Подвижность нервной системы характеризует скорость смены возбуждения торможением и наоборот.
Лабильность нервной системы связана со скоростью возникновения и прекращения нервных процессов.
Позднее были выделены общие и частные свойства нервной системы, различия между которыми, по предположению В. Д. Небы-лицына, определяются анатомо-морфологическими особенностями строения мозга и связаны со спецификой функций отделов коры головного мозга. Наиболее общим свойством нервной системы названа активированность, которая определяется лобными отделами коры головного мозга, обеспечивающими общую регуляцию функций.
Исследованиями, проведенными под руководством В. С. Мерлина, показано, что, с одной стороны, свойства нервной системы связаны с особенностями темперамента, но, с другой стороны, не сводятся к ним.
Английский психолог Г. Айзенк исследовал связь особенностей поведения человека с природными предпосылками и полагал, что процессы возбуждения и торможения являются определяющими для формирования таких особенностей поведения, как экстраверсия - интроверсия. Интраверты имеют сильный процесс возбуждения и слабое торможение, а экстраверты характеризуются слабым процессом возбуждения и сильным тормозным процессом.
Из такого соотношения процессов возбуждения и торможения, по предложению Г. Айзенка, следуют и особенности поведения тех и других. Интроверты легко активируются и избегают стимулирующих ситуаций. Экстраверты, наоборот, склонны искать внешнюю стимуляцию. Стимуляторами могут быть и общение с другими людьми, и любая сенсорная стимуляция (еда, например) развлечения. Они больше, чем интроверты, любят общаться с другими, любят приключения и не боятся рисковать.
Установлена связь между успешностью деятельности и наиболее общим свойством нервной системы - ее активированностью, в частности с успешностью учебной деятельности. Обнаружены связи между свойствами нервной системы и задатками способностей.
В некоторых зарубежных источниках указывается на связь темперамента с патологией (М. Раттер). Различия в способах выполнения действий, стиля поведения детей, обусловленных особенностями темперамента, оказались достоверными по таким показателям, как уровень активности, энергичность, регулярность различных биологических циклов (сон, бодрствование и др.). Дети различаются и по способности к адаптации, т.е. умением легко менять поведение в ответ на изменения обстоятельств; по интенсивности эмоциональных реакций (по-разному реагируют на радость и неудовольствие), по характеру общительности, контактности. Однако эти характеристики не являются навсегда фиксированными и со временем могут меняться.
Вместе с тем отмечается развитие некоторых "трудных" черт поведения у детей, обладающих своеобразным темпераментом. Дети, для которых характерными оказались такие особенности, как нарушение режима сна, замедленная адаптация к новым условиям, высокая интенсивность эмоциональных реакций, преобладание плохого настроения, чаще имели нарушения поведения. Предполагается, что существует риск нарушений поведения в более позднем возрасте, если все перечисленные характеристики темперамента обнаруживаются у ребенка в раннем детстве.
В литературе рассматриваются некоторые механизмы влияния темперамента на развитие ребенка, имеющие характер предположения (М. Раттер). Так, темперамент ребенка может влиять на отношение к нему родителей и окружающих и менять тип поведения окружающих. Существуют данные о том, что не только родители, взрослые влияют на ребенка, но и дети, особенности ребенка влияют на формирование родительского поведения. Такие свойства, как живость, активность, независимость, контактность, инертность, замкнутость, могут вызвать у окружающих различные реакции.
Другой механизм характеризуется возможностью расширять и сужать жизненный опыт. Например, активный, контактный, дружелюбный ребенок может иметь в жизни больше приключений и встреч, у него будет больше друзей, чем у замкнутого, пассивного, робкого. Последний может испытывать трудности при расставании с родителями, установлении отношений с новыми людьми.
Сильное влияние на жизнь ребенка, его поведение оказывают и способности, и достижения. Способность к адаптации, интеллектуальная компетентность могут определять характер реакции ребенка на стрессовые ситуации. Высокая адаптация, умение приспосабливаться к новому делают изменившиеся обстоятельства менее стрессогенными для ребенка. Для ребенка, лишенного интеллектуальной гибкости и компетентности, перемены могут стать источником стресса. В школе более выгодно положение того ребенка, который хорошо учится. Отстающий же ребенок находится в невыгодном положении.
Ряд исследователей (М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 3. И. Калмыкова, Л. С. Славина) указывают на связь природных особенностей ребенка и трудностей учения. Одной из причин низкой успеваемости может выступать неадекватное использование ребенком особенностей своей нервной системы и игнорирование этих особенностей педагогами и родителями. Согласно современным представлениям, нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе. Речь идет о таких свойствах нервной системы, как сила и подвижность.
Некоторые психологические исследования свидетельствуют о том, что слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, чаще становятся слабоуспевающими или неуспевающими. Однако такая связь не является неизбежной, среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой (М. К.Акимова).
Многочисленными исследованиями показано, что увеличение количества эмоциональных расстройств и нарушений поведения связано с имеющимися у детей хроническими соматическими и физическими дефектами. Однако специалисты утверждают, что нарушения поведения не являются прямым результатом соматического заболевания или физического дефекта. Эти дети имеют трудности особого характера, психологические трудности. Дети очень болезненно переживают свой физический недостаток или ограничения, связанные с болезнью, а также различные нервные проявления (заикание, тики и пр.). Они не могут принимать участие в некоторых видах деятельности, типичных для нормальных детей (спортивные игры и др.) и необходимых для формирования личности. Снисходительное, насмешливое или даже пренебрежительное отношение сверстников и взрослых приводит к возникновению у ребенка чувства неполноценности, сказывается на самооценке, вызывает замкнутость, трудности в поведении и конфликтные переживания.
Конфликтные переживания всегда носят социальный характер, утверждают специалисты. Они возникают в результате действия психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или школе. Внутренний конфликт характеризуется наличием в сознании ребенка противоположно окрашенных эмоциональных отношений к кому-либо или к сложившейся ситуации. Он возникает в том случае, если переживания ребенка невыносимо тяжелы и длительно удерживаются в его жизни и сознании. В какой-то момент он оказывается неразрешимым для ребенка. Такой неразрешенный конфликт, затягиваясь, может влиять на формирование характера, поведения и тормозить умственное развитие (Т. А. Власова).
