подходы к пониманию "тайны развития", условий формирования человеком себя, самостроительства себя (Б. Д. Эльконин).
Чем вызваны различия детей и как эти различия влияют на их развитие? К настоящему времени накоплено достаточно данных, которые имеют не только теоретический, но и практический интерес.
Для процесса развития важны половые различия, которые не ограничиваются собственно половыми характеристиками. Прежде всего специалисты отмечают скорость созревания. Девочки созревают гораздо раньше мальчиков, однако мальчики обладают большей чувствительностью к воздействию физических факторов. Они в большей степени подвержены осложнениям в процессе родов, чаще заражаются и чаще погибают от детских инфекций. У них выше вероятность задержки роста после облучения. Мужчины имеют и меньшую продолжительность жизни по сравнению с женщинами (М. Раттер).
По многочисленным данным, мальчики и девочки различаются по интеллектуальным, личностным характеристикам и особенностям общения (М. С. Егорова). Так, девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. Они не отличаются от мальчиков по скорости овладения речью, но после двух лет они более охотно разговаривают с другими детьми, речь их более правильная и сложная. До начала обучения в школе эти различия пропадают и появляются после 11 лет, оставаясь постоянными на протяжении всей жизни. У девочек выше беглость речи, они лучше понимают письменный текст.
Мальчики превосходят девочек по пространственному мышлению. Эти различия появляются в подростковом возрасте и увеличиваются с годами. Мальчики превосходят девочек и по математическим способностям. Эти различия начинают обнаруживаться с 12-13 лет. Мальчики более агрессивны, чем девочки, что обнаруживается уже с двух лет, когда это еще не может быть результатом социализации мальчиков. Агрессивность прослеживается в мальчишеских фантазиях, в вербальных и физических проявлениях.
Половые различия обусловлены действием как биологических, так и социальных факторов. Биологический фактор включает хромосомный набор, гормональные особенности, активность ферментов, которые производят гормоны, чувствительность тканей к этим ферментам. Однако формирование половых различий к ним не сводится. С рождения ребенок живет в обществе со сложившимися представлениями о том, каким должен быть мужчина и какой женщина, какое поведение для тех и других является нормальным и социально одобряемым, что позволено одним и совершенно недопустимо для других. Общество предоставляет равные возможности мужчинам и женщинам, но предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его полоролевую идентификацию (соответствие его "образа Я" и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).
Механизмы и закономерности формирования психологического пола человека производны как от биологических, так и от социальных факторов. На основании экспериментальных данных сделаны выводы о том, что в формировании половых различий участвуют различные механизмы: социальное научение, имитация, когнитивное усвоение полоролевого поведения, создание полоролевых схем. Они же усиливают биологически обусловленные половые различия (М. С. Егорова).
Установлено, что психические нарушения значительно чаще встречаются у мальчиков (М. Раттер). Существует предположение, что мальчики по своей конституции более чувствительны к психическим стрессам, к воздействию неблагоприятных психологических факторов. К ним, например, относятся ссоры и разногласия между родителями. На мальчиков в большей степени воздействуют переживания, связанные с разводом родителей.
Различия полов в частоте психических нарушений связывают с различиями в темпераменте или стилях поведения (М. Раттер). Девочки и женщины обычно более зависимы, конформны, консервативны, эмоциональны, тревожны, слезливы и привередливы.
В специальных научных исследованиях подчеркивается роль темперамента как механизма, определяющего особенности поведения человека. В отечественных психологических исследованиях свойства темперамента рассматриваются как формально-динамические, поскольку они не связаны ни с содержанием деятельности, ни с целями и мотивами человека, а определяют динамику деятельности, т. е. интенсивность, темп, ритмичность психических характеристик человека в процессе деятельности. Исследователи, изучающие темперамент, признают, что свойства темперамента являются устойчивыми, т. е. проявляются на протяжении длительного периода времени; обнаруживаются с раннего детства и представляют собой типичные для человека стилевые особенности поведения, т. е. проявляются во всех сферах жизнедеятельности, связаны со свойствами нервной системы и являются наследственно обусловленными (М. С. Егорова).
Авторы называют разные свойства темперамента. Это область исследований дифференциальной психофизиологии, которая изучает физиологические механизмы индивидуальных различий в психологических характеристиках человека. В. Д. Небылицын выделил в структуре темперамента два основных компонента - активность, которая проявляется в моторике, общительности и познавательной сфере, и эмоциональность.
В активности выражается энергетический потенциал человека, она определяет динамику его деятельности. Об активности можно судить по индивидуальному темпу деятельности, т.е. скорости двигательной реакции, по склонности к разнообразию реакций и сверхнормативной активности.
Эмоциональность характеризуется особенностью возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений, т. е. связана с динамикой эмоциональной жизни человека. Но эта динамика у одного и того же человека может быть различной для разных эмоциональных состояний. Поэтому важен и вид переживаний, которые преобладают у человека. Предполагается, что наиболее важными видами эмоций являются удовольствие (радость), гнев и страх. Они непосредственно связаны с физиологическими характеристиками, а их соотношение друг с другом, по мнению исследователей, в значительной мере характеризует эмоциональные переживания человека (А. Е. Ольшанникова).
Другой отечественный исследователь - В. С. Мерлин выделил более частные свойства темперамента: 1) сензитивность (чувствительность), которая определяется по силе внешнего раздражителя, вызывающего реакцию, и по продолжительности этой реакции; 2) реактивность (величина непроизвольной реакции на раздражители); 3) активность (энергия человека, проявляющаяся при решении им различных проблем); 4) соотношение реактивности и активности; 5) темп реакций; 6) пластичность - ригидность (способность приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям); 7) экстраверсия - интроверсия; 8) эмоциональная возбудимость.
Исследованиями психофизиологов установлена зависимость между свойствами нервной системы и характеристиками темперамента. Экспериментально выделены четыре основных свойства нервной системы: динамичность нервных процессов, их сила, подвижность и лабильность. Каждое из этих свойств характеризуется двумя нервными процессами - возбуждением и торможением, а также балансом по возбуждению и торможению (В. Д. Небылицын).
Динамичность нервной системы свидетельствует о скорости образования условных реакций.
Сила нервной системы понимается как способность нервной системы в течение длительного времени быть в состоянии работоспособности, а также выносливость по отношению к длительным процессам возбуждения и торможения.