Схема, приведенная в примере 1, является одной из основных и используется далее постоянно для понимания сущности генетического скрещивания.
      Пример 1.
      Понятие «аллельные гены» вводится с помощью цитологической схемы:
     
      Задание: укажите возможные сочетания доминантных и рецессивных генов, пользуясь данной схемой.
      Ответ учащихся:
     
     
     
      Так учащиеся сами вплотную подходят к следующему понятию — понятию гомозиготного и гетерозиготного организма.
      Необходимо отметить, что понятия, в том числе и генетические, с успехом фиксируют сущность явления. Владение понятиями позволяет учащимся воспринимать законы, изучаемые в дальнейшем, как конкретное воплощение тех логических связей, которые уже были рассмотрены в понятии.
      Таким образом, отработка генетических понятий на первых уроках позволяет учащимся освоить «язык» генетики, что является необходимой предпосылкой успешной работы с законами и теориями.
      2.2. Генетическая теория — единица содержания материала.
      Как уже было отмечено, для выполнения задач раздела «Основы генетики» необходимо структурировать материал таким образом, чтобы центральное место в нем отводилось рассмотрению основных генетических теорий. Теория должна стать единицей содержания материала, тем строительным блоком, который будет основой для возведения фундаментального здания. Таких теорий три теория наследственности Г Менделя, хромосомная теория наследственности, молекулярная теория гена.
      Каждая из этих теорий представляет собой новый этап развития научной мысли, то есть каждая последующая теория расширяет и дополняет предыдущую, включая ее в себя как неотъемлемую часть Временной отрезок, в течение которого эти теории появлялись и развивались, охватывает почти полтора века (с 60-х годов XIX века до настоящего времени). Большое значение имеет изучение данных теорий в порядке их возникновения и в контексте определенного этапа развития биологической науки.
      ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ
      

      2.2.1. Теория наследственности Г. Менделя.
      Изучение законов Менделя начинается со знакомства с результатами классических опытов на горохе. Различие с традиционным подходом к рассмотрению этого вопроса заключается в том, что, владея системой генетических понятий, учащиеся могут на основе анализа результатов опыта дать их теоретическую интерпретацию, записать схему скрещивания и самостоятельно сформулировать закономерность.
      Пример 2.
      Дается описание опыта при скрещивании растений гороха с желтыми семенами и растений с зелеными семенами все потомки имели желтые семена.
      Учащиеся записывают схему скрещивания с использованием цитологических формул. Данная схема записи позволяет осознать цитологические механизмы скрещивания и должна, с нашей точки зрения, предшествовать обычной форме записи.
     
     
     
     
      Далее мы переходим к традиционной схеме записи генетического скрещивания, проанализировав которую, учащиеся сами формулируют 1-й закон Менделя     
     
     
     
     
      Аналогично изучаются 2-й и 3-й законы Менделя.
      Рассмотрение законов Менделя с позиций современной генетики оправданно, так как крайне сложно учащимся, владеющим знаниями по цитологии клетки, изучившим процессы митоза и мейоза, остановиться на представлении о гене как о дискретном факторе наследственности. Поэтому мы рассматриваем взгляды Менделя на природу гена в историческом плане, в контексте научных биологических воззрений 60-х годов XIX века.
      Следует отметить, что при изучении данного блока материала учащиеся знакомятся с различными типами генетических задач, умению решать и составлять которые придается большое значение (см. раздел 2.4).
      Таким образом, в результате изучения теории наследственности Г. Менделя учащиеся знакомятся с интерпретацией Менделем понятия «ген» (дискретный фактор наследственности), знают законы Менделя, легко решают и составляют генетические задачи.
      Данный блок материала оставляет открытыми множество вопросов, стимулировавших дальнейшее развитие генетики и появление хромосомной теории наследственности. Целесообразно пройти с учащимися этот же путь и подвести их к самостоятельной формулировке основных вопросов:
      — Как наследуются гены, лежащие в одной хромосоме?
      — Взаимодействуют ли гены между собой?
      2.2.2. Хромосомная теория наследственности.
      При изучении данной теории мышление учащихся должно подняться на новую ступень, так как именно здесь формируются представления о генотипе как целостной системе взаимодействующих между собой генов. Для постепенного перехода от законов Менделя к хромосомной теории наследственности нами изучается тема «Взаимодействие аллельных генов». Учащиеся выясняют, что такой тип взаимодействия между генами как полное доминирование оказывается им знаком. Не представляет труда перейти к разговору о неполном доминировании и через явление кодоминирования сформировать понятие множественного аллелизма. Теперь учащиеся более осознанно и спокойно воспринимают сложнейшую информацию по взаимодействию неаллельных генов.
      При изучении хромосомной теории наследственности работа происходит по схеме постановка учащимися вопроса — поиск ответа. Основой для данной работы служит опять-таки схема аллельных генов, несколько дополненная и конкретизированная.
     