Иначе может складываться ситуация, когда ребенок целиком погружается в вопросы своего здоровья и лечения и у него не остается времени для других дел и общения.
Дети с физическими и соматическими дефектами нуждаются в определенной поддержке и защите, но они должны учиться быть самостоятельными и уметь заботиться о себе, как и другие дети, считает доктор М. Раттер.
Клинические и психологические исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания центральной нервной системы, нарушения мозговых структур, недостаточность отдельных корковых функций являются основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, прежде всего - лобных отделов (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.).
Свидетельством органической недостаточности центральной нервной системы могут быть гиперактивность, импульсивность, агрессия, тревога. Многие авторы (Т. А. Власова, В. С. Иванов) полагают, что церебральные астении, нарушения эмоционально-волевой сферы являются следствием функционально-динамических нарушений в центральной нервной системе. Это может выступать и первопричиной задержки психического развития ребенка.
В основе гипердинамического синдрома, "синдрома дефицита внимания", могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, черепно-мозговые травмы, нейроинфекция, а также генетические факторы (В. И. Гарбузов, Н. Н.Заваденко, Т. Ю.Успенская). Сказанное не означает, что все гиперактивные дети имеют мозговую травму.
По данным ряда исследований, у большинства гиперактивных детей мозговых травм не было, а большинство детей, перенесших мозговую травму, не являются гиперактивными (М, Раттер). Эмоциональные нарушения и нарушения поведения детей, перенесших мозговую травму, различаются. Но это является компетенцией психоневрологов, психологов.
Педагогу важно помнить, что помимо мозговых травм в нарушениях личностного развития играют роль множество других факторов. Например, неврозы родителей, семейные разлады, низкий социальный статус усиливают риск возникновения нарушения у ребенка, перенесшего травму.
Высокие требования в школе, снижение успеваемости могут вызывать эмоциональные срывы, протест - в зависимости от личностных особенностей ребенка.
Отношения окружающих на имеющиеся нарушения у ребенка -настороженное, некорректное, бестактное - могут усиливать риск нарушения. Важным моментом является и собственное отношение ребенка к своим дефектам. Неправильное отношение усугубляет его состояние.
В некоторых случаях причиной отклонений в развитии ребенка могут быть скрытые соматические заболевания, которые не выявлены при медицинском освидетельствовании, или неверно поставленный диагноз.
Немаловажным является вопрос о наследственном факторе в развитии ребенка. Исследования "генотип-средовой обусловленности индивидуальных различий интеллектуальной сферы" показали, что "генотип определяет примерно половину вариативности показателей интеллекта", т.е. генетические воздействия играют роль в определении индивидуальных различий в интеллекте. В личностной сфере установлены отчетливые связи генотипа с темпераментом, а также с некоторыми наиболее обобщенными личностными качествами, которые в специальной литературе называют "большой пятеркой". Это энергичность, экстраверсия; альтруизм, склонность идти навстречу людям; сознательность, контроль импульсивности; невротизм, негативные эмоции, склонность к неврозам; открытость к новому опыту, восприимчивость, когнитивная сложность. Правда, в этих свойствах присутствуют больше динамические особенности поведения, чем содержательные. Как уже было отмечено, генетические факторы определяют развитие особенностей темперамента, однако их действие не определяет тип поведения ребенка. Результаты исследований, в которых рассматривалась роль генотипа и среды в развитии личности и темперамента, свидетельствуют и о том, что с возрастом роль генетического фактора в развитии индивидуальных особенностей личности несколько уменьшается, хотя и не пропадает, а "влияние различающейся среды увеличивается" (М. С. Егорова).
Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка
В современной психологии личности, психологии развития в контексте культурно-исторической психологии выдвинуты теоретические положения, содержащие понимание и объяснение механизмов и закономерностей культурного развития (Л.С.Выготский, Д. Б. Эльконин, Э. Д. Эльконин, В. П. Зинченко, А. Г. Асмолов, В. И. Слободчиков). Речь идет не просто о функциональном, а о личностном, духовном развитии. "Тайна развития - в посредническом акте", - утверждает Д. Б. Эльконин. Посредники выступают "психологическими инструментами", орудиями, которые не только стимулируют определенные реакции, вызывают то или иное поведение, но они "вызывают к жизни внутренние формы деятельности, определяющие, кроме всего прочего, непредсказуемость внешнего поведения". Посредники-медиаторы вызывают способность обратиться к себе, взглянуть на себя со стороны. Эта способность "заглядывать внутрь самого себя - начало формирования образа себя и вынесение его в целом или отдельных свойств во вне... объективация своей собственной субъективности", формирование самосознания и составляет "тайну и первое условие формирования себя, условие самостроительства человека, культурного формирования личности" (В. П. Зинченко).
Среда, согласно Л. С. Выготскому, - источник развития, а "не обстановка". Он писал: "Среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам". Однако среда, культура - это только источник, "приглашающая сила". Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть и нейтральным. Такое понимание роли среды в психическом развитии ребенка привело Выготского к введению понятия социальная ситуация развития.
Социальной ситуацией развития определяется, по Выготскому, психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Этим термином он обозначал "то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу".
Для Л.С.Выготского человек представляется зависимым от социальной ситуации развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отношение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка. Переживание он рассматривает как "единицу" социальной ситуации развития. В переживании в неразрывном единстве представлены среда, т. е. то, что переживается ребенком, и субъект, т. е. то, что вносит в это переживание сам ребенок на достигнутом им уровне психического развития.
В современных теоретических работах (В. П. Зинчёнко, Д. Б. Эльконин, А. Г. Асмолов), содержащих развитие идей Л. С. Выготского, подчеркивается, что среда - культура для организма - "приглашающая сила, вызов", и она "бессильна, когда иссякает внутренний, собственный источник и движущие силы развития и саморазвития". Это относится и к индивиду, и к социуму (В. П. Зинчёнко).
