Нам остается резюмировать некоторые общие положения Фребеля, проникающие всю его деятельность.
Всякое знание ценно, насколько оно развивает способности.
Память должна подчиниться высшим проявлениям духовной деятельности.
Изучение природы должно занять первое место.
Все методы обучения должны быть научны.
Телесное развитие заслуживает такого же внимания, как и умственное.
Дети ценны для воспитания, как таковые, без отношения к их будущему положению.
Богатые и бедные, мужчины и женщины должны иметь одинаковое право на обучение.
Учителя, как врачи, должны проходить курс профессиональной подготовки.
Фридрих Бенеке (1798 – 1854).
Одним из оригинальнейших противников Фребеля был представитель теологической педагогики Пальмер, величавший Фребеля безбожником за то, что тот говорит о воспитании младенца в утробе матери, тогда как следует начинать воспитание лишь с момента крещения. Но несмотря на таких рьяных защитников старого принципа, дело, прочно поставленное Кантом, продолжало развиваться, и педагогика все более и более уверенно опиралась на психологию и философию, которая в свою очередь окончательно эмансипировалась от средневекового «служения богословию».
В этом отношении и заслуживает внимания деятельность Бенеке, шедшего в одном направлении, но не по следам Канта и Гербарта. Бенеке говорит о научной психологии, близкой по методу исследования к естествознанию, как о краеугольном камне воспитания. Высоко ценя Локка за отрицание «врожденных идей» и Гербарта за отрицание отвлеченных «душевных способностей», Бенеке делает отсюда соответствующий вывод о чрезвычайной важности воспитания и определяет его, как «преднамеренное действие со стороны взрослых людей на юношество, с целью возведения его на ту высшую степень развития, на которой они сами находятся». Воспитывая, взрослые воздействуют целесообразными впечатлениями на все реальные духовные силы воспитанника, совокупность которых и есть «душа». Здесь расходясь с учением Гербарта о простой сущности души, Бенеке разработал очень обстоятельно этот вопрос.
Из «Руководства к воспитанию и обучению», где и современный читатель найдет очень много важных и интересных сведений по педагогической психологии, мы возьмем основные положения автора. Выше приведено уже определение воспитания. Далее Бенеке ставит и решает вопросы о том, к чему направляется воспитание, с чего начинается оно и чем достигает цели. Бенеке не согласен с Локком, что нужно воспитывать «для света» – это значило бы приноравливаться к случайным требованиям света, тогда как воспитание должно ставить идеальные цели. Не следует однако вместе с Руссо искать идеала позади, а не впереди. Это не исторический и не психологический и даже, вопреки мнению Руссо, не естественный взгляд на воспитание. Медленное, но непрерывное развитие человеческой культуры не каприз, который можно устранить. «Отрицать культуру, значит отрицать человеческую природу в ее внутренней сущности. Человек есть во всех отношениях духовное существо, и его духовные силы с самого начала требуют пищи, развития». Дитя следует воспитывать для настоящей жизни, ибо оно будет ею пользоваться, и устранить его от жизни никто не в силах. Но нужно снабдить его знанием и силой для борьбы с предрассудками и уродливостями века. «Мы должны создать из питомца сильною борца за высшие нормы и вместе с тем развить в нем стремление усовершенствовать их, и по мере своего положения и сил, содействовать успехам всего человечества». Воспитатель обязан выяснить для себя эти высшие нормы человеческого совершенства. Возможно большее личное совершенство воспитателя является одним из средств воспитания, но не следует постоянно выставлять себя, как образец для подражания, чем грешат самодовольные и обленившиеся воспитатели. Нужно много работать над изучением «искусства воспитания» и «науки воспитания», чтобы выяснить и все средства и все данные для воспитания. Научная психология, основанная не на метафизике, а на самонаблюдении, проливает свет на эти вопросы.
Большая часть названной книги Бенеке и посвящена выяснению, «с чего начинается воспитание», или в чем состоит «предмет воспитания». Здесь, после рассмотрения связи между душевными и телесными явлениями, Бенеке переходит к анализу их и постоянно указывает практические выводы для педагога. Так он опровергает мнение о «формальном развитии», говоря, что заучивание, напр., латинских слов нисколько не укрепляет памяти для удержания физических фактов и т. д.