     
     
      

      После рассмотрения всех указанных вопросов учащиеся легко формулируют основные положения хромосомной теории.
      Таким образом, на этом этапе у учащихся формируется понятие гена как участка хромосомы и генотипа как системы взаимодействующих генов.
      2.2.3. Молекулярная теория гена.
      Данный блок материала, который является логическим завершением понятия «ген» и отражает наиболее современные представления о нем, отсутствует в большинстве учебников. Традиционно структура ДНК, а также процессы репликации и транскрипции рассматриваются в разделах «Химический состав клетки», «Обмен веществ в клетке» задолго до изучения раздела «Основы генетики». Однако, данный материал не затрагивает важнейшие проблемы современной генетики и молекулярной биологии, над решением которых работают ученые в настоящее время (регуляция активности генов, экзон-интронная структура генов эукариот). Обойти вниманием эти вопросы значило бы остановиться на полпути, сформировать у учащихся представление о генетике как о науке косной, несовременной, не имеющей будущего. Необходимо отметить, что после изучения хромосомной теории наследственности наиболее любознательные ученики сами выходят на проблемы молекулярной организации гена.
      Дабы не нарушать кардинально структуру учебной программы по биологии, мы рассматриваем молекулярную теорию гена как повторение знаний 10 класса на новом уровне, придавая им характер системных, лежащих в основе молекулярной теории гена. При этом различными способами прорабатываются следующие вопросы:
      — ген как участок молекулы ДНК,
      — генетический код;
      — биосинтез белка.
      На заключительном этапе происходит ознакомительное изучение структуры гена эукариот. Свободное владение материалом позволяет учащимся сформулировать сложнейшие проблемы молекулярной генетики и рассмотреть возможность их решения.
      Пример 3.
      Вопрос, предлагаемый для решения методом «мозгового штурма».
      ДНК во всех клетках организма имеет одинаковую структуру. Почему клетки различных тканей отличаются по строению и выполняемым функциям? (Учащиеся должны самостоятельно подойти к понятию дифференциальной активности генов, то есть вплотную приблизиться к вопросу регуляции экспрессии генов).
      Таким образом, на данном этапе изучения происходит переход от понимания гена как участка хромосомы к пониманию внутренней структуры гена.
      Подведем некоторый итог. Итак, по мере изучения генетических теорий в их логической взаимосвязи происходит развитие центрального понятия генетики — понятия гена. Оно проходит путь от взглядов на ген как дискретный фактор наследственности (чистая абстракция, не имеющая конкретного материального воплощения), к гену как участку хромосомы (схема аллельных генов) и, наконец, к пониманию структуры гена (схема строения гена). На всем этом пути материал концентрируется вокруг определенной генетической теории, которая становится единицей содержания.
      2.3. Изучение вопросов методологии науки.
      Раздел «Основы генетики» предоставляет огромные возможности для знакомства учащихся с вопросами методологии науки, которые традиционно считаются слишком сложными для воплощения их на практике.
      Методологические знания можно условно разбить на две группы:
      — знания об общих методах исследования,
      — знания о методах передачи научной информации.
      Следует отметить, что сведения о методах генетики логично вплетаются в общее содержание раздела. Так, приступая к изучению законов Менделя, учащиеся подробно знакомятся с основным методом генетики — гибридологическим, разбирают возможности этого метода и его ограничения. Рассмотрение практически каждого вопроса начинается с описания методики исследования (см. примеры).
      Фактически каждая задача, каждый закон являются иллюстрацией гибридологического метода, нужно лишь обращать внимание на соответствие метода и полученных при его использовании результатов. Ограничение данного метода выявляется при рассмотрении темы «Генетика человека». Соответственно становится понятным появление и использование иных методов генеалогического, близнецового, биохимического и т. д., их возможности и недостатки.
      Что касается знаний о методах передачи информации, здесь генетика также предоставляет необъятный простор для деятельности. В разделе встречаются такие общенаучные понятия, как определение, закон, гипотеза, правило, теория, явление, процесс, научный факт и т. д. Следует лишь акцентировать внимание учащихся на данных понятиях, определять их смысл и рассматривать случаи использования.
      Таким образом, вопросы методологии науки органично вплетаются в содержание раздела «Основы генетики».
      2.4. Генетическая задача как инструмент для изучения генетики.
      Как уже было отмечено, в случае традиционного подхода к преподаванию генетики недооценивается роль генетической задачи, которая при правильном ее использовании выполняет следующие функции:
      • Является вспомогательным средством для усвоения генетических понятий.
      Пример 4.
      У человека ген карликовости доминирует над геном нормального роста. Почему большинство людей имеют нормальный рост?
      Выполняя подобные задания, учащиеся глубже проникают в суть понятий, начинают использовать их.
      • Служит основой для самостоятельного обнаружения генетических закономерностей (см. пример 2).
      • Иллюстрирует закономерности, способствуя их более глубокому пониманию и усвоению (задачи на моногибридное и дигибридное скрещивание, взаимодействие генов и т. п.).
      Пример 5.
      При решении задач на моногибридное скрещивание учащиеся легко приходят к следующему выводу для определения генотипа особи, в фенотипе которой проявляется доминантный признак, необходимо провести скрещивание с рецессивной гомозиготой (анализирующее скрещивание).
      • Служит средством для выявления соответствия между методом исследования и полученными результатами.
      Пример 6.
      Изучение закона сцепленного наследования Т. Моргана.
      Анализ описания опытов, проведенных Морганом, и их результатов ведет к пониманию закономерностей наследования генов, лежащих в одной хромосоме.
      • Задания на составление задач позволяют учащимся не только проверить свои знания, но и способствуют реализации их творческого потенциала.
      Пример 7.
      «Свободная» задача на дигибридное скрещивание, составленная учащимися.
      Желтобрюхие импуки с фиолетовыми ушами женятся исключительно на синебрюхих импуканках, имеющих красные уши. Определить, какой процент детей будет похож на папу, если желтое брюхо и фиолетовые уши — доминантные признаки.
      • Использование задач различной категории сложности дает возможность осуществить дифференцированный контроль на каждом этапе изучения раздела. При этом используются следующие формы работы решение «прямой» задачи, решение обратной задачи, составление задачи по определенному алгоритму, составление «свободной» задачи.