Какие элементы среды обусловливают развитие ребенка и при каких условиях возникают нарушения и отклонения в его развитии? Обратимся к экспериментальным, эмпирическим, клиническим наблюдениям.
Среда, понимаемая как "образ жизни", включает не только историческое время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент исторического времени существуют различные "институты социализации" (семья, школа, трудовые объединения), социальные группы, участвующие в приобщении индивида к культуре (А. Г. Асмолов). Мир человеческой культуры имеет "социальную душу". А. Г. Асмолов удачно использует сказочный образ, анализируя понятие социально-исторического образа жизни как источника развития личности. В волшебной сказке М. Метерлинка "Синяя птица" добрая фея дарит детям чудодейственный алмаз. Стоит только повернуть его, и люди начинают видеть "скрытые души" вещей. "Душой" же предметов человеческой культуры является поле значений. Это особое "социальное измерение", создаваемое совокупной деятельностью человечества. Это поле значений существует в орудиях труда, способах деятельности, способах мышления, в понятиях, социальных ролях, социальных символах, нормах, ценностях, ритуалах, церемониях. Это поле значений отдельный индивид застает уже готовым, воспринимает и усваивает его в совместной деятельности и общении со взрослыми.
Однако человек - не пассивный слепок культуры, в реальности он никогда не скован рамками заданных социальных ролей. Уже ребенок порождает знаки и символы (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец). Он преобразует деятельность, которая разворачивается по определенному социальному "сценарию", определяет собственные позиции, заявляет о себе как индивидуальности. Социализация личности предполагает и встречный процесс - индивидуализации социальной жизни. Эти процессы, как утверждал Л.С.Выготский, могут быть не только встречными, но и расходящимися. В современной психологической литературе принимается такое понимание индивидуализации, при котором его сущность заключается "в деятельности, пытающейся раскрыть себя во всех направлениях и по собственной охоте проявляющей себя в осуществлении как частных, так и общих духовных интересов"; "в стремлении к той внутренней свободе, на основе которой субъект обладает принципами, имеет собственные взгляды и в силу этого приобретает мотальную самостоятельность"; в высоком развитии "тех своеобразных качеств, в отношении к которым люди оказываются неравными и в которых они посредством этого развития делают себя еще более неравными" (В. П. Зинчёнко).
Расширение индивидуального сознания, индивидуального личностного роста - необходимое условие становления человека как духовного существа. Внутренний рост человека представляет собой обязательное условие роста внешнего. Внешний рост связан с процессами социализации, предполагающими усвоение индивидом социальных норм и ценностей, выполнение требований, предъявляемых социумом.
Механизмы социализации достаточно хорошо изучены. Представлена обширная литература, посвященная проблемам нарушений механизмов социализации в детском и подростковом возрасте. Разрабатываются технологии воспитания, коррекции нарушений социализации. Вместе с тем проблемы личностного развития человека, его личностного роста остаются мало разработанными на конкретно-научном и методическом уровнях. Этим проблемам были посвящены исследования таких видных отечественных психологов, как А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов и др. В последнее время различные аспекты личностного развития человека получили рассмотрение в теоретических работах В. П. Зинчёнко, Б. С. Братуся и др., которые исследуют механизмы становления индивидуального сознания, трансформации коллективно-бессознательного, массового сознания в индивидуальное сознание. L
Механизмы развития человека сложны. Развитие содержит два "полюса" - взрослый и ребенок. От взрослого, говорит В. П. Зинчёнко, требуется, чтобы он был счастлив, любил свое дитя и старался его понять. На полюсе ребенка все обстоит сложнее. Ребенок обладает "допсихическими формами активности". Исследователи называют их по-разному: потребность, установка к действию и восприятию (Д. Н. Узнадзе), установка к выбору, интенция к схватыванию (Д. Брунер). Интенция к схватыванию - важнейшая человеческая интенция. Это внутренне присущее стремление быть понятым, быть узнанным, названным, позднее - быть признанным. Понимание, узнавание, признание в ребенке человека (а не неведомой зверушки, биологического существа) - это самый главный вклад взрослого в его развитие, толчок, движущая сила раз* вития, раскрытие в ребенке возможностей его индивидуальности человеческих сущностных сил, его самости, его призвания. Узнай" И назвать - это и есть главная помощь в конструировании "инстанции Я". Человечность, а не набор функций должна закладываться (конструироваться, возникать) совместной деятельностью с самого начала (В. П. Зинченко).
Таинственной стороной развития выступает любовь взрослого (вкладывание души), что и пробуждает в ребенке живую душу. Эмоциональная связь с миром, с другими людьми, согласно Э. Фромму, определяет душевное и духовное здоровье человека. Любовь - единственно верный путь к целостности и единству личности. Целостность и единство личности достижимы, пишет Фромм, при условии всестороннего развития разума и способности любить.
Важнейшая человеческая потребность - быть активным, что-то совершать, действовать, реализовывать. Это значит, что человек не слаб и не беспомощен, он дееспособен. Это значит, что не только другие действуют на него, но и он сам действует на других людей. Родившись, ребенок с каждым днем становится все более самостоятельным, в то время как взрослые медленно меняют свое отношение к нему. Взрослые по-разному сдерживают активность ребенка, которому приходится мириться "с превосходящими силами взрослых". Однако, подрастая, ребенок находит разные возможности, утверждает Э. Фромм, "отплатить за поражение", при этом "он сам осуществляет те действия, от которых он страдал, будучи младенцем: если в детстве от него требовали подчинения, он стремится господствовать, если его били, он сам становится драчуном", т.е. он делает то, что был вынужден терпеть, или же то, что раньше ему запрещалось.
Притягательной силой обладает не только то, что не было разрешено, но и то, что было невозможно. Внутренне присущее человеку желание "проникнуть в глубины своего социального и природного бытия", чтобы вырваться из тех рамок, в которые он "загнан", по мысли Фромма, играет важную роль. Эта потребность может быть удовлетворена разными способами - через созидание или через разрушение.
