Цель: воссоздать образ — переживание автора, мир чувств лирического героя.
      8. Синтез искусств.
      На примере стихотворения В. Брюсова «Первый снег». Используется музыка П. И. Чайковского «Времена года», картина И. Э. Грабаря «Февральская глазурь».
 
      ФРАГМЕНТ УРОКА
      а) Слушание музыки П. И. Чайковского «Времена года».
      — Какие картины возникли в вашем воображении при прослушивании фрагмента?
      б) Чтение стихотворения В. Брюсова «Первый снег».
      — Какие строчки этого стихотворения перекликаются с пушкинскими?
 
      Под голубыми небесами
      Великолепными коврами,
      Блестя на солнце, снег лежит...
 
      — Что роднит брюсовские строчки с тютчевскими?
 
      Чародейкою зимою
      Околдован, лес стоит —
      И под снежной бахромою,
      Неподвижною, немою,
      Чудной жизнью он блестит.
 
      Показано великолепие зимней природы, очарование, красота.
      — Какие литературные приемы (сравнение, олицетворение, эпитет, метафору) использует поэт для изображения волшебства мира, одетого первым снегом?
      — Как вы понимаете строчки:
 
      Жизнь людей и жизнь природы
      Полны новым и святым
 
      Обновление чувств человека, восхищающегося первым снегом; обновление природы.
     
     
     
      — Какое чувство испытывает лирический герой в данном стихотворении?
      Восхищение красотой и чистотой природы.
      — Выразите свои мысли, дописав предложение:
      Первый снег — это...
      (включается фрагмент музыки П. И. Чайковского «Времена года»)
      — Что роднит музыку и поэзию?
      Они схожи, т.к. пробуждают «чувства добрые».
      в) Рассматривание картины И. Э. Грабаря «Февральская лазурь».
      — Почему она так названа?
      — Какой день изобразил художник?
      — Рассмотрите снег: много ли его, какого цвета на солнце и в тени?
      — Используйте при описании снега эпитеты: сапфировый — синий или зеленый, цвета сапфира; сиреневый, серебряный, сверкающий, светящийся.
      — Рассмотрите небо: есть ли на нем облака, какого они цвета вверху и на горизонте?
      Используйте эпитеты: лазоревое, лазурное.
      — Какова береза на переднем плане картины: что можно сказать о цвете ее ствола, ветвей и прошлогодней листвы на верхушке?
      — Опишите устно эту картину, включив строчки из стихотворения В. Брюсова.
      — Что общего в картине, стихотворении и музыке?
      Красота, удивление, гармония.
      В рамках таких уроков можно сделать анализ отличительных свойств поэзии отдельного художника через сравнение повторяющихся образов.
      Я это делаю с использованием строчек из песен на слова данного поэта (если возможно).
      Например, в поэзии Рубцова очень часто повторяется образ звезды.
      Звучат строчки из песен:
 
      В горнице.
      В горнице моей светло.
      Это от ночной звезды.
      Матушка возьмет ведро,
      Молча принесет воды...
     
      Зимняя песня.
      В этой деревне огни не погашены.
      Ты мне тоску не пророчь!
      Светлыми звездами нежно украшена
      Тихая зимняя ночь.
 
      — Какой образ повторяется в этих строчках?
      — Символом чего он является?
      Звезда — свет, надежда, тепло домашнего очага.
      Результатом такой системы работы является развитие читательской самостоятельности, объективным показателем которой следует считать устойчивую потребность и способность читать лирические произведения по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми располагает ученик.
      Внешним проявлением сформированности у читателя любого возраста минимального уровня основ читательской самостоятельности (а значит, и типа правильной читательской деятельности) и является знание широкого круга доступных лирических произведений и — как следствие - интерес к ним, способность выбрать для себя стихотворение по сердцу и по силам и прочитать его с максимально возможным образовательно-воспитательным эффектом, а также наличие своих читательских предпочтений.
      Можно выделить 3 уровня сформированности читательской самостоятельности учащихся:
      1) знают, понимают, выделяют и анализируют произведение более близкого им поэта;
      2) увлекаются чтением стихов отдельных поэтов, умеют сравнивать, сопоставлять лирические произведения по их общности;
      3) интересуются поэзией вообще; пробуют сочинять стихи-подражания любимому автору.
      Проверка результатов осуществляется через проверочные работы двух типов, различных по содержательной направленности, полноте охвата материала и характеру оценки результатов.
      Работы 1-го типа направлены на выявление глубины усвоения изученных лирических произведений и знаний о поэзии.
      Основу деятельности составляют умения воспринимать, анализировать, оценивать стихотворения.
      Примеры заданий:
      Разберите одно из стихотворений А. К. Толстого (по выбору):
      1) покажите, с помощью каких поэтических средств поэт создает картины природы, близкие сердцу русского человека;
      2) объясните, какие чувства выражает стихотворение, чем оно близко вам.
      Работы 2-го типа направлены на проверку уровня сформированное™ читательской самостоятельности.
      Примеры заданий:
      1. Сделайте анализ самостоятельно прочитанного стихотворения.
      2. Сравните уже изученное поэтическое произведение с любым прочитанным самостоятельно, имеющим какую-то общность (например, по тематике).
      3. Прочитайте наизусть стихотворение близкого вам автора, не включенное в школьную программу. (Возможна организация и проведение конкурсов выразительного чтения стихов любимого поэта.)
      4. Выполните самостоятельную творческую работу «Букет к портрету любимого поэта».
      Таким образом, через получение необходимых знаний, умений и навыков на уроках анализа лирического произведения формируется читательская самостоятельность и активность. В наше время трудно добиться самостоятельного чтения школьников, но к этому необходимо стремиться.
 
     
      РАЗВИТИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ НА ОСНОВЕ ДОКУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКТОВ.
      О. В. Замараев.
 