      Таким образом, благодаря разнообразию выполняемых ею функций генетическая задача становится одним из инструментов для изучения генетики.
      2.5. Активизация познавательной деятельности учащихся.
      Уже на самом первом этапе работы — при формировании системы понятий — учащиеся осознают, что их роль не сводится к пассивному усвоению информации, изложенной учителем. Знания по цитологии и химическому составу клетки помогают им участвовать в расшифровке каждого понятия, составлении схем, подборе иллюстративных примеров. В ходе эвристической беседы учащиеся высказывают свои идеи, задают вопросы. Это требует использования новых терминов, глубокого понимания их смысла. Результатом данного этапа является освоение генетических понятий, а также создание схем, которые, будучи своего рода моделью, помогают понять сущность генетических законов (см. пример 2).
      С самых первых уроков и на протяжении всего раздела учащиеся знакомятся с генетическими задачами во всем многообразии их форм и функций (см. раздел 2.4) Вслед за этапом поиска правильного решения следует определение принципов решения основных типов задач, а затем попытки самостоятельно составить задачу. Ученики приходят к выводу, что для определения правильности формулировки условия задачу необходимо решить. Это позволяет выявить неточности, недостаточность или избыточность исходной информации. В конце концов, учащиеся устанавливают определенный алгоритм как для решения, гак и для составления задачи. Решение и составление задач становится одним из любимых видов деятельности учащихся при изучении генетики, что связано, по-видимому, с практической направленностью многих задач и возможностью реализации творческого потенциала учащихся при составлении задач. Значительная часть учащихся способна воспринимать задачу как своеобразную модель, конкретное воплощение того или иного закона.
      Особо следует остановиться на концентрации материала раздела вокруг основных теорий. При такой форме работы логика изложения материала соответствует логике развития науки (см. раздел 2.3). Учащиеся проходят весь путь становления генетики, поэтому постепенное усложнение материала воспринимается ими как закономерная необходимость. Отсутствие страха непонимания создает на всех уроках по генетике спокойную рабочую атмосферу. Учащиеся способны выявить противоречия между имеющимися на данный момент теоретическими знаниями и предложенным фактическим материалом. Данные противоречия стимулировали дальнейшее развитие генетики, на уроках мы пытаемся повторить этот путь, формулируя проблему и находя пути ее решения. В результате работы над каждой теорией в историческом аспекте основные ее положения оказываются очевидными. Именно поэтому становится возможным рассмотрение вопросов молекулярной организации гена, имеющих повышенный уровень сложности (см. раздел 2.3.3). Учащиеся сами выходят на большинство из них, воспринимая эту информацию как необходимую для более полного понимания закономерностей наследственности и изменчивости. Кажущееся усложнение материала при данном подходе к изучению генетики является необходимым и оправданным, так как облегчает понимание и усвоение информации.
      В разделе «Основы генетики» изучаются методы генной инженерии и клонирования живых существ. Эти вопросы составляют совершенно особую группу, так как затрагивают целый ряд нравственных проблем современности. Совершенно неожиданно для себя учащиеся обнаруживают связь биологических исследований с глубокими философскими вопросами. Рефлексия, организованная в ходе учебного процесса, позволяет выработать свою точку зрения на данную проблему. Дискуссия на эту тему, которая выводит учащихся на совершенно новый уровень мышления, суммирует различные мнения, оставляя за каждым право на существование.
      Таким образом, в основе рассматриваемого подхода к преподаванию генетики лежит не только определенное структурирование материала и некоторая корректировка его содержания, но и изменение роли ученика и учителя в образовательном процессе. Из пассивного потребителя каждый ученик превращается в добытчика, активного участника всех этапов познания.
      2.6. Возможности развития личности учащихся при изучении генетики.
      Хотелось бы подробнее остановиться на возможностях развития некоторых личностных качеств учащихся, которые предоставляет генетика. Как уже было отмечено, в случае использования данного подхода кардинально изменяется роль учащихся в педагогическом процессе. Владея системой генетических понятий, учащиеся самостоятельно выводят законы, формулируют основные положения теорий. Они воспринимают эту информацию, как золотоискатели те крупицы золота, которые намыли сами. Кроме того, теперь они не только имеют определенный конечный продукт — знания, им известен также путь к ним, при возникновении новой проблемы его можно пройти заново или найти другой. В результате ученики получают эмоциональное удовлетворение, повышается их самооценка, уверенность в своих силах, возрастает познавательная активность.
      Следует особо остановиться на роли генетики в формировании мировоззрения учащихся. Прежде всего, благодаря знакомству со структурой хромосом, химической организацией гена, процессами передачи и реализации наследственной информации, учащимся становятся понятны основополагающие законы наследственности и изменчивости, по которым существует живая природа. Это способствует глубокому познанию живого, формированию научной картины мира.
      Знакомство с биографиями крупных генетиков, а также с историей генетики позволяют поднять глубокие нравственные проблемы: ученый, опередивший свое время; роль личности ученого в становлении научной концепции; наука в тоталитарном государстве. Перед глазами учащихся разворачивается картина становления генетики в нашей стране, вереницей проходят люди, стоявшие перед выбором между верностью науке и жизнью.
      Трудно переоценить значение генетики для формирования гуманистической направленности мировоззрения учащихся. При изучении методов генной инженерии и клонирования становится очевидной связь биологических исследований с такими общечеловеческими категориями, как добро, зло, истина, благо. Оказавшись перед необходимостью выработать свою точку зрения на данную проблему, учащиеся невольно ощущают себя членами современного общества, людьми, живущими в конкретную эпоху. Кроме того, рассмотрение различных мнений способствует формированию гибкости мышления и терпимости к различным взглядам.
      Знакомясь с генетикой, учащиеся постепенно проникаются мыслью об уникальности и неповторимости каждого живого существа, им становится понятна необходимость существования «этики благоговения перед жизнью» (термин А. Швейцера).
      Таким образом, изучение генетики способствует развитию личности учащихся, их нравственному воспитанию, формированию научного мировоззрения.
 