Человеческий организм нуждается не только в некотором минимальном отдыхе, но и в некотором количестве волнения (возбуждения). Отечественные психологи (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М.И.Лисина) показали, что потребность ребенка в общении, во впечатлениях является базовой для развития других социальных потребностей ребенка.
Способы и приемы стимулирования возбуждения могут быть разными. Э. Фромм называет простые стимулы и сложные, вдохновляющие. Источниками вдохновения могут стать природа, музыка, литература, встреча с интересным и любимым человеком, удачные стихи. Каждый из этих объектов порождает сложные эмоции, которые вызывают сопереживание. Простые стимулы вызывают влечение. Вдохновляющий же стимул вызывает у человека активный интерес к "своему объекту", стремление открывать в нем все новые грани. Да и сам человек перестает быть пассивным объектом, на который воздействует раздражитель и который "пляшет под чужую дудку". Он проявляет себя, свои способности, творческую активность. Вдохновляющие стимулы действуют совсем по-другому. Они никогда не остаются теми же самыми, они постоянно изменяются, поскольку вызывают творческую реакцию, и поэтому всегда воспринимаются "как в первый день творения". Человек сам его одухотворяет и видит каждый раз в новом свете, поскольку открывает в нем все новые грани. Между человеком и стимулом возникают отношения взаимодействия, здесь нет механического одностороннего воздействия по типу "стимул - реакция". Такое состояние могут вызывать многие произведения искусства (музыка, литература, живопись), другие люди, природа и пр.
Простые и сложные стимулы играют важную роль при обучении, подчеркивает Э. Фромм. Если ученик, занимая позицию исследователя, проникает в глубь вещей, вскрывает их причины, делает открытия, то такой процесс обучения становится условием его человеческого роста. Если же учеба сводится к усвоению стандартного набора учебно-воспитательной информации, то это больше похоже "на формирование условных рефлексов", что связано с простым стимулированием и опирается на потребность индивида в успехе, надежности и одобрении. Простые стимулы: накопительство, деструктивность, секс - воспроизводят средства массовой информации, реклама, потребительский рынок.
Важное отличие простых стимулов от сложных состоит в том, что простые стимулы вызывают "чувство пресыщения", человек испытывает чувство желания (охоты, зуда), удовлетворения и избавления, когда наступает удовлетворение, "ему больше ничего не надо". Сложные же стимулы никогда не вызывают чувства пресыщения, их никогда не может быть "слишком много". Э. Фромм выводит такую закономерность: "чем проще стимул, тем чаще нужно менять его содержание или интенсивность; чем утонченнее стимул, тем дольше он сохраняет свою привлекательность и интерес для воспринимающего субъекта и тем реже он нуждается в переменах".
Характер стимулирования, замечает психолог, - один из многих факторов, обусловливающих жестокость и деструктивность. Оказывается, у человека более сильное возбуждение вызывают гнев, бешенство, жестокость или жажда разрушения, чем любовь, творчество или другой продуктивный интерес. Первый вид волнения не требует от человека никаких усилий: ни терпения, ни дисциплины, ни критического мышления, ни самоограничения; для этого не надо учиться концентрировать внимание, бороться со своими сомнительными желаниями. Люди с низким духовным уровнем стремятся к "простым раздражителям".
Однако дело не только в стимуле, отмечает Фромм, но и в "стимулируемом" индивиде. Душевная лень, страхи, комплексы вряд ли помогут воспринять тонкую поэзию или высокую идею. Воодушевляющий стимул нуждается в "понимающем" индивиде, т. е. тонко чувствующем человеке. Но с другой стороны, человек с богатой внутренней жизнью сам по себе активен и не нуждается в обоих стимулах, поскольку сам ставит себе цели и задачи.
Эта разница очень заметна в детях. До определенного возраста они настолько активны и продуктивны, что постоянно находят себе "стимулы", "создают" их себе. Но уже в 6 лет все меняется, дети начинают приспосабливаться, утрачивают свою непосредственность и нуждаются в стимулировании, которое позволяет им пассивно реагировать.
В социальных условиях жизни человека, по убеждению Э. Фромма, кроются причины патологий, нарушений развития. Уже такие обстоятельства среды, как питание, "тепло и нежность" при воспитании ребенка, внимание и количество поощрений, свобода передвижения и возможность самовыражения в игре и других формах общения, оказывают прямое воздействие на рост мозга, усложнение строения коры больших полушарий. Для нормального роста человека, развития у него синдрома жизнелюбия необходимы специальные условия, при отсутствии которых человек превращается в ограниченное существо с "синдромом враждебного отношения к жизни". Отношения между личностью и окружающим ее миром неоднозначны и очень сложны. Индивидуальный характер определяется индивидуальными факторами: задатками и способностями, обстановкой в семье, целым рядом важных событий в жизни индивида. Факторы окружающей среды сложны и играют огромную роль в формировании личности.
Эмоциональный контакт с близкими людьми - источник полноценного развития ребенка
Важнейшим элементом среды, определяющим характер развития человека, выступает свобода. Это очень сложное явление, которое в психологии и педагогике до недавнего времени никак не рассматривалось. Потребность в свободе специалисты называют одной из исходных человеческих потребностей. На обыденном языке свобода предполагает ослабление управления, контроля и давления и предоставление человеку ответственности за свой выбор, возможности реализовать свою целостность, творческий потенциал. Обстоятельства, которые создают для ребенка (или взрослого) ощущение бессилия, пустоты и беспомощности, способствуют развитию у него жестокости и садизма. К таким обстоятельствам Фромм относит все, что вызывает страх. Это может быть "авторитарное" наказание. Это такой вид наказания, который "не имеет строго фиксированной формы" и не связан с тем или иным проступком, а произвольно определяется по усмотрению "власть имущего". В зависимости от индивидуальных особенностей страх перед наказанием может стать доминирующим мотивом в жизни ребенка, что приводит к утрате им чувства собственного достоинства.