      О необходимости обучения.
      В условиях постиндустриальной информационной эпохи на первое место выходит умение человека работать с большими объемами информации. Ясно, что усвоить весь поток информации невозможно. Поэтому в настоящее время в школьном историческом образовании обостряется актуальность проблемы формирования умений и навыков работы с историческими источниками. На этом фоне на первый план выходит задача необходимости обучения школьников работе с информацией на основе исторических документов.
      Вопросы обучения работе с историческими документами рассматриваются в трудах В. Мышкина, Ю. Л. Троицкого, Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой.
      В работе «Лабораторно-практическая работа на уроке истории» описывается анализ исторического документа через сравнительно-исторический метод, и предлагаются конкретные этапы формирования этого умения на уроке.
      В инновационной технологии исторического образования Ю. Л. Троицкого предлагается строить учебный процесс по предмету с использованием документально-методических комплектов (ДМК), которые включают в себя набор исторических источников с методическим оснащением в виде вопросов и заданий разного уровня сложности; Е. Е. Вяземский и О. Ю. Стрелова в «Методических рекомендациях учителю истории», предложили приемы и методы работы с историческими документами проанализировали опыт Стивена Л. Шехтера по работе с печатными текстами. Заслуживает внимания памятка для работы с документами и типология вопросов и заданий к каждому виду документа по классификации Стивена Л Шехтера. Этот опыт ценен и тем, что предлагаются виды диагностики сформированное™ умений по предмету.
      В результате работы по данной проблеме практический, теоретический и методический опыт обучения работе с документами автором были:
      — систематизированы требования к знаниям и умениям работы с историческими документами с учетом уровня подготовки учащихся сельской школы;
      — создана база документально-методических комплектов по темам, проблемам (ДМК);
      — разработана методика последовательного формирования умений и навыков работы с историческими документами в сочетании с другими историческими источниками.
      Таким образом, перед автором стояла проблема обучения учащихся 5—9 классов работе с источниками информации.
      Создание базы документально-методических комплектов (ДМК) на основе единых принципов и подходов, разработка методики использования ее в учебном процессе с опорой на систему требований позволили:
      — наиболее эффективно стимулировать творческую активность учащихся через целостное восприятие истории;
      — заменить субъектно-объектные отношения между учителем и учеником на отношения сотрудничества исследователей;
      — формировать и развивать интерес к получению информации через различные источники.
      В результате целенаправленного систематического обучения приемам работы с документами учащиеся приобретают опыт самостоятельного поиска научных знаний, систематизации и анализа информации. При этом воспитывается плюрализм, толерантность, развивается историческое мышление, способность к поисковой и исследовательской деятельности.
     
      Цели и принципы обучения работе с базой документально-методических комплектов.
      Цели обучения работе с базой исторических документов соответствуют «Концепции исторического образования в общеобразовательных учреждениях РФ» и основным направлениям школьного образования и предполагают:
      — развитие исторического мышления учащихся через исследовательскую деятельность на уроке и во внеурочное время;
      — формирование умений оценивать разнообразную информацию и делать самостоятельный осмысленный выбор,
      — воспитание высоконравственных граждан, осознающих свою ответственность за судьбу Отечества.
      Главным в обучении работе с историческими документами является организация учебного процесса таким образом, чтобы основой познавательной деятельности учащихся были исследовательский метод познания, сравнительно-исторический метод анализа исторического документа и создание условий для творческого развития учащихся.
      Основными принципами работы с ДМК являются системность, универсальность, комфортность.
      • Под системой в данном случае следует понимать постоянное использование работы с историческими источниками как ведущего приема обучения на уроке и во внеурочное время.
      • Под универсальностью в данном случае понимаются неограниченные возможности использования источников на любом этапе процесса познания (в виде иллюстрации, подтверждения факта, материала для исследования, в плане стимулирования познавательной активности, в плане активизации мыслительной деятельности, а также на любом этапе урока и т. д.).
      • Под комфортностью в данном случае следует понимать четкую постановку учебной задачи на каждом этапе урока. В этом случае ученики будут чувствовать себя комфортно, ясно представляя задачу, стоящую перед ними.
      Работа с ДМК или с отдельными ИД на уроках истории должна постоянно присутствовать, это заинтересовывает ребят предметом, позволяет взглянуть на событие своими глазами и дает простор для творческой деятельности учителя и ученика.
      Одновременно эта работа очень трудоемка.
      Трудоемкость для учителя состоит:
      — в формировании дидактической базы;
      — в постоянном обновлении дидактической базы;
      — в большом объеме подготовительной работы к уроку.
      Трудоемкость для ученика заключается:
      — в проработке определенного объема разноплановых исторических источников, входящих в ДМК,
      — в овладении навыками исследовательской работы;
      — в необычности работы с учебником (изменяется функция ученика).
      Результативность предполагает следующее:
      — овладение учащимися умениями и навыками работы с историческими документами;
      — сформированность навыков исследовательской работы;
      — создание собственной документальной базы для формирования ДМК;
      — выход на местную документальную базу;
      — формирование у учащихся активной жизненной позиции;
      — умение извлекать рациональное из потока информации, иметь свое мнение и уметь аргументированно отстаивать его.
     
      База документально-методических комплектов (ДМК).
      Под базой документально-методических комплектов (ДМК) автор понимает накопленные, сформированные, классифицированные, дидактически готовые комплекты исторических источников. Такая база необходима для повышения эффективности организации учебного процесса.
      Классификация ДМК идет сообразно учебной программе, в соответствии с разделами, темами, конкретными уроками, а также по историческим проблемам.
      Структура ДМК может варьироваться в зависимости от возможностей накопления учителем источников, от возможностей класса и т. д., но обязательно должна состоять из двух частей: содержательной и дидактической.
      Содержательная часть ДМК предполагает наличие (по возможности) адаптированных текстов исторических источников разного плана, вида, характера (желательно включение местной документальной базы).
      Например:
      а) документы актового характера (грамоты, законы, приказы, деловая переписка, речи, статистика и т. д.);
      б) документы повествовательно-описательного характера (летописи, письма, челобитные, мемуары и т. д. );
      в) памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и т. д.);
      г) историческая беллетристика;
      д) памятники художественного творчества (картины, гравюры, литографии, карикатуры, плакаты и т. д.).
      Важное место в структуре ДМК занимает дидактическая часть, которая предполагает определенный объем заданий, который дети должны будут выполнить в ходе работы с ДМК.
      Например:
      а) хронологические (расположение документов в хронологическом порядке и т. д.);
      б) картографические (восстановить на контурной карте маршрут экспедиции или отметить район восстаний, оживить карту и т. д.);
      в) воссоздание исторических событий (заполнить схему, воссоздать ход событий и т. д. ),
      г) аналитические (определить причины восстания, последствия реформ, оценить деятельность какой-либо личности, сопоставить разные точки зрения и т. д.).
      В процессе работы над проблемой у автора сложились конкретные представления об обязательных требованиях к ДМК.
      Схема 1
     
      Очень важно довести до автоматизма к концу 5—6 классов умения 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, что в дальнейшем позволит больше внимания уделить анализу текстов. Для этого необходимо, чтобы исторические документы, входящие в ДМК или предлагаемые отдельно для работы учащихся, соответствовали следующим методическим требованиям:
      а) в предлагаемом историческом документе (ИД) должно быть название или указание на то, откуда взят текст (отрывок, цитата, высказывание и т. д.);
      б) в названии, в тексте или в конце ИД должна быть указана дата. Если это невозможно, то в тексте должна быть информация, опираясь на которую можно определить время написания документа или эпоху (событие), о которой идет речь;
      в) обязательно должна присутствовать информация, по которой можно определить автора или принадлежность предполагаемого автора к какой-либо социальной группе;
      г) текст должен быть адаптирован к возрасту и современности, но важно сохранение «красок того времени» (речевых оборотов, обращений и слов, употреблявшихся только в то время...).
      Это позволяет использовать как целые ДМК на разных типах уроков, так и отдельные документы на разных этапах урока. Кроме этого открывается широкое поле деятельности в рамках дифференцированного обучения.
     