      3. Структурирование педагогического процесса.
      Примечание в таблице использована функциональная классификация методов обучения И. П. Подласого и классификация типов урока Г. И. Щукиной и др.
      

      4. Результаты использования нового подхода при изучении генетики.
      Реализация рассмотренных выше принципов дает, как правило, высокие результаты в классах любого состава, включая проблемные.
      1. Учащиеся проявляют высокий интерес к предмету.
      В качестве косвенных доказательств данного положения могут служить следующие показатели:
      — рейтинг предмета (оценивается методом составления расписания для Дня самоуправления); процент учащихся, указавших биологию на первом месте, составил:
      1998—1999 год— 71%;
      1999—2000 год—83%;
      2002—2003 год — 85%.
      — выбор выпускного экзамена по биологии:
      1998—1999 год —35%;
      1999—2000 год — 22%;
      2002—2003 год — 20%.
      (Следует учесть тот факт, что большая часть учащихся школы № 6 г. Вологды поступают на наиболее престижные факультеты ВГМХА — экономический и технологический, где при поступлении биология не сдается).
      2. Высокий процент обученности учащихся.
      Подтверждением могут быть отметки учащихся 11-го класса за 1-е полугодие (разделы «Основы генетики и селекции. Изменчивость»).      

     
      КОЛИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ, УСПЕШНО СДАВШИХ БИОЛОГИЮ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ВУЗ      

      3. Успешная выработка специфических умений и навыков, проявляющихся в следующем:
      — владение системой генетических понятий;
      — знание генетических законов, умение их сформулировать и объяснить;
      — знание основных генетических теорий, их логической структуры и системных связей;
      — начальные знания по методологии науки;
      — умение решать и составлять генетические задачи;
      — умение составлять схему генетического скрещивания;
      — умение составлять схему родословной.
      Высокий уровень знаний по генетике и умение их использовать отмечают у учащихся ученые СЗНИИМЛПХ, читающие в нашей школе лекции по селекции животных и растений, а также по вопросам биотехнологии.
      4. Развитие абстрактного и логического мышления при работе с понятиями, законами, теориями и решении задач.
      5. Активизация познавательной деятельности учащихся.
     
      Определенный вклад в развитие некоторых личностных качеств учащихся.
      На основании всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:
      1 Необходимость новою подхода к изучению генетики в школе вызвана тем, что в случае традиционной системы преподавания генетика воспринимается учащимися как набор эмпирических опытов и законов, практически не связанных между собой. Целостная «генетическая картина» живой природы не формируется, большинство дидактических задач, для решения которых материал раздела предоставляет благодатную почву, оказываются невыполненными.
      2. Новый подход к изучению раздела «Основы генетики» заключается в устранении указанных недостатков путем преобразования структуры раздела и видоизменения его содержания. Параллельно с этим изменяются формы деятельности учителя и ученика.
      3. Содержание раздела «Основы генетики» перестраивается таким образом, чтобы системообразующей единицей стала научная теория. Логика изложения материала соответствует структуре теории: формируется система понятий, затем рассматриваются основные положения теории. Три центральные теории генетики — теория наследственности Г. Менделя, хромосомная теория наследственности и молекулярная теория гена изучаются в порядке исторической последовательности, при этом каждая последующая теория включает в себя предыдущую, расширяя и дополняя ее.
      4. Преобразования в работе системы «учитель — ученик» позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся, превратить ученика из обучаемого объекта в субъект процесса познания.
      5. Новый подход к изучению генетики способствует формированию у учащихся целостной картины живой природы, глубокому пониманию фундаментальных законов наследственности и изменчивости.
      Реализация принципов, рассмотренных выше, позволяет с успехом решать некоторые воспитательные задачи, основными из которых является формирование научной картины мира и гуманистического мировоззрения.
 
     
      ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА.
      И. М. Щукина.
 