Другое важное обстоятельство, приводящее к утрате жизненных сил, может быть связано с ситуацией душевного обнищания. Когда ребенок живет в безрадостной атмосфере черствости и душевной глухоты, он внутренне "замерзает". Отсутствие эмоционального тепла, участия, любви вызывает чувство отчаяния и полного бессилия, которое может стать причиной его жестокости.
Немаловажным фактором, вызывающим нарушения личностного развития, являются характер, ценности, нормы, ориентиры, смыслы той социальной группы, частью которой является ребенок. Социальная группа (семья, школа) может усиливать те черты и формы поведения, которые ей соответствуют, и ослаблять нежелательные.
Известная американская исследовательница психоаналитической ориентации Корен Хорни полагает, что в развитии личности человека доминирует влияние социального окружения. Она исходит из того, что определяющим в структуре личности является бессознательное чувство тревоги, беспокойства, изоляции и беспомощности. Главное понятие К. Хорни - "основная тревога", которая понимается как "...чувство изоляции и беспомощности ребенка в потенциально враждебном мире. Это чувство небезопасности может быть порождением многих вредных факторов среды: прямого и непрямого доминирования, безразличия, нестабильности поведения, недостатка уважения к индивидуальным потребностям ребенка, недостатка реального руководства, слишком большого восхищения или его полного отсутствия, недостатка теплоты, понуждения принимать чью-то сторону в родительских ссорах, слишком большой или слишком малой ответственности, сверхпротекции, изоляции от других детей, несправедливости, дискриминации, невыполнения обещаний, враждебной атмосферы и т. д.
Эти факторы становятся основой развития тревоги ребенка. Чтобы преодолеть это состояние, ребенок может прибегать к разным стратегиям. Он может становиться враждебным и хотеть расплатиться с теми, кто его отвергал или плохо к нему относился. Но может быть и очень послушным, чтобы вернуть потерянную любовь и расположение. У него может развиваться неадекватный, нереалистический образ самого себя, чтобы компенсировать чувство неполноценности. Он может подкупить других или пользоваться угрозами, чтобы получить уважение и любовь. Он может "застрять" на жалости к себе, чтобы вызывать сочувствие.
Чтобы обрести признание, уважение, любовь, ребенок может искать власти над другими или же прибегать к соревновательности, и при этом сама победа оказывается для него важнее, чем достижение как таковое. Возможно обращение агрессии внутрь и самоуничижение.
Любая из этих стратегий характеризуется наличием конфликта, который может быть разрешен естественным способом, что говорит о нормальном развитии, или неестественным, иррациональным способом. Это может быть и агрессия, и чрезвычайная конформность, и замкнутость, и недисциплинированность, и др.
Проблемам развития ребенка, эмоциональным нарушениям, нарушениям поведения посвящено множество специальных исследований отечественных и зарубежных ученых, собран огромный фактический материал (А. И. Захаров, М. Раттер, А. Е.Личко, Г.М.Бре-слав и др.), позволяющий понять механизмы и причины нарушений. Бесспорными признаются следующие факты.
Нарушения в развитии ребенка связаны с неблагоприятными событиями в детстве ребенка. Прежде всего - семейные конфликты, недостаток эмоционального тепла, любви, отзывчивости, отношений привязанности. Отношения в семье остаются значимыми не только в детстве, но и в более поздние периоды жизни. Дефицит общения, нарушение, деформация значимых отношений личности, образующих целостную систему, обусловливают развитие личности по невротическому типу (В. Н. Мясищев). Это отношения в семье, в других значимых для ребенка общностях.
Потребность в эмоциональном признании окружающими, эмоциональных контактах с родителями особенно актуальна в детстве. К 4-5 годам эмоциональное развитие ребенка достигает своего максимума. Нарушение эмоциональных контактов с родителями, прежде всего с матерью, вызывает значительные психологические проблемы в развитии. Недостаток искренних, доверительно-теплых и непосредственно-эмоциональных отношений родителей с детьми становится основой возникновения невроза. Отсутствие эмоциональной поддержки, любви и признания в семье вызывает у ребенка страх одиночества, ощущение изолированности, забытости и ненужности. Острая потребность в признании - это одновременно и потребность в самоутверждении. Ребенок нуждается в раскрытии своего Я, поддержке и любящем отношении. Недостаточность любви и признания может компенсироваться страхами, капризами. У детей формируется замкнутость, недоверие к окружающим.
Выдающийся американский психотерапевт К.Роджерс на основании значительного клинического опыта пришел к убеждению, что в среде, социальном окружении содержатся условия для формирования "полноценно функционирующего человека", прогрессивного личностного развития. Самое главное - создание таких человеческих взаимоотношений, которые конкретный человек мог бы использовать для своего собственного личностного развития (К. Роджерс).
Базовая тенденция организма, согласно К. Роджерсу, - тенденция к актуализации, становлению и самоусилению. Тенденции к самоактуализации и саморазвитию заданы наследственно. Но тенденция движения вперед может быть осуществлена только при определенных условиях, а именно когда выборы поведения "ясно воспринимаются и адекватно символизируются", т.е. переживаются сознательно.
Особо выделяются им две потребности: в позитивном отношении и самоотношении, которые возникают в результате научения. Первая из них возникает вследствие любви и заботы о ребенке, вторая формируется при положительном отношении окружения. Оценки со стороны окружающих, особенно в детстве, могут искажать внутренние переживания человека. Ребенок на основании положительных или отрицательных оценок его поведения взрослыми старается быть тем, что от него хотят, а не тем, что он есть. Внешние оценки ведут к искажению самоотношения ребенка. Навязанные образы, ценности вытесняют и замещают "истинные" переживания и ценности, что ведет к саморазрушению Я. Такой человек чувствует напряженность, дискомфорт. В детстве "Я-концепция" искажается под влиянием чужих оценок. Следствием такого искажения могут стать агрессивность, конфликтность, замкнутость, тревожность, враждебность по отношению к другим людям, нарушения общения.