Каждый след, оставляемый известным психическим процессом, есть вместе с тем и некоторая сила. Нужно так воспитывать, чтобы в душе питомца все следы не были мертвыми, непроизводительными, но имели характер живых, бодрых, разносторонних способностей. Бенеке пересматривает в сущности все вопросы педагогической психологии, поднимавшиеся до него, и то подтверждает догадки и догматические утверждения предшественников, напр., о пользе взаимного обучения, то решительно их опровергает. Остановимся для примера на двух спорных пунктах. Говоря о послушании, Бенеке указывает психологический вред безусловного послушания и говорит, что послушание ради самого послушания делает питомца в конце концов крайне восприимчивым ко всякому, в том числе и дурному, влиянию. Однако, и он не может воздержаться от совета искоренить упрямство «самым безвредным средством розгой, употребляемой обыкновенным образом*. Но вообще он считает награды и наказания «суррогатами естественных мотивов», применение которых в школе, как и в государстве, показывает, что естественное руководительство «не вполне удалось». По поводу религиозного воспитания Бенеке предостерегает педагогов от ошибки Руссо, который не понял, что воспитатель должен, не ограничиваясь пассивным выжиданием, влиять на ускорение развития ребенка, разумеется, без всякого насилия над его личностью, и в данном случае без всякого касательства догматической и полемической стороны религиозного учения, единственно в смысле возбуждения высших нравственных потребностей.
Для нас, русских, важно отметить, что Бенеке дал много материала для нашего педагога Ушинского, который частью исправляет, частью популяризирует некоторые его идеи в своей «Антропологии, которая не мало обязана и «Антропологии» другого современного педагога Карла Шмидта (1819 – 1864), исходившего из взгляда, что нужно изучать и воспитывать «всею человека», как члена человечества с его высочайшими интересами, для деятельной жизни в духе времени и родного народа.
Адольф Дистервег (1790 – 1866).
Представление о каком-то религиозном уважении к человеческой личности, связанном с широкими общественными идеалами гуманности и демократизма и с самоотверженной борьбой против рутины и мракобесия, чем бы они ни прикрывались, представление, сросшееся у нас с именем Белинского, – история европейской педагогической мысли привычно соединяет с именем сподвижника Шмидта – Дистервега.
Дистервег, уроженец Вестфалии, уже в молодости увлекался Песталоцци, принимал участие в его торжественном чествовании и пожелал основать в Берлине приют его имени, но Фридрих Вильгельм IV не дал осуществиться этой идее, отказав в субсидии приюту на том основании, что на празднестве Песталоцци громко провозглашались «к общему соблазну, мнения нежелательные». После этого с 1816 г. Дистервег работает в школе для подмастерьев, учрежденной Обществом поощрения полезных знаний. Вскоре затем мы видим его директором одной народно-учительской семинарии, где он ратует против зубристики, «заученного образования», делающего жизнь скучной и вытравляющего из юных душ естественность и своеобразие. Еще через 10 лет Дистервег уже во главе Берлинской учительской семинарии. Здесь в 1833 г. он, подводя итоги событиям 30 – 31-го годов, говорит в статье «Жизненные вопросы цивилизации» о необходимости заботы о народе, особенно об его воспитании, без чего народ остается постоянной угрозой существующему порядку. В этом увидели бунтовщическую демагогию, но в условиях европейской действительности Дистервег при всех происках против него уцелел на своем месте до 1847 г., когда он все-таки был уволен, накануне февральской революции.