      Теоретическая интерпретация опыта.
      Сущность опыта — в формировании и развитии интереса учащихся к изучению французского языка на раннем этапе через систему творческих заданий.
      Данная концепция создана на основе УМК «Синяя птица» (5 кл.), авторы Э Береговская и М. Туссен, учебных пособий «Трампалино» и «Фарэндоль I», элементов проектной методики обучения иностранному языку (Т. Чатчинсон), а также коммуникативного, социокультурного и личностно-ориентированного подходов в образовании.
      Идея создания данной работы возникла в связи с осознанием необходимости реализации в процессе обучения французскому языку следующих факторов.
      — повышение популярности французского языка в общеобразовательной школе, привлечение большего количества учащихся к изучению данного предмета;
      — поддержание интереса к изучению французского языка посредством создания креативной атмосферы в ходе каждого урока иностранного языка и внеклассных мероприятий.
      Новизна:
      1) взаимосвязь коммуникативно-направленного обучения языку с принципами учета возрастных психофизиологических особенностей, посильности и наглядности материала, прочности и сознательности в освоении знаний, а также индивидуального подхода и свободы выбора в обучении;
      2) использование системы творческих заданий для формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности, а также в системе контроля знаний и во внеклассной работе;
      3) создание индивидуальных творческих проектов по каждой пройденной теме,
      4) интеграция с занятиями по музыке, труду, литературе, рисованию, хореографии.
      Результативность:
      1) высокий интерес учащихся к предмету: 90% учащихся пятого класса дополнительно посещают кружок французского языка;
      2) высокое качество знаний: по результатам итогового контроля прошлого года 70% учащихся пятого класса имели оценки «хорошо» и «отлично»;
      3) приобретение учащимися элементарных навыков и умений в систематизации и использовании языкового материала;
      4) участие большого количества детей и родителей во внеклассных мероприятиях, связанных с иностранным языком: 70—80%;
      5) увеличение количества желающих изучать французский язык в качестве основного иностранного языка (2001 г. — 10 человек, 2002 г. — 23 человека) и впервые в школьной практике введение французского языка в качестве второго иностранного языка по просьбам детей и родителей в шестом классе.
 
      Принципы функционирования системы творческих заданий.
      1. Принцип учета возрастных психофизиологических особенностей.
      Учитель может добиться эффективных результатов в обучении иностранному языку, если будет учитывать принцип возрастных психофизиологических особенностей при организации деятельности учащихся, а именно, опираться на следующие положения:
      — для младших подростков мотив деятельности определяется интересом к ней;
      — любая деятельность должна носить ярко выраженный коммуникативно-творческий характер;
      — игра — одна из приоритетных форм работы на уроке;
      — большой авторитет учителя, творческого и любящего свой предмет.
      2. Принцип посильности и доступности творческих заданий.
      Активность учащихся на уроке, их интерес к творческим заданиям проявляются в том случае, если учебные материалы посильны и доступны для них, если они видят реальные результаты своего труда. Следовательно, доступность и посильность процесса обучения иностранному языку формируют устойчивый интерес к предмету.
      3. Принцип коммуникативности.
      В центре внимания современного процесса обучения иностранным языкам — высказывание как минимальная единица текста, а каждый акт общения носит ситуативный характер, близкий к живым ситуациям общения. Овладеть иностранным языком — значит овладеть его системой в динамике, обогатить свои возможности языкового выражения, присоединив их к арсеналу уже имеющихся языковых средств.
      Творческие задания в данном случае открывают широкие возможности в моделировании и варьировании ситуацией живого общения, позволяют более эффективно постичь многие языковые явления. С ориентацией на реальную обстановку и практическое применение полученных навыков и знаний связано систематическое употребление в предложенной системе аутентичных текстов, составленных не специально для занятий по иностранному языку, а для удовлетворения каких-либо потребностей общения, информации или истинного языкового самовыражения.
      4. Принцип наглядности.
      Под наглядностью в данной концепции понимается не только серия наглядных пособий, прилагаемых к курсу учебника «Синяя птица» (5 кл.), но и сюжетно-игровое построение процесса обучения, определенная преамбула в заданиях, разнообразные творческие работы, способствующие активному усвоению языкового материала.
      5. Принцип прочности и сознательности.
      Принцип прочности обеспечивается:
      — содержательностью материала;
      — строгой последовательностью и дозировкой материала, а также яркостью его преподнесения через активные формы работы;
      — достаточной тренировкой полученных знаний посредством системы творческих заданий, способствующих включению зрительного, слухового, речедвигательного и моторного анализаторов;
      — постоянным контролем через творческие формы работы и самостоятельным применением учащимися изученного материала во внеурочной деятельности.
      Сознательность в усвоении языкового материала осуществляется через глубокое понимание явлений и закономерностей изучаемого языка. Это обеспечивается посредством сопоставления французского языка с родным языком, который выступает в данной системе в качестве «союзника» и помогает не только изучить основы иностранного языка, культуру другой страны, но и более полно раскрыть творческие способности учащихся.
      Система творческих заданий как система форм работы на уроках иностранного языка позволяет обеспечить все перечисленное.
      6. Принцип индивидуального подхода и свободы выбора.
      Индивидуализация в обучении основана на хорошем знании учителем учащихся: каковы у них природные данные, возможности, интересы.
      Свобода выбора — это хорошее условие для развития творческих способностей: чем лучше усвоен материал, тем выше уровень творчества, тем больше свобода выбора.
      Учащиеся могут выбрать задания в соответствии с уровнем своей творческой активности:
      — воспроизведение изученного материала с элементами творческого подхода (I ступень);
      — частичная трансформация изученного материала на творческой основе (II ступень);
      — проявление творческого подхода при работе с изученным материалом (III ступень).
      Особенно эффективно описанный принцип системы может быть использован при работе с индивидуальными творческими проектами.
      7. Принцип преемственности уроков иностранного языка с внеклассной работой и работой с родителями.
      Сформировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка невозможно без связи урочной деятельности с внеклассной работой, где учащиеся в полной мере могут проявить свои творческие способности.
      Внеклассная работа — это удобный способ систематизации языкового материала, изученного на уроках. А если эти знания систематизируются и обобщаются через интересные, нетрадиционные формы работы, то это как нельзя лучше способствует формированию интереса к изучению иностранного языка
      Непопулярность французского языка в современном обществе приводит к негативному отношению родителей к этому предмету. Поэтому задача учителя на раннем этапе обучения языку состоит в переориентации родителей на положительное отношение к французскому языку, превращение их в «союзников» посредством активного сотрудничества на творческой основе.
     