Как этого избежать? К. Роджерс разработал метод психотерапии, который назвал клиент-центрированной терапией. Он полагает, что этот подход применим ко всем отношениям с людьми, а не только в работе с людьми, имеющими проблемы. Основу метода составляет создание помогающих отношений, которые актуализируют у человека способность к самоизменению и саморазвитию. Создание терапевтических, помогающих отношений возможно при реализации трех важнейших условий.
Первое условие - откровенность, искренность, правдивость отношений с человеком. Значимые люди должны быть с ребенком искренними, не притворяться, не надевать "маски", "ложные фасады". Они должны быть едины и целостны в своих чувствах, в их восприятии и высказывании о них.
Второе условие- безусловное принятие человека. Под принятием человека К. Роджерс понимает "теплое расположение к нему как к человеку, имеющему безусловную ценность, независимую от его состояния, поведения или чувств". Человек с рождения испытывает нужду в принятии себя. Принятие предполагает не только уважение и теплые чувства, но и веру в положительные изменения в человеке, в его развитие. По мысли К. Роджерса, обычным является правило, что "каждый человек должен чувствовать, думать и. верить так же, как я. Однако... различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизненный опыт по-своему и найти в нем свой смысл - все это бесценные возможности жизни".
Ребенок очень нуждается в положительном к себе отношении. Взрослые же стремятся оценивать, одобрять или не одобрять ства и поведение ребенка, делать заявления и пугать лишением любви и привязанности. Чтобы быть "хорошим", ребенок стремится подстраиваться к оценке родителей, что приводит к искажению его "Я-концепции", утрате внутренних регуляторов поведения и к дальнейшей незрелости человека, который ориентируется только на внешние оценки. Безусловное принятие ребенка не означает отсутствия ограничений, дисциплины и отрицательного отношения к его поступку. Однако они должны строиться так, чтобы ребенок не сомневался в уважении к нему. Неудовольствие и отрицательные переживания должны высказываться не в виде отрицательной оценки личности человека, а в виде субъективного отношения к данному "здесь и теперь" событию.
Необходимо безусловно принимать не только других, но и себя, подчеркивает Роджерс. Безусловное принятие себя означает восприятие себя таким образом, что все твои качества нормальны и ни одно из них не является более стоящим, чем другое. Если человек не принимает себя, а ценит только те свои достоинства, которые одобряются другими, то он испытывает напряженность и тревогу, его психическое здоровье ухудшается.
Принятие каждой меняющейся частицы внутреннего мира ребенка создает для него теплоту и безопасность в отношениях со взрослым, а любовь и уважение вызывают чувство защищенности, которое необходимо для полноценного развития человека.
Третье условие - эмпатическое понимание, без которого безусловное принятие может означать просто недифференцированное благодушное отношение ко всем. Эмпатическое понимание включает в себя проникновение в чувства и мысли человека, умение видеть проблему с его позиции, встать на его место. Это "сопереживающее понимание, - говорит Роджерс, - понимание вместе с человеком, а не понимание о нем - является настолько эффективным средством, что оно может привести к значительным изменениям личности".
Модели поведения значимых взрослых (родители, педагоги, "звезды", кумиры), по свидетельству исследователей, становятся основой не только приобретения привычек, но и выработки способов разрешения конфликтов, жизненных проблем. Особенно важны модели родительского поведения. Если родители уходят от трудностей или прибегают к агрессии при столкновении с ними, то ребенок с большой вероятностью будет вести себя в аналогичной ситуации так же. Есть большая вероятность, что ребенок приобретет стиль реагирования на трудности, аналогичный родительскому.
То же характерно и для межличностных отношений. Дети осваивают те же отношения, которые они в течение длительного времени наблюдают в семье. Возможны ситуации, когда родители учат каким-то правилам поведения, но сами их не соблюдают, т. е. говорят одно, а делают другое. Например, призывают к честности, но сами обманывают друг друга, требуют от ребенка сдержанности, а сами вспыльчивы, агрессивны и распущенны. В такой ситуации более вероятным становится выбор примера родителей. Ребенок может и расширять модель поведения, заданную ему родителем, так что его собственное поведение окажется для них неприемлемым, т.е. он может отвергать и то, чем родители дорожат. Вместе с тем дети не всегда принимают модели поведения и взгляды родителей. Это зависит от других людей (друзей, учителей, соседей и др.), а также и от отношений с родителями. Если отношения с родителями плохие или если дети видят, что поведение родителей приводит лишь к новым трудностям и неудачам, они могут отвергать родительские нормы (М. Раттер).
Дисциплинарные требования, характер наказаний и поощрений не менее важны для "хорошего" или "плохого" поведения. Пагубно положение, когда ребенок привыкает ориентироваться на внешний контроль, у него оказываются неразвитыми внутренние механизмы контроля своего поведения, отсутствует собственная система ценностей, с помощью которой он может регулировать свое поведение вне зависимости от поощрений или наказаний со стороны других людей. С этой целью специалисты считают необходимым обсуждать с ребенком мотивы его поступков и привлекать его к выработке внутрисемейных норм поведения.
О негативной роли множества жестких ограничений и гиперопеки мы упоминали в предыдущем параграфе. Основательная характеристика последствий этого фактора для становления характера ребенка дана известным русским педагогом, психологом, врачом П.Ф.Лесгафтом.
В литературе отмечается, что причинами нарушений поведения и даже эмоциональных расстройств может быть разлука с родителями, жизнь вдали от семьи, потеря одного из родителей, ссоры и конфликты в семье, а также неврозы и патологические особенности личности родителей. Детский психиатр А. И. Захаров анализирует причины возникновения детских неврозов и отклонений в связи с некоторыми из названных факторов в книге "Как предупредить отклонения в поведении ребенка".
Асоциальное, криминальное поведение родителей приводит к формированию нарушений поведения у детей. Родительские ссоры, драки или враждебность, отчужденность создают атмосферу, в которой с большей вероятностью возникают нарушения поведения, особенно у мальчиков. Агрессивное поведение родителей становится моделью для ребенка. Здесь могут иметь место и другие механизмы.