      Систематизация основных умений работы с историческими документами.
      Для четкой организации обучения работе с информацией необходимо было определить систему умений на каждом этапе обучения истории. Для этого надо было учесть требования обязательного минимума и учебных программ исторического образования.
      Систематизация основных умений и навыков работы с историческими документами (ИД) включает в себя обязательный минимум для характеристики уровня знаний и умений учащихся 5—6 и 7—8 классов, а также желаемый уровень для выпускника основной школы. Система вполне может корректироваться (усложняться или упрощаться) по желанию учителя, взявшего ее на вооружение. Главное, чтобы были соблюдены базовые принципы преемственности, системности и развития. Например, если выпускник 5 класса должен уметь составить простой рассказ о событиях (личности) с использованием ИД (смотри умение 5.8), то выпускник 6 класса должен будет уже уметь составить развернутый рассказ с использованием нескольких ИД (умение 6.2). Далее, если будет соблюден принцип преемственности, и работа над формированием основных умений и навыков будет проходить в системе, то выпускник 7 класса сможет анализировать ИД в контексте исторической ситуации (умения 7.3), а также уметь использовать ИД для доказательства собственного мнения (умение 7.4). Восьмиклассник уже вполне может быть способен проводить поиск необходимой информации (умение 8.1) и уметь выстраивать собственные суждения, опираясь на материал одного или нескольких ИД (умение 8.2). Характерные умения и навыки для выпускника основной школы собраны под грифом «желаемый уровень». Развить такие умения, как 9.3, 9.4, 9.5, 9.6, возможно лишь при соблюдении преемственности и работы в системе на всех этапах обучения.
      Обязательный минимум для характеристики учащихся (5 класс). Извлечение сведений простого характера из ИД:
      5.1. Уметь определить тип документа.
      5.2. Уметь определить время написания ИД или историческую эпоху.
      5.3. Уметь определить автора (если возможно) или принадлежность предполагаемого автора к социальной группе.
      5.4. Уметь расположить несколько ИД в хронологическом порядке.
      5.5. Уметь работать с ИД по отдельным вопросам учителя.
      5.6. Уметь составить конкретные вопросы к документу.
      5.7. Уметь пересказать содержание ИД.
      5.8. Уметь составить простой рассказ о событиях (личности) с использованием ИД.
     
      6 класс.
      6.1. Уметь анализировать ИД по предлагаемому плану.
      6.2. Уметь составить развернутый рассказ с использованием нескольких ИД.
     
      Обязательный минимум для характеристики учащихся (7 класс). Более глубокий аналитический характер работы:
      7.1. Уметь составить вопрос к ИД более глубокого аналитического характера.
      7 2. Уметь анализировать ИД по предлагаемому плану (более высокий уровень плана).
      7.3. Уметь анализировать ИД в контексте исторической ситуации.
      7.4. Уметь использовать ИД для доказательства какого-либо исторического факта, события, собственного мнения...
     
      8 класс.
      8.1. Уметь проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких ИД.
      8.2. Уметь выстраивать собственные суждения, опираясь на материал одного или нескольких ИД.
     
      Желаемый уровень для выпускника основной школы (9 класс). Творческий характер работы с ИД:
      9.1. Уметь отбирать необходимый материал из нескольких ИД для самостоятельного решения учебной задачи.
      9.2. Уметь сопоставлять ИД с другими историческими источниками.
      9.3. Уметь сопоставлять ИД, отражающие различные взгляды на одно и то же событие.
      9.4. Уметь выявлять причинно-следственные связи событий и фактов, отраженных в ИД.
      9.5. Уметь извлекать из нескольких ИД необходимую информацию, обобщать и анализировать ее.
      9.6. Уметь свободно оперировать информацией, добытой в результате анализа нескольких ИД.
     
      ОБУЧЕНИЕ РАБОТЕ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ДОКУМЕНТАМИ.
      Обучение работе с ИД идет по следующим направлениям:
      — обучение постановке вопросов к ИД;
      — обучение составлению плана исследования;
      — формирование умений анализа содержания исторического документа.
      Обучение постановке вопросов к ИД предполагает 4 этапа, включающие в себя изучение содержания текста и обсуждение в группах, социализацию, ранжирование и обобщение.
      Обучение составлению плана исследования предполагает использование и составление памяток, формирование умений трансформировать вопросы в повествовательные предложения.
      Формирование умений анализировать содержание ИД предполагает 7 позиций — от определения типа документа до установления информативных возможностей содержания документа для решения обозначенной проблемы.
     
      ОБУЧЕНИЕ ПОСТАНОВКЕ ВОПРОСОВ К ИД.
      Основополагающим умением работы с ИД является умение постановки вопросов к конкретному ИД (это умение 5 6). Для его формирования автор применяет следующую методику:
      1 этап — ребятам предлагается составить все возможные вопросы к конкретному ИД (индивидуально, в парах, в группах).
      2 этап — один из учащихся озвучивает вопросы, а класс сравнивает их со своими, отсеивая похожие или аналогичные (часто схожие вопросы объединяются и заменяются более точной формулировкой).
      3 этап — учащиеся коллективно под контролем учителя выстраивают вопросы в логической последовательности.
      4 этап — один из учащихся анализирует документ, в соответствии с получившимся планом анализа документа.
      Пример плана анализа, составленного учащимися 5 класса к документу «Из законов царя Хаммурапи»:
      1. К какому типу относится документ?
      2. В какое время могли быть написаны законы?
      3. Кто автор законов? Мог ли их написать кто-то другой?
      4. Можно ли определить, на какие категории делилось население Древнего Вавилона?
      5. Было ли неравенство среди людей? Считалось ли оно справедливым?
      6. Можно ли определить, основные занятия жителей Древнего Вавилона?
      7. Зачем Хаммурапи ссылается на бога солнца?
      8. Можно ли применять эти законы сегодня? Важно, чтобы учащиеся уяснили, что вопросы бывают разного аналитического характера. Для этого применяется следующий прием.
      Учащимся предлагается дома составить вопросы к документу так, чтобы набрать 10 баллов.
      Условие: вопросы, начинающиеся на Кто? Что? Когда? и т. д., оцениваются в 1 балл, а вопросы типа Зачем? Почему? С какой целью? и т. д. — в 2 балла. В результате школьники учатся обращать внимание на любые «мелочи» в тексте, которые в дальнейшем могут оказаться очень важными при анализе документа.
      Постановка вопросов помогает более глубоко осмыслить содержание документа и главное, увидеть внутренние причинно-следственные связи источника, проследить логику авторского изложения материала.
      В конечном итоге у учащихся формируется умение структурировать текст и отбирать необходимую информацию.
     