      Система работы педагога по формированию интереса к французскому языку на раннем этапе через систему творческих заданий.
      Основная цель обучения иностранному языку в общеобразовательной школе — формирование личности учащегося, способной участвовать в межкультурной коммуникации, то есть владеющей навыками и умениями во всех видах речевой деятельности: говорении, чтении, аудировании и письме.
      Важнейшие задачи, способствующие реализации этой цели, для начального этапа обучения языку:
      — формирование устойчивого интереса к изучению языка;
      — развитие восприятия, внимания, языковой памяти, воображения, логического мышления;
      — привитие навыков самостоятельной работы и развитие рациональных приемов овладения языком;
      — воспитание толерантности и уважения к культуре страны изучаемого языка;
      — формирование навыков и умений в решении простейших коммуникативно-познавательных задач в устной и письменной речи;
      — удовлетворение личностных интересов учащихся, приобщение их к общечеловеческим ценностям.
      Традиционное построение и проведение занятий по иностранному языку в рамках одной темы предполагает введение и первичное закрепление языкового материала (фонетика, лексика, грамматика), его активизацию и закрепление в устной и письменной диалогической и монологической речи, чтении или аудировании, а также контроль его усвоения и, по возможности, выход на внеклассное мероприятие.
      Но здесь, как показывает опыт, не хватает должной мотивации, необходимой для достижения положительного результата на каждом этапе обучения.
      Предлагаемая в данной концепции система предполагает введение в традиционное обучение творческих заданий на каждом этапе работы (то есть, при формировании умений и навыков во всех видах деятельности), направленных на развитие устойчивого интереса к изучению французского языка на раннем этапе.
      Вслед за авторами педагогической эвристики (А. А. Деркач и С. Ф. Щербак), в предложенной системе мы разграничиваем формирование двух видов навыков: навык «изучающего язык» и навык «элементарного пользователя языком». Для развития первого навыка в системе творческих заданий используются занимательные тексты, игры, инсценировки, песни, ребусы, головоломки и т. д. Второй навык (навык «пользователя языком») формируется через самостоятельное использование полученных знаний при работе с индивидуальными творческими проектами и во внеклассных мероприятиях.
     
      ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ.
      Главная цель использования данной системы заданий — постановка хорошего французского произношения через работу с пословицами, поговорками, загадками, рифмовками, формулетками, стихами, привитие интереса к освоению фонетической системы языка.
      Здесь могут быть использованы следующие формы творческой работы:
      Фонетические игры:
      1) «Какой звук я задумал?» (Игра-загадка). Один из учащихся представляет цепочку слов, в которых встречается один и тот же звук, остальные пытаются угадать, какой именно это звук. Отыскавший первым этот звук получает право предложить свою загадку.
      2) « Учитель — ученик» (Ролевая игра). Учащиеся работают парами: один исполняет роль учителя, другой — ученика. «Учитель» показывает звук, «ученик» называет слово, пословицу или формулетку с этим звуком.
      3) «Кто лучше?» (Игра-имитация). Учащиеся пытаются произнести вслед за учителем скороговорку. В процессе игры выбирается ученик, представивший лучший вариант произношения.
      Индивидуальный творческий проект.
      Книжка-раскладушка «Я хорошо говорю по-французски» («Je parle francais bien»). В процессе работы над пословицами, поговорками, рифмовками, формулетками учащимся предлагается оформлять странички книжки-раскладушки: красиво переписать стихотворение или формулетку и подобрать к ним иллюстрации.
     
      ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ.
      Данная система заданий имеет целью помочь учащимся в приобретении и активизации изученной лексики.
      Здесь могут быть использованы следующие активные формы работы:
      Лексические игры:
      1) «Аукцион» (Командная игра). Класс делится на две команды. Цель игры — назвать как можно больше слов по предложенной теме. Выигрывает та команда, которая называет слово последней.
      2) «Генеалогическое древо» (Тематическая игра). Используется при изучении темы «Моя семья». Один из учащихся рисует генеалогическое древо своей семьи в большом формате, оставляя пустыми клеточки под фотографиями членов семьи. Цель игры — вписать названия всех членов семьи в пустые клеточки.
      3) «Тест на настроение» (Тематическая игра). Может быть использована при изучении темы «Цвета», а также на заключительном этапе любого урока. Ученикам предлагается создать «Радугу настроения»: выбрать карточку того цвета, который соответствует их настроению в данную минуту урока, назвать этот цвет по-французски и определить свое место в общей «Радуге настроения», образующейся в результате построения учащихся друг за другом.
      Данная форма работы на уроке позволяет учителю не только проверить уровень усвоения лексики по теме «Цвета», но и определить, в каком настроении ученики уходят с его урока.
      Песня или песня с движениями.
      Данная форма работы может быть использована на этапе активизации изученной лексики по теме «Движения» обычно «иллюстрируют» содержание песни, способствуя тем самым более прочному усвоению изученных лексических единиц.
      Ребусы, кроссворды, сканворды, чайнворды, головоломки.
      Работа с данными заданиями может осуществляться в парах, в группах (как по составлению, так и по разгадыванию), либо составленный одним из учащихся кроссворд, ребус и т.д. может быть предложен всему классу.
      Индивидуальный творческий проект «Моя копилка» («Ma tirelire»).
      Учащимся предлагается зарисовать и записать изученную на уроках лексику на отдельных бумажных квадратиках. Данная форма творческой работы используется вместо словаря на раннем этапе обучения языку.
     
      ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ.
      Система данных заданий призвана обеспечить формирование у учащихся умения приобретать и применять знания по грамматике, активизировать лексическую деятельность учащихся, направленную на употребление грамматических конструкций в речевых ситуациях.
      Грамматические игры:
      1) «Живые правила» (Ролевая игра). Учащимся предлагается в виде сценок изобразить грамматические правила. Например, группа учеников демонстрирует местоположение глагола-сказуемого во французском предложении.
      2) «Восстанови текст» (Групповая, парная или индивидуальная игра). Учащимся необходимо восстановить в предложениях грамматические конструкции, соответствующие общему содержанию текста.
      3) Индивидуальный творческий проект «Путешествие в страну... (название грамматического правила)» («Le voyage en...»). Оформляется как страничка грамматического справочника. На уроке готовятся возможные варианты опор для создания собственной интерпретации грамматического правила на творческой основе.
     
      ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.
      Цель данной системы заданий — формирование умения решать простейшие коммуникативные задачи в различных речевых ситуациях.
      Кукольный театр.
      Используя простейшие пальчиковые куклы, которые готовятся прямо на уроках, учащиеся разыгрывают ситуативные диалоги, полилоги, сюжеты сказок.
       Работа с комиксом.
      Творческие задания выполняются здесь в следующей последовательности:
      1) чтение комикса по ролям;
      2) работа над содержанием;
      3) разыгрывание комикса по ролям с использованием декораций и костюмов;
      4) создание индивидуального творческого проекта «Мой комикс» («Ма bande dessinee») — на основе опор прочитанного на уроке комикса.
      Озвучивание сюжетов мультфильмов, диафильмов, рисованных фильмов.
      Алгоритм работы по озвучиванию предложенных сюжетов.
      1) просмотр сюжета;
      2) обсуждение предложенных в сюжете ситуаций;
      3) подбор возможных речевых клише;
      4) работа в группах по озвучиванию предложенного сюжета;
      5) представление озвученного сюжета.
     
      ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.
      Цель данной системы заданий — научить детей связному монологическому высказыванию в рамках данной темы.
      Создание индивидуальных творческих проектов по опорам, разработанным в классе, в следующих формах:
      1) заочное путешествие (используются рисунки, фотографии, слайды и другой иллюстративный материал). Тема: «Здравствуй, Франция!» («Bonjour France!»);
      2) репортажи с мест событий. Темы: «Мой класс» («Ма classe»), «Моя школа» («Ма ecole»), «Мой День рождения» («Моn anniversaire»), «В ресторане » («Dans un restaurant»);
      3) графорисунки, поделки, аппликации, фотогалереи. Темы: «Это я» («C,est moi»), «Моя семья» («Ma famille»), «Времена года» («Les saisons»), «Мое любимое домашнее животное» («Mon petit chien, chat, etc.»).
 
      ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ, АУДИРОВАНИЯ И ПИСЬМА
      Цель данной системы творческих заданий — сформировать у учащихся элементарные навыки и умения в чтении, аудировании и письме.
      Чтение.
      Игры для обучения чтению:
      1. «Выбери» (Игра-тренинг). Учащимся предлагается выбрать из рекомендованного учителем текста информацию в соответствии с заданной ролью. Например: «Если бы ты был математиком, что бы тебя заинтересовало в данном тексте?»
      2. «Подбери заглавие». Учащимся предлагается прочитать текст и в соответствии с содержанием подобрать заголовок, либо оформить суперобложку для книги, куда может быть помещен данный текст.
      Индивидуальный творческий проект.
      Создание аппликации, поделки, картины, приготовление блюда по прочитанному тексту. Это может быть как групповая, так и индивидуальная форма работы и на уроке, и дома.
      Аудирование.
      Игры для обучения аудированию:
      1) «Творческий диктант». Учитель диктует отдельные предложения, учащиеся рисуют то, что слышат, затем делают подписи под рисунками.
      2) «Диктор». Учитель выступает в роли диктора, ведущего ту или иную мини-радиопередачу. Задача учащихся — понять, о чем говорит «диктор»
      Письмо.
      Игры для обучения письму:
      1) «Живой алфавит». Учащимся предлагается «оживить» буквы алфавита, то есть изобразить их в виде рисунков людей, животных, растений. Таким образом, каждый из учащихся создает свой собственный, авторский алфавит. Затем проводится конкурс на лучший «живой» алфавит.
      2) «Замена» Учащимся предлагается текст, где некоторые слова представлены в виде картинок. Задача детей — правильно произвести замену картинок словами.
      3) «Поле чудес». Проводится по правилам известной телепередачи, «оснащение» игры готовится учителем совместно с учениками.
      Индивидуальный творческий проект.
      Сочинение «Письмо зарубежному другу». Учащимся предлагается оформить письмо заграничному другу по изученной теме. Письмо необходимо вложить в конверт и подкрепить иллюстрациями. Данная творческая работа выполняется по проработанным в классе опорам.
     
      КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ.
      Защита индивидуальных творческих проектов:
      1) представление книжки-раскладушки «Я хорошо говорю по-французски («Jе раrlе fran?ais bien»);
      2) конкурс на лучший индивидуальный «накопитель» лексических единиц «Моя копилка» («Ма tirelire»);
      3) защита индивидуального творческого проекта на основе пройденного грамматического материала «Путешествие в страну... (название грамматического правила)» («Le voyage en...»);
      4) представление индивидуального творческого проекта «Мой комикс» («Ма bande dessinee»);
      5) защита творческого проекта — монологического высказывания по изученной теме.
      Составление контрольной работы другу, подруге.
      Оценка выставляется именно за составление контрольной работы, которое выполняется в группах.
      Затем группы обмениваются составленными контрольными работами и выполняют их (данная форма работы может также осуществляться в парах и индивидуально).
      Примерный вариант контрольной работы по теме:
      1. Убрать лишнее слово из предложенного ряда.
      2. Составить пять фраз с предложенными словами.
      3. Правильно употребить грамматическую структуру в предложенных фразах.
      Шаблон контрольной работы составляется на уроке под руководством учителя, учащиеся осуществляют лишь его конкретное наполнение, подбирая текстовый материал в соответствии с заданием.
     
      ТВОРЧЕСКИЕ ФОРМЫ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ.
      Это:
      — викторины;
      — телепередачи;
      — конкурсы «Лучшее инсценирование сказки», «Лучшее озвучивание рисованного фильма», «Лучший творческий проект»;
      — литературно-музыкальные, поэтические вечера;
      — персональные и коллективные выставки творческих работ учащихся;
      — заочные экскурсии в страну изучаемого языка (фото- и слайд-вечера);
      — праздники на французском языке (дни рождения, национальные французские праздники);
      — мини-олимпиады для пятиклассников;
      — участие в «Неделе иностранного языка»;
      — оформление кабинета в рамках предложенной темы: «Наши семьи» («Nos familles») — представление в классе фотогалерей семей учащихся; «Мы все такие разные» («Nous sommes differents») — представление автопортретов учащихся; «Мой сад» («Моn jardin») — высаживание в классном кабинете комнатных растений, каждому из которых дается свое персональное «имя» и т. д.;
      — выпуск ежемесячной газеты «Французский — это мне интересно...» («Le fran?ais — с,est tres interessant pour moi...»). Каждый из учеников имеет возможность подобрать интересный материал для газеты, которая затем вывешивается в кабинете французского языка. Это могут быть комиксы, стихи, загадки, головоломки, интересные высказывания знаменитых людей Франции (на элементарном уровне), пословицы, поговорки, разнообразный страноведческий материал.
     
      АКТИВНЫЕ ФОРМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА С РОДИТЕЛЯМИ НА ТВОРЧЕСКОЙ ОСНОВЕ.
      Общественный смотр знаний проводится с участием родителей, представителей администрации, учителей-предметников. Может иметь следующее содержание:
      1) конкурс выразительного чтения;
      2) инсценирование комиксов;
      3) конкурс песни;
      4) конкурс индивидуальных творческих проектов по изученным темам:
      — выставки творческих работ, приуроченные к родительским собраниям;
      — посещение открытых уроков французского языка;
      — участие родителей во внеклассных мероприятиях: праздниках, викторинах, конкурсах, поэтических и музыкальных вечерах, выставках.
     
      ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДАННОЙ КОНЦЕПЦИИ.
      1. Расширение и углубление содержания работы за счет подбора и разработки новых творческих заданий.
      2. Создание на основе преемственности системы творческих заданий в 6 классе, направленных на поддержание интереса к изучению французского языка.
 
     
      НЕОБЫЧНОЕ В ОБЫЧНОМ.
      Ю. А. Молотков.
 
      Ежегодно 1 -го сентября армия учителей физики принимает пополнение. Увлеченные и энергичные молодые люди войдут в школьные классы...
      — Чему учить? Ответ на этот вопрос легко найти в программе того или иного курса физики. А вот — как учить? Это вечный вопрос. Поиск ответа на него порой продолжается всю жизнь. При подборе методов обучения нужно ориентироваться на учащихся, на их отношение к процессу овладения знаниями. Увлечь физикой всех своих учеников — нелегкая задача.
      С первых дней работы в школе мне приходилось видеть на уроках ребят, не желающих учиться. Актуальны мысли замечательного педагога В. А. Сухомлинского: «Страшная это опасность — безделье за партой, безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит человека и ничего не может возместить того, что упущено в самой главной сфере — сфере мысли».
      Как увлечь и заинтересовать детей, как разбудить их мысль? Ответ на этот вопрос я нашел в методике Виктора Федоровича Шаталова, освоив ее, трансформировав для себя и своих учеников.
      И вот уже 9 лет обучаю детей физике с использованием опорных конспектов.
      Не буду описывать подробно технологию этого процесса, остановлюсь на некоторых особенностях моей системы работы.
      Учащихся привлекает конструирование опорного конспекта на их глазах. На доске появляются новые символы, знаки, образы, иногда совершенно неожиданные, порой веселые и смешные. Но именно с их помощью ученик находит аналогии между известным и неизвестным. Например, при изучении явления электризации появляется лицо веселого человечка и расческа. Поясняется механизм разделения зарядов методом трения (переход электронов от атомов одного вещества к атомам другого). На опоре появляются знаки «+» и «-». Образное восприятие поможет каждому индивиду использовать в полной мере свое воображение В сознании формируются модели для представления образа, звука, символических наборов, логических понятий. Эти модели изготовлены на основе готовых стереотипов в банке памяти, объединенных концептуальными идеями и структурами. Процесс поступления информации в память носит избирательный характер. Фиксируются не все впечатления, а только те из них, которые значимы на данном этапе обучения. В результате образы, впечатления, логические символы интегрируются и хранятся в банке памяти в виде целостной структуры, отражающей объективные взаимосвязи физических явлений и величин.

К титульной странице
Вперед
Назад