Скудость, монотонность окружающей среды, ее ограниченность, по данным специалистов, может приводить к глубоким задержкам психического развития ребенка, тормозить его интеллектуальное развитие и вызывать нарушения поведения.
Психологический климат школы как фактор развития личности ученика
С поступлением ребенка в школу меняется его социальная ситуация развития. Школа - сложный социальный организм, отражающий характер, проблемы и противоречия общества. Разумеется, культурные различия родителей, культивируемые ими ценности не могут не повлиять на поведение учащихся в школе. Ученик не будет учиться ради учения, если учение не является ценностью данной культуры. Так, существуют социологические исследования влияний региона, социального статуса родителей на частоту нарушений развития и поведения детей. Важными моментами являются население района, где расположена школа, социальная однородность или неоднородность, социальный статус района по сравнению с другими. Есть данные, что для детей из районов с низким социальным статусом характерны высокий уровень правонарушений, психических отклонений и трудностей в учении. В основе этого явления лежит целый комплекс причин, одна из которых - низкий социальный статус родителей. Специальные исследования показали важную роль различных социально-экономических показателей для интеллектуального развития человека. Интеллект в среднем связан с социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть люди, которые не используют благоприятные условия развития, но есть и такие, которые могут преодолеть неблагоприятные условия. Это могут быть родители, которые компенсируют ребенку вниманием и правильным воспитанием то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического статуса семьи. Но могут быть и сами дети, которые изменяют свой низкий социальный статус благодаря своим природным задаткам и личностным особенностям.
Школа как социальный институт в значительной степени определяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы - массовая, элитарная, школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабильность преподавательского коллектива и ученических групп (классов) увеличивает число проблем у школьников. Одной из возможных причин нарушения поведения части учеников может стать складывающаяся в настоящее время практика дифференцированного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, "приклеивание ярлыков" (в школьном быту - класс дураков) вызывают устойчивое чувство неполноценности, усиливают антагонизм между классами.
В формировании личности ученика немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что стиль преподавания оказывает заметное влияние на характер межличностных отношений в школе, в целом на эффективность процесса обучения. Преобладание стиля общения - демократического, авторитарного, либерально-попустительского - сказывается на формировании социальных установок у школьников, способов разрешения конфликтов, характера отношений к людям. Личности педагога отводится особое место в педагогическом процессе. Личность учителя - мощный фактор формирования личности ученика. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что в каждом наставнике "важно не только умение преподавать, а также характер, нравственность и убеждения, потому что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах".
Психологи подчеркивают, что, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие негативные состояния, как лицемерие, негодование, злоба (Р.В.Петровский). Ролевой план общения предполагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием успешности деятельности преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внешнее школьное поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение стандартов образования. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для ученика скучным, монотонным, формальным.
Специальные исследования показали, что функционально-ролевая ориентация педагога характеризуется использованием им ролевых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизируются и "у человека всегда одно решение на сто ситуаций". Преобладает позиция доминирования и подчинения, а не партнерства. Подобная ориентация учителя мало способствует актуализации таких важных для учащихся систем ценностей, как "ценность доверия, возникающая в силу того, что оценки педагога не содержат угрозы Я ученика и культивируется "ценность творчества, высокозначимая особенно в подростковом и старшем школьном возрасте" (А. В. Петровский).
Стиль руководства и общения создает психологический климат в школе, классе. Психологический климат в классе может быть угрожающий и развивающий. Первый возникает при доминировании авторитарного, функционально-ролевого стиля общения, делающего упор на послушание, конформизм подчиненных (учащихся). Основное средство - угрозы, обещания, поощрения и наказания. В литературе описаны признаки синдрома авторитаризма. Однако для педагога актуальным, на наш взгляд, является развивающий психологический климат, основанный на внимании, одобрении и поддержке, направленный на укрепление человеческого достоинства, самоуважения, развитие способностей. Вот как социальный психолог В.Б.Ольшанский характеризует признаки поведения педагога, создающего развивающий климат:
"1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то поймать". Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред.
2. Понимание, способность "войти в положение" другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка. Но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие.
3. Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык прогульщика. Если двоечник прекрасно ответил урок, ему поставят "3", когда оценивают личность; но "5", если исходят из фактов.
4. Не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат.
5. Сослагательность, а не категоричность, скорее, предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство".
Важнейший фактор развития ребенка - общение со сверстниками. Особое значение оно приобретает в подростковом возрасте, когда главным мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место в коллективе сверстников. Если этого не происходит, то возможно снижение у учеников успеваемости, изменение поведения, возникновение аффективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего являются причиной недисциплинированности и даже правонарушений. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Переживания по поводу общения со сверстниками для подростка являются наиболее значимыми. Вместе с тем часто ошибочно полагают, что подростки более всего переживают по поводу общения с учителями.
Большинство взрослых не имеют представления о динамике мотивов общения ребенка со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Если в IV классе доминирующим мотивом общения является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть, то в V-VI классах возникает потребность занимать определенное место в коллективе, а в VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в их глазах. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность быть значимым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым переживаниям.
Непопулярность, социальная отверженность ребенка могут стать причиной отклоняющегося поведения, нарушений характера.
Низкая успеваемость или неуспеваемость составляют распространенную группу расстройств среди детей школьного возраста. Проблеме школьной неуспеваемости посвящено множество работ (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, Ю.З.Гильбух и др.), однако вряд ли можно считать проблему решенной. Неуспевающими могут быть и психически здоровые дети. Именно стойкая неуспеваемость, как правило, сопряжена с различными нарушениями в поведении. В литературе называются следующие типы отклонений в учебной деятельности: 1) общее отставание в учении (по языку, математике); 2) специфическое отставание по языку; 3) специфическое отставание по математике; 4) отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности (Ю. 3. Гильбух).