      ОБУЧЕНИЕ СОСТАВЛЕНИЮ ПЛАНА ИССЛЕДОВАНИЯ КАКОЙ-ЛИБО ПРОБЛЕМЫ (ТЕМЫ).
      Ученик чувствует себя комфортно на уроке только тогда, когда четко понимает, что он будет сейчас делать (видна конкретная цель, ясен путь, которым он будет двигаться). Будущий успех закладывается при изучении первых «шаблонных» тем, логика изучения которых не меняется на всем протяжении школьного курса истории. Это такие темы, как, например, характеристика войны, конкретной битвы (сражения), исторической личности, восстания, похода (экспедиции), реформ и т. д.
      В этой работе очень выручают памятки для учащихся, которые можно найти в методической литературе по предмету. Их можно разложить на парту перед уроком и пользоваться с самого начала урока, идя вместе с детьми по уже кем-то проторенной дорожке.
      Следующий шаг в обучении составлению плана — совместное (шаг за шагом) создание плана исследования. Для этого определяется перечень вопросов, они ранжируются в логике изучения проблемы (темы). После того, как вырисовывался конкретный план изучения темы, предлагается для сравнения план изучения подобной темы, составленный учителем, ребятами предыдущих лет обучения или взятый из какого-либо источника.
      Например, на уроке «Иван Грозный, личность и время» ученики 7 класса составили следующий план исследования:
      1. Когда родился Иван IV? Кто были его родители?
      2. Как проходило детство?
      3. Его происхождение и положение.
      4. Каковы черты его характера? Что повлияло на их формирование?
      5. Каковы цели его царствования?
      6. Каковы итоги его царствования?
      7 Как он повлиял на развитие страны?
      8. Мое отношение к Ивану IV Грозному.
      Для сравнения учащимся был предложен вариант памятки оценки исторической личности Н. И Запорожца (Запорожец Н. И. Формирование классового подхода к оценке исторических деятелей. — М., 1988):
      1. Определить условия, в которых формировался характер личности.
      2. Раскрыть черты характера, определить, какие качества личности помогли ему в достижении целей и задач, стоящих перед народом и страной.
      3. Выразить свое отношение к личности.
      4. Оценить роль личности в истории страны, ее влияние на последующий ход событий.
      Детям задается вопрос, чем отличается их план от предложенного учителем. Внимание заостряется на том, что план может быть не только в форме вопросов, но и в виде повествовательных утверждений, задающих алгоритм исследовательской работы.
      Важно довести до автоматизма умение ребят выдвигать пункты плана исследования какого-либо исторического события, какой-либо проблемы, личности и т. д. Это сократит время для анализа документов, а в дальнейшем позволит более уверенно браться за написание реферата, доклада и т. п.
     
      ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ АНАЛИЗА СОДЕРЖАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ДОКУМЕНТА.
      Анализ содержания ИД предполагает:
      1 Определение типа документа.
      2. Установление автора.
      3 Уточнение даты создания документа.
      4 Выяснение сути документа.
      5. Прогнозирование цели создания документа.
      6. Выявление наличия информации, относящейся к обозначенной проблеме
      7. Установление информационных возможностей содержания документа для решения данной проблемы.
      Обучение анализу содержания исторического документа осуществляется в несколько этапов.
      Первоначальную информацию о типологии исторических документов ребята получают от учителя, а затем вместе (можно в игровой или состязательной форме) определяют 1—2 существенных признака каждого типа документа.
      Например:
      а) летописи — хронологическое описание событий. Начинались со слов «В лето...» (повествование велось по годам);
      б) мемуары — воспоминания участников событий (субъективность прочтения);
      в) грамоты — подтверждение чьих-либо прав (льгот) — деловые документы;
      г) жития — жизнеописание исторических лиц, причисленных к лику святых;
      д) былины — народные песни-сказания (воспевание подвигов богатырей) и т. д.
      Не менее важно при анализе любого документа формирование умений отвечать на следующие вопросы:
      — Кто автор?
      — Когда был создан документ?
      — Какие исторические факты, события в нем описываются? (В чем основная идея?)
      — С какой целью был создан документ?
      — Обогатил ли документ ваши знания по проблеме?
      — Дает ли документ возможность изучить проблему?
      Следующим этапом обучения анализу содержания исторического документа является составление плана анализа документа в 5—6 классах. План анализа документа предлагается учителем.
      Я применяю авторский вариант:
      1. Знакомство с содержанием (название, автор, дата, суть...).
      2. Что это за исторический документ? (Письмо, воспоминание, текст песни, дневник, цитата...) Это точка зрения непосредственного участника событий или взгляд второстепенного лица?
      3. Исторический фон.
      4. Необходимые выводы.
      5. Можно ли доверять документу? Ваше отношение к полученным фактам?
      Это позволяет детям в будущем при анализе ДМК в 9 классе автоматически классифицировать предлагаемые документы и отбирать необходимую информацию.
      Для учащихся 9 класса я предлагаю более сложный план анализа документов (Ерохина М. С, Короткова М. В. Уроки Клио. — М.: МИРОС, 2000), входящих в ДМК:
      1. Тип ИД.
      2. С какой целью написан?
      3. Какой проблеме посвящен?
      4. Какую информацию содержит?
      5. Как отражает взгляды автора?
      6. Есть ли предубеждения, стремление навязать свою точку зрения?
      7. Какие мысли автора вызывают сомнения? Какие противоречат другим свидетельствам?
      8. Общая оценка качества документа.
      Анализ содержания исторического документа зависит от типа документа и завершается обобщающими выводами (в виде таблицы, схемы, утверждения).
     
      ВАРИАНТЫ АНАЛИЗА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА ДОКУМЕНТА.
      Каждый ИД обладает свойствами, которые присущи только ему, их надо уловить. Именно это определяет характер и глубину работы с ИД, а также способ анализа.
      Например:
      а) при анализе государственных законов применяются вопросы следующих типов:
      — Когда, где и почему появился закон (сборник законов)?
      — Кто автор законов?
      — Чьи интересы защищает закон?
      — Охарактеризуйте основные положения закона (ссылки на текст, цитирование).
      — Сравните с предыдущими законами.
      — Что изменилось после введения закона?
      — Ваше отношение к этому законодательному акту (справедливость, необходимость и т. д.);
      б) при анализе летописных источников используются следующие вопросы:
      — О каких событиях идет речь в документе?
      — Как автор излагает ход событий, объясняет причины, определяет значение?
      — Какова позиция автора? (Совпадает ли с современной точкой зрения?);
      в) типы вопросов к анализу свидетельств очевидцев (письма, мемуары...):
      — Кто автор?
      — О каких событиях идет повествование?
      — Автор является участником событий, свидетелем или судит с чьих-то слов?
      — Какова позиция автора? Чем это объяснить?
      — Можно ли доверять автору? Почему?
      — Как мнение автора соотносится с другими источниками по проблеме? А с вашим мнением?
      Ученики должны четко ответить на вопрос о том, есть ли в ИД материал, позволяющий использовать его для раскрытия проблемы, как его можно использовать и какие выводы можно сделать?
     
      КАРТА ИССЛЕДОВАТЕЛЯ — ЭТО ОБОБЩАЮЩАЯ СХЕМА АНАЛИЗА ИСТОРИЧЕСКОГО ДОКУМЕНТА.
      При работе с документами важно заинтересовать ребят, создать ситуацию, стимулирующую интерес и творческую активность. Здесь выручит игра. Например, на уроке по теме «Нашествие Батыя» ученикам предлагается несколько документов в виде рукописей в свитках с обгоревшими краями. Дети играют роль исследователей, отправившихся в машине времени в череду событий. Перед ними стоят задачи:
      1. Восстановить ход событий.
      2. Составить словарик исторических терминов.
      3. Сделать все возможные выводы.
      В ходе урока они заполняют карту исследователя:      

     
      Подобные карты заполняются и на других уроках-исследованиях (по типу — это лабораторно-практические занятия). Например, в 9 классе на уроке по теме «Тоталитаризм: признаки и проявления его в СССР» ученики, работая с ДМК, заполняют следующую карту исследований:
     

      Вывод по уроку делается или устно, или после заполнения карты исследования в письменном виде.
      Карта исследователя обязательно сдается на проверку учителю.
      Карты исследователя могут иметь и другой вид. Например, в 6 классе на уроке по теме «Верования древних славян» учащиеся, изучая документы, работают с рисунком, который надо заполнить.
      Часто на одном из последних уроков какой-либо темы проводится лабораторно-практическое занятие по составлению сборника документов по этой теме. Алгоритм работы следующий:
      1. Изучение ребятами предложенного им ДМК (групповая работа).
      2. Определение и формулировка темы (это название сборника).
      3. Отбор документов и логическое построение (критерии учащиеся определяют сами).
      4. Защита проекта.
      По аналогичному алгоритму строится методика «Восстанови книгу».
     
      Формы внеклассной работы.
      Основной объем внеклассной работы падает на лето в пришкольном краеведческом лагере дневного пребывания. Основная задача (помимо отдыха) — поиск и накопление краеведческого материала, анализ и осмысление которого происходит во время учебного года. Во время лагерной смены необходимо помнить, что у детей каникулы, что они должны активно и интересно отдыхать, поэтому я пытаюсь обычную поисковую работу облачить в нестандартные, игровые формы.
      Некоторые методики:
      1. «День Шерлока Холмса».
      Алгоритм:
      — ребята делятся на группы, каждая из которых получает план села Кубенское, относящийся к концу XIX века;
      — группы получают задание реконструировать конкретный район села, сравнить полученную картину с реальной, сделать все возможные выводы.
      2. «Читаем краеведов» (используется в пасмурные дни).
      Алгоритм:
      — ребята делятся на группы, каждая из которых получает текст (это может быть любой краеведческий материал);
      — каждая группа получает задание подготовить рассказ, начинающийся со слов «А вы знаете, что...»;
      — каждая группа оформляет изученный материал, который затем можно использовать на уроках и классных часах, в виде странички «Книги для чтения по истории села Кубенское».
      3. «Остановись, мгновение!» (фоторепортаж о сохранившихся памятниках деревянной архитектуры села).
      Алгоритм:
      — ребята получают маршрутные карты с заданием запечатлеть то, что, по их мнению, представляет интерес или скоро может исчезнуть (село ветшает, на месте старых построек возникают новые, деревянные дома горят и т. д.);
      — оформление фотоматериала в виде альбома или стенда с обязательными комментариями (если это возможно) по истории этого дома.
      4. «Идем путем Ивана Грозного» (дневной поход).
      Через наше село, находящееся на старом Кирилловском тракте (Вологда — Кириллов), несколько раз проезжал Иван Грозный, следуя в Кирилло-Белозерский монастырь. Мы готовимся к походу по методике КМД с обязательным предварительным изучением эпохи и созданием ролевой игры.
      В системе внеурочной деятельности — выполнение заданий краеведческого музея, встречи с ветеранами, местными художниками и поэтами, запись воспоминаний пожилых людей и т. д. Все это находит отражение в творческих отчетах о проделанной за смену работе Параллельно идет накопление дидактического материала в кабинете истории и изучается местная документальная база.
 
     
      РАСТИТЬ ЧЕЛОВЕКА ЧИТАЮЩЕГО.
      М. И. Таланова.
 