Существует несколько подходов к рассмотрению проблемы неуспеваемости. В зарубежных источниках (М. Раттер) рассматривается концепция обучения ниже собственных возможностей, основной смысл которой сводится к тому, что "врожденный потенциал ребенка не соответствует возможностям его обучения в школе". При этом врожденный интеллектуальный потенциал ребенка определяется величиной его коэффициента интеллектуальности, который, в свою очередь, отражает его психологический возраст. Психологический возраст ребенка - предел его интеллектуальных возможностей. Однако эта концепция ни теоретически, ни практически не подтвердилась. Множество данных свидетельствует о том, что коэффициент интеллектуальности не является мерой врожденных способностей.
В литературе называются различные типы отклонений в учебной деятельности. Так, Ю.З.Гильбух рассматривает неуспеваемость общую и специфическую. Основанием деления является принятое в психологии деление общих и специфических способностей. Общая неуспеваемость связана с низкими показателями психической активности: отсутствием любознательности, интеллектуальной активности, низким уровнем притязания в отдельных областях умственной деятельности, инертностью нервно-психических процессов, неумением рационально планировать умственную деятельность, неспособностью к самоконтролю, самоорганизации.
Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвоении конкретной области умственной деятельности. Например, отставание по языку характеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря, несформированностью умений выражать полно и четко свои мысли; несформированностью речедвигательных процессов, графических навыков письма, отставанием в овладении навыками правописания.
Проблема повышения успеваемости, по мнению ученого, не может ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация способностей ученика на данный момент.
Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как правило, совокупностью обстоятельств, взаимодействием биологических, психофизиологических, социально-психологических и педагогических факторов, каждый из которых в отдельных, конкретных случаях может иметь относительно самостоятельное значение. Основные предпосылки нарушений личностного развития складываются в детстве, о чем свидетельствуют не только те исследования, к которым мы обращались в ходе обсуждения проблемы, но и духовная литература, жизненный опыт и здравый смысл. В качестве информации к размышлению мы предлагаем постулаты, выдвинутые С.Фельдман в книге "Становление нравственной личности" (М., 1996):
"То, что воспринял человек в детстве, определяет всю его дальнейшую жизнь.
Дети, привыкшие к критике,
учатся осуждать.
Дети, враждою воспитанные,
знают, как наказать.
Дети, в насмешках выросшие,
впитывают робость.
Много и часто стыдимые -
с виною своей неразлучны.
Те, кто воспитан терпимостью,
постигают науку терпения.
Воспитанные ободряющим словом,
умеют верить в себя.
Дети, взращенные похвалою,
умеют видеть хорошее.
А воспитание справедливостью
учит детей доверию.
Дети, воспитанные одобрением,
живут с собою в ладу.
Одаренные дружбой, душевным теплом -
находят в мире любовь".
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте оценку различных научных подходов к анализу проблемы "норма -отклонение" в развитии человека.
2. Какие особенности личности и поведения ребенка в отдельные возрастные периоды можно считать отклоняющимися от нормы?
3. Сформулируйте критерии оценки возможного отклонения в поведении ребенка.
4. Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка в разные возрастные периоды.
5. Каковы психологическая природа и возрастные особенности наиболее типичных нарушений личностного развития и поведения детей?
6. Приведите психологические "портреты" детей и подростков с нарушениями поведения.
7. Дайте оценку научных позиций, объясняющих механизмы и условия нарушения психического и личностного развития человека.
Рекомендуемая литература
Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997.
Абрамова Г.С. Практическая психология. - Екатеринбург, 1998.
Акимова М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992.
Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М., 1991.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1994.
БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
Братусъ Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 4.
Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 1996.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М., 1988.
Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. - М., 1991.
Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. - М., 1997.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1993.
Зеньковскш В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.
Зимбардо Ф. Застенчивость. - СПб., 1996.
Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. - М., 1997.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.
Леей В. Нестандартный ребенок. - М., 1989.
Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1951. -Т. 1.
Мясищев В.П. Личность и неврозы. - Л., 1960.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.
Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М., 1994.
Петрунек В.П., ТаранЛ.Н. Младший школьник. - М., 1981.
Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1997.
Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учении и в жизни. - М., 1990.
Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М., 1996.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского - М 1987.
Рантбург И., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983.
Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю. 3. Гильбуха. - Киев, 1993.
УШинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1949. - Т. 9.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.
Холл К.С.,Линдсет Г. Теории личности. - М., 1997.
Хамская Е.Д., Ефимова Н.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. - М., 1997.
Экман П. Почему дети лгут? - М., 1993.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.; Воронеж, 1995.
Глава III. ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Виды отклонений в развитии и поведении детей и подростков • Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной школе • Специфика коррекцион-ной работы с детьми с задержкой психического развития • Особенности организации коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения
1. ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь корригироваться, а некоторые - компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.
Психолого-педагогическая коррекция развития и поведения детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В.Лебединский; В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов; О.Н.Уса-нова). На наш взгляд, большой интерес представляют исследования В. В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином "дизонтогенез" обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).
Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:
• особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта -частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);
• времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;
• взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т. д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;
• межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.
Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В.Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:
1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития.
Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения.
2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).
3. Поврежденное развитие. В,этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция.
4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).
5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в "уходе" в свой внутренний мир.
6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдаепщ. врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности.
Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:
эндогенные (генетические);
экзогенные (факторы среды).
К эндогенным причинам относятся:
различные наследственные заболевания (например, аплазия -недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микррфтальм - грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия - нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т. п.);
заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, - хромосомные аберрации (например, поли-плодия - увеличение хромосомного набора в несколько раз; три-сомия - увеличение хромосом в одной паре; моносамия - уменьшение хромосом в паре на одну; нулесамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация - удвоение отдельных участков хромосомы; делеция - утрата части материала хромосомы; инверсия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация - перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары).
Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:
• в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т. п.);
• в катальный (родовой) период (родовые травмы; инфициро-вание плода; асфиксия - удушье плода);
• в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т. п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т. п.
Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.
Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.
Образовательные потребности могут реализоваться в специальных образовательных учреждениях (образовательное учреждение, коррекционный кабинет (пункт), центр реабилитации, класс (группа) в составе образовательного учреждения общего типа), созданных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.