      Проблема чтения и пути ее решения в современной школе.
      Проблема чтения на сегодняшний день — это общечеловеческая проблема: мир перестал читать! От ее решения зависит духовное состояние человека, т к. именно чтение формирует качества развитого и социально ценного человека.
      При чтении модной сегодня книжной продукции меняются нравственные ориентиры: происходит идентификация молодого человека не с добрым, благородным героем, а с дьявольщиной, со злом, с безжалостной личностью. Это происходит из-за отсутствия культуры чувств, вдумчивого эмоционального чтения.
      Нет надежды на естественный процесс вживления интереса к чтению.
      Как привлечь к чтению?
      Как воспитать «полноценного, вдумчивого», «сердечного» читателя?
      Как совместить рациональную (информационную) и субъективную (эмоционально-творческую, интимно-личностную, «сердечную») стороны чтения?
      Как приучить к чтению? Как вызвать постоянную потребность читать, «в чужом узнавать свое», «делая собственную душу»?
      Поэтапное решение данных вопросов — это цель моей педагогической деятельности. Для этого необходимо решить следующие педагогические задачи:
      — подобрать и проанализировать литературу по интересующему вопросу;
      — проанализировать программы и учебные пособия для старших классов;
      — изучить работы, связанные с историей вопроса;
      — проанализировать различные типологии читателя-школьника;
      — отработать определение понятия «чтение»;
      — обосновать пути решения проблемы через его организацию, контроль и систему «эффективных» (термин Окунева) уроков;
      — подобрать и систематизировать материалы из опыта работы для иллюстрации вышеназванных положений;
      — провести диагностику мотиваций литературной деятельности школьников;
      — подвести итоги.
      Помогают в достижении цели три основных педагогических принципа:
      1) принцип педагогической поддержки и доброжелательного отношения к ученику, «помочь найти дорогу к чтению»,
      2) принцип личностного подхода: «каждому ученику свой индивидуальный маршрут на пути к книге»,
      3) принцип эвристической среды, выдвигающий на первое место творческое начало в организации учебной деятельности, знакомство с достижениями литературоведческой науки, внедрение элементов научного спора, постановку исследовательских задач: «работа с текстом — это путь самопознания, узнавание в поступках героев своих, это потребность в книге».
      В решении данной проблемы опираюсь на исследования ученых, методистов, учителей-словесников. В. П. Скопина, М. А. Рыбниковой, Н. Д. Молдавской, В. Ф. Асмуса, В. Г. Маранцмана, Г. А. Иоффе, Д. В. Дубининой и др.
      Проблема чтения решается через ряд частных проблем:
      — проблему материала (почему не читают программных произведений?);
      — проблему мотивации чтения в аспекте отношения к нему учеников (почему вообще не читают и почему читают к уроку?);
      — проблему выбора методики анализа текста (как выбрать такую методику анализа текста, чтобы привлечь учеников к чтению?);
      — проблему типологии читателей (почему одни все-таки читают, а другие нет?).
      И здесь на первый план выходит вопрос мотивации данного вида учебной деятельности.
      Проведенное анкетирование (неоднократное и в разных классах) показывает: дети читают текст не только из интереса, но и по другим причинам. Посмотрим данные 2000 года, диагностика проведена в 9 гуманитарном классе с углубленным изучением иностранного языка. Учащиеся отвечали на вопросы, почему они читают к уроку литературы, причину указывали каждый свою, готовых ответов не давалось.
      Всего отвечали 25 человек.
      Читают:
      «из-за оценки» — 12 человек,
      «интересно» — 11 человек,
      «любят читать» — 3 человека,
      «испытывают наслаждение» — 1 человек,
      «хочет быть образованным, культурным», «морально более; устойчивым» —11 человек,
      «надо» — 5 человек,
      «хочется читать, когда начинается обсуждение» — 5 человек,
      «хочется пообщаться с одноклассниками, поразмышлять» — 10 человек,
      «чтобы быть уверенным» — 2 человека,
      «хочу понять отношения других», «позицию автора» — 1 человек,
      «приобрести опыт, разрешить свои собственные проблемы» — 5 человек,
      «нравится копаться в тексте» — 3 человека.
      Рассматривая частные проблемы, приводя анкетирование, беседуя с учеником, родителями, учителями, анализируя результаты, мы пришли к следующим выводам: мотивация у всех детей разная; большинство учащихся видит пользу в чтении программных текстов; многие хотят развивать себя как читатели, благодарны учителю за то, что он учит понимать тексты литературных произведений; основная часть учащихся обретает интерес к чтению уже в ходе уроков в результате интересных дискуссий, форм и приемов работы с текстом, используемых учителем.
      Сущность данного опыта, выбор оптимальных путей в решении проблемы чтения, использование в комплексе всех наработанных форм уроков, методов и приемов, привлекающих к чтению. Осуществляя педагогическое руководство чтением, организуя движение учащихся с одной стадии развития читателя-школьника на другую, необходимо учитывать:
      — три уровня восприятия (фотографический, аналитический, эстетически-творческий),
      — сферы читательского восприятия (эмоциональность восприятия, освоение смысла, работа читательского воображения, осознание автора и формы художественного произведения);
      — периоды литературного развития школьника (наивный реализм, нравственный эгоцентризм, эпоха связей);
      — восприятие искусства в коллективном аспекте (индивидуальное и коллективное восприятие накладываются друг на друга, образуя многоплановую картину).
      Если взять все это во внимание, появляется возможность правильно организовать работу, дифференцированно подойти к тому или иному ученику, подобрав индивидуальное задание, грамотно оценить ученика (мыслителя, художника, теоретика), помочь продвинуться с уровня осмысления текста на другой (а не фиксировать определенную ступень или стадию).
      Таким образом, педагогическое руководство чтением — это организация движения учащихся, активизация читательского опыта, воображения, способности сопереживать героям, эстетически грамотно реагировать на психологический подтекст, замечать по деталям авторское отношение к ситуации, героям; это постепенное приучение, воспитание потребности в нем.
      Перед учителем как руководителем чтения учеников встает сложная задача — регулировать сопереживание, т. е изучать особенности подросткового возраста, который характеризуется «возвращением внимания к собственной личности». В подростковом возрасте ведущей деятельностью является общение, что обеспечивает самопознание, рефлексию собственного жизненного пути.
      Проблему привлечения к чтению мы решаем разными путями:
      1) осуществление анализа произведения, главной целью которого является пробуждение интереса к читательской деятельности;
      2) создание психологического настроя на произведение;
      3) поиски необходимых форм уроков, методов и приемов, пробуждающих желание читать;
      4) обеспечение комфортных условий для общения на уроке;
      5) создание проблемных ситуаций;
      6) обсуждение жизненно важных вопросов в связи с литературными текстами.
      Эти пути можно назвать, пользуясь термином психологов, путями «приманивания». Они, действительно, помогают приобщить к чтению, но не всегда.
      Более трудоемок, но реален другой путь стимулирования чтения — организация контроля за самостоятельным чтением ученика, который тоже можно сделать привлекательным, а не отпугивающим.
      Приняв во внимание все вышеназванные подходы к проблеме чтения, мы руководствуемся тремя:
      1) организация чтения с помощью предварительных вопросов и заданий; настрой на восприятие художественного произведения,
      2) контроль за чтением;
      3) система «эффективных» уроков (термин Окунева) как средство привлечения к чтению.
      Определим наиболее важные принципы организации чтения:
      а) строгий подход к отбору литературного материала;
      б) планирование уроков публичного чтения;
      в) использование приемов, способных заинтересовать учеников чтением: реклама книги, чтение наиболее интересных страниц, комментарий к отдельным сценам, художественный пересказ значительных эпизодов из текста, интригующее начало урока и т. д.;
      г) выявление полноты прочтения текста;
      д) изучение читательского восприятия,
      е) выстраивание системы уроков по чтению и изучению текста.
      Работу с текстом мы организуем через систему заданий различных уровней.
      Рассмотрим некоторые из них.
      Миша Молчанов — 10 «А» класс. (Читает невнимательно, торопится.) Индивидуальная карточка: подготовить пересказ-анализ эпизода «Базаров в сцене смерти», обратив внимание на детали, отражающие изменения, произошедшие с героем; составить связный текст на основе плана, подобрать для обоснования своих выводов цитаты.
      Алеша Антонов — 11 «Б» класс. (Редко прочитывает текст до конца, ученика необходимо заинтересовать.) Индивидуальная карточка: подберите эпизоды, раскрывающие конфликт «отцов и детей». Если необходимо, воспользуйтесь таблицей:
      

Глава
      Ира Мельникова — 11 «А» класс. (Добрая, умная, хочет стать медиком, но честно признается, что читать не любит.) Индивидуальная карточка: составить «партитуру чувств», т. е. свое отношение к Базарову по ходу чтения романа. Если необходимо, воспользуйтесь таблицей:
      

     
      Задание группы учащихся (по желанию): подобрать цитаты, характеризующие Базарова, Одинцову, Н. П. и П. П. Кирсановых, Фенечку, Кукшину. Записи можно вести, заполняя таблицу:
      

     
      Задания могут быть к конкретному уроку, теме, зачету. Оговаривается форма выступления (устная или письменная), самостоятельные выводы и наблюдения поощряются.
      Такие задания составляются с учетом индивидуальных особенностей. Вопросы, поставленные перед чтением текста, помогают ученикам на уроке анализировать, преодолеть чувство тревоги, быть более свободными, уверенными.
      Так мы не только вовлекаем ребят в чтение, но и создаем комфортную обстановку для общения, для глубокого анализа текста. Чем внимательнее прочитан текст, тем лучше ученики подготовились к его анализу. Наши ученики подчас не подозревают, какой «клад» скрыт в тексте. Значит, наша задача сделать так, чтобы этап чтения стал обязательным.
      Хорошим стимулом чтения является грамотно организованный контроль за ним. Конечно, отрабатывая свою систему контроля, не следует забывать, что «чрезмерная стимуляция убивает мотивацию». Решение видится в следующем:
      — нужно сделать контроль занимательным, интересным;
      — ученики должны знать об обязательности данного этапа перед проверкой восприятия и анализа текста;
      — контроль может быть включен в урок, может превратиться в самостоятельное занятие, например, урок пресс-конференция по роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита».
      Хорошими помощниками для нас явились книги с материалами литературных викторин, сборников текстов по всем классам под редакцией И. М. Михайловой и Н. Е. Кутейниковой, вопросов и заданий по рассказам, составленных В. К. Лебедевым и Е. Н. Петуховой. Близки и понятны нам многие мысли по диагностике филологических знаний старшеклассников учителя из Санкт-Петербурга Г. А. Иоффе, который пишет о способах стимулирования чтения учащихся, о том, что любой вид деятельности на уроке должен опираться на фактологические (термин Г. А. Иоффе) знания, т. е. на конкретные знания по содержанию текста.
      Нами разработаны различные формы контроля:
      1. Собственно контрольные (викторины, кроссворды, тесты, контрольные зачетные вопросы, пресс-конференции и т. д.).
      2. Аналитико-исследовательские (различные тематические таблицы, отражающие ход чтения; виды работы с планом; подбор эпизодов по теме; «стилистический эксперимент»; составление ассоциативных цепочек, «партитуры чувств»; собирание рассыпанной книги» и т. д.).
      3. Творческие (викторины, тесты, вопросы, составленные учащимися; изложения, сочинения и т. д.).
      Помогают воспитать интерес к чтению, проконтролировать знание и осмысление текста нетрадиционные формы уроков.
      Назовем некоторые из них
      • Урок-заседание «Слушание следственных дел о предосудительных местах в рассказах И. С. Тургенева из "Записок охотника"».
      • Урок-эссе по комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль».
      • Урок-исследование «Философско-психологическое переосмысление библейского сюжета в рассказе Л. Андреева "Иуда Искариот"».
      • Урок-практикум «Своеобразие художественного мира романа Е. Замятина "Мы"».
      • Урок-откровение по рассказу В. Г. Распутина «Женский разговор».
      • Урок - творческая мастерская «Тема гениальности и зависти в трагедии А. С. Пушкина "Моцарт и Сальери"».
      Собственный учительский опыт показывает, что работа по этим направлениям дает положительные результаты. Читают в классе практически все, и обсуждение литературных произведений проходит при повышенном интересе школьников.
      Итогами пристального внимания к тексту являются:
      1. Глубокие по содержанию, творческие работы учащихся, продуманные устные ответы старшеклассников с опорой на текст художественного произведения, которые, конечно, нельзя считать единственным показателем работы учителя.
      2. Вдумчивое чтение учениками текста, поиск ярких художественных деталей.
      3. Появление интереса к написанию рефератов для защиты на экзамене, индивидуальных сообщений к урокам и других видов работ контрольного, творческого и логико-исследовательского характера.
      4. Запоминание и специальное заучивание наизусть стихов и отрывков из прозаических текстов.
      5. Уместное цитирование и употребление в устной и письменной речи ярких выражений из текста.
      Наиболее конкретными показателями являются успехи учеников при поступлении в высшие учебные заведения. Из 84 одиннадцатиклассников 1999 года выпуска 2 человека закончили школу с золотой медалью; 8 человек — с серебряной; 37% поступили в вузы и лишь один получил «2» за сочинение. За время работы в школе три ученицы закончили филологический факультет ВГПУ. Это И. А. Коробкина, И. А. Фатафутдинова, Т. С. Петруничева. Две ученицы получили театральное образование в столичных вузах.
      В 2002 году из 18 учащихся гуманитарного класса 8 поступили на гуманитарные факультеты ВГПУ. На факультет иностранных языков — Лера Горева, Вика Кулакевич, Марина Кустова, на факультет журналистики — Лена Калинина, языковое отделение филологического факультета — Оля Гасилова, Лена Заварина, на факультет русского языка и литературы — Наташа Куликова.
      Трудоемкость данного опыта для учителя заключается в организации самого процесса педагогического руководства чтением, в учете индивидуальных особенностей учеников, в подборе разноуровневого материала для индивидуальных, групповых, коллективных заданий, в оформлении раздаточного материала, для ученика — в недостаточности времени для медленного и внимательного чтения. Но желание быть собеседником на уроке побеждает, становится на первое место.
      Данный опыт использовать может каждый учитель, пытающийся привлечь учеников к чтению, т. к. педагогическое руководство чтением учащихся необходимо и дает свои результаты.
 
     
      ГЕНЕТИКА ДЛЯ ВСЕХ.
      Н. В. Федоркова.
 
      1. Обоснование необходимости нового подхода к изучению раздела «Основы генетики».
      1.1. Генетика — наука для избранных?
      Старшие классы средней школы — заключительный этап изучения биологии. Здесь учащиеся вплотную сталкиваются с незнакомой для них биологией — биологией законов и теорий. Сможет ли каждый ученик шагнуть на эту качественно новую ступень в своем понимании сущности живой природы? Сможет ли проникнуться красотой фундаментальных исследований? Для большинства учащихся школьные знания останутся единственной отправной точкой для восприятия лавины информации, получаемой современной наукой, для участия в спорах, для выработки своей точки зрения на глобальные проблемы современности. Дать всем выпускникам необходимые ориентиры, научить их отличать достоверную информацию от газетных сенсаций — задача учителя.
      Одно из центральных мест в курсе биологии, изучаемом в старших классах, по праву занимает раздел «Основы генетики». «Генетика — это сердцевина биологической науки, любой факт в биологии становится понятным лишь в свете генетики; лишь в рамках генетики разнообразие жизненных форм и процессов может быть осмыслено как единое целое» (Ф. Айала, Дж. Кайгер. Современная генетика. — М.: Мир, 1987). Представив генетику в виде дерева, уходящего корнями в законы Менделя, изложенные им на нескольких журнальных страницах, мы видим сегодня на этом дереве десятки больших и малых ветвей, многие из которых выросли буквально на наших глазах. Не побывать в кроне этого дерева, не научиться узнавать основные ветви значило бы существенно обеднить свою интеллектуальную жизнь.
      Традиционно раздел «Основы генетики» считается одним из самых сложных для изучения. Содержание раздела включает большое количество фактического материала, описаний опытов. Учащиеся осваивают множество новых понятий, учатся решать задачи, рассматривают генетические законы и основные теории генетики. Доступен ли материал такого уровня сложности всем учащимся, способен ли каждый ученик разобраться в основополагающих законах существования живой природы — законах наследственности и изменчивости, сможет ли он применить свои знания? Либо генетика — это наука для интеллектуалов, оторванная от реальной жизни? Вопросы отнюдь не праздные, если вспомнить о месте генетики в современных исследованиях.
      Итак, еще раз сформулируем задачу-максимум: обеспечить понимание каждым учеником основных законов наследственности и изменчивости, научить применять эти законы, ориентироваться в современных отраслях генетики. Изучение генетики имеет и еще одну сторону — формирование особого типа мировоззрения, в котором есть место осознанию неповторимости каждого живого существа, восхищению и ответственности.
      1.2. Традиционный подход: возможности и ограничения.
      В случае традиционного подхода к изучению генетики в школе большинство из перечисленных задач остаются невыполненными. Причины этого заключаются, на наш взгляд, в следующем:
      — Генетические понятия вводятся постепенно, по мере изучения отдельных тем. Очевидно, что все силы учащихся направлены при этом на овладение новой терминологией, что делает невозможным понимание сути изучаемых закономерностей.
      — В содержании раздела нет четко структурированной информации об основных генетических теориях, не выявляются логика возникновения этих теорий и системные связи внутри них.
      — Генетическая задача выполняет иллюстрированную функцию, недооценивается роль задачи в понимании законов генетики, а также в самостоятельном их обнаружении.
      — Изложение материала останавливается на хромосомной теории наследственности, что соответствует развитию науки середины XX века. Молекулярная теория гена, современные взгляды на его структуру не находят своего отражения в содержании раздела.
      — Генетика зачастую воспринимается учащимися как сугубо теоретическая наука, не имеющая отношения к современной действительности. Связь между знанием генетики и пониманием сущности новейших методов биологических исследований остается неясной.
      Таким образом, учащимся оказывается недоступной общая логика изучения материала и логика самой науки, генетика воспринимается ими как нагромождение фактов и не связанных между собой законов. Глубокое понимание универсальных законов живой природы — законов наследственности и изменчивости — становится невозможным, так как знания учащихся отрывочны и бессвязны. В яркой и сложной «генетической картине мира» не хватает целых фрагментов, да и сама картина меркнет за завесой страха непонимания.
      1.3. Новый подход: основные положения.
      Устранить недостатки традиционного подхода к изучению генетики, добиться формирования целостной «генетической картины» живой природы возможно путем преобразования структуры раздела, некоторой корректировки содержания и изменения форм деятельности учителя и ученика.
      — Материал раздела необходимо сконцентрировать вокруг основных генетических теорий, теории наследственности Г. Менделя, хромосомной теории наследственности и молекулярной теории гена Указанные теории целесообразно рассматривать в порядке их возникновения, следуя таким образом за историей развития генетики.
      — Изучению теорий и законов должно предшествовать рассмотрение генетических понятий, формирование у учащихся умения оперировать «языком» науки.
      — Целесообразно включение в материал раздела вопросов молекулярной организации гена, изучение методов генной инженерии и клонирования, отражающих современный этап развития генетики.
      — Деятельность учащихся следует организовать таким образом, чтобы они стали активными участниками процесса познания, заинтересованными в поиске истины.
     
      2. Основные принципы нового подхода к изучению генетики.
      2.1. Формирование системы генетических понятий.
      Следует подчеркнуть, что знакомство с системой генетических понятий происходит на первых трех уроках, то есть предшествует изучению генетических законов и теорий. Генетические понятия объясняются (причем знания учеников по цитологии клетки позволяют им участвовать в этом объяснении), иллюстрируются всевозможными схемами, отрабатываются. Логическая последовательность изучения понятий такова ген, локус, аллельные гены, гибриды, доминантный ген, рецессивный ген, гомозигота, гетерозигота, генотип, фенотип.

К титульной странице
Вперед
Назад