Примыкая к общим философским и педагогическим идеям своих ближайших предшественников, особенно ценя естественно-научное направление в психологии, Дистервег не считает возможным говорить об отвлеченном, абстрактном воспитании и обучении, потому что, как невозможна отвлеченная любовь, любовь вообще, так невозможно и воспитание вне связи с известной конкретной личностью воспитанника. Кроме того, идеальная цель воспитания – самостоятельность воспитанного индивидуума в служении истине, добру и красоте, а между тем понимание истины вечно изменяется в человечестве, ибо жизнь – это развитие, изменение. Итак, цельная система воспитания невозможна, и следует говорить только о некоторых общих основах. Первой такой общей основой является свобода развития, так как невозможно развивать человека без его участия. Важнейшими препятствиями свободного развития Дистервег считает «эманацию» (т. е. давление авторитета воспитателя и вообще все побочные, вторгающиеся извне влияния), механизм обучения и деспотизм в его общественных проявлениях. Свобода развития есть разумная свобода, исключающая произвол, и конечно, она является только идеалом, так как и согласие разума и воли с истиной – тоже только идеал. Развитие должно быть не только свободным, но гармоническим, что прежде всего достигается одинаковым вниманием к развитию те5ш и духа. Гармоническое развитие в приложении к одним духовным способностям требует постепенного упражнения всех их до пределов maximum’a, который у разных индивидуумов различен. Неумеренное развитие одной какой-нибудь способности наносит вред другой и таким образом нарушается общая гармония. В процессе развития личности, как и всего человечества, замечаются три ступени. На первой преобладает чувственность, которой подчиняется дикарь и ребенок, затем наступает господство привычки и фантазии, эпоха юности, и наконец завершением всего является период зрелого самоопределения. Развитие есть не фикция человеческой мысли, а природная потребность человека, удовлетворение которой служит источником счастья. Стремление к счастию тождественно с стремлением к развитию. Благоприятствовать стремлению человека к развитию и значит воспитывать его. Можно сказать поэтому, что воспитывания и нет: каждый сам себя воспитывает, идя к развитию. Если под воспитанием разуметь, как обыкновенно бывает, постороннее, умышленное воздействие на личность, то можно назвать естественным, хорошим воспитанием воздействие, согласное с природными стремлениями личности воспитываемого.
Индивидуальность прирождена человеку, она, можно сказать, божественный дар. Кто не уважает индивидуальности ближнего, тот грешит против природы и Творца. Как к святыне, с благоговейной робостью должен приступить воспитатель к внутреннему миру воспитанника. Какое право имеет он давать детской природе ту или иную форму и преобразовывать группу различных детских индивидуумов в однообразное стадо? Души, подогнанные под одну мерку, носят на себе клеймо духовного рабства, на которое нельзя равнодушно смотреть свободному человеку. Стремление подавить индивидуальность прежде всего обращает в химеру все радости бытия для приниженной личности. Но при этом оно и бессмысленно, бесполезно для тех целей, какими оправдывается. Дети не могут одним почерком писать, одним тоном говорить, так будут ли они одинаково молиться? Торжество принудительной системы, как свидетельствуют факты современности, вовсе не приводит к истинным религиозно-нравственным чувствованиям. Но этого мало. Даже прекрасный принцип одинаково теплого, любовного отношения ко всем детям, не взирая на их звание, состояние, наружность, дарования, должен быть ограничен в одном отношении: одинаковая любовь ко всем детям не должна заслонять перед учителем индивидуальности каждого из них. Также и общественная школа, при всех ее хороших качествах, при усовершенствованных методах группового обучения, имеет свою слабую сторону в невольных нарушениях прав индивидуальности.
Гораздо хуже невольных ошибок сознательный поход реакционеров, предпринятый ими против «неблагонадежных» и «неблагонамеренных» взглядов нашего «испорченного» поколения с помощью испытанного средства старой школы – обременения памяти учащихся балластом слов и бессмысленным, неподходящим учебным материалом. Проникнутые иезуитскими притязаниями сделать воспитанников слепыми орудиями, «трупами», эти люди хотят вернуть доброе старое время, установить для всех людей одинаковые религиозные, политические и нравственные убеждения. К счастью, эти потуги обречены на неуспех: никакая регламентация курса не может изгнать из школы духа истины и стремления к ней. Школа должна освободиться от бюрократического равнения, проникшего в программы обучения и приемы воспитания, иначе людей можно будет различать только по шляпе и, поговорив с одним человеком какого-нибудь общественного класса, нельзя будет услышать больше ничего нового от других представителей того же класса; все будет одноцветно, однообразно, монотонно. Но нужно знать, что люди существуют не для учебных планов и удобств начальства, а для удовлетворения своих, прирожденных им, потребностей и стремлений.
Доказательство того, что не все благополучно в воспитании современного культурного • общества – это отсутствие характеров. Помимо бюрократических влияний здесь сказывается влияние учителей-деспотов, которые забывают детей, наколачивают их ум на колодки авторитета. «Не люди, а машины выходят из их фабрик, машины, которые способны жить только традициями, считать всякий прогресс гибельным, а свободомыслящих людей – беспокойным элементом общества; себя же эти машины, конечно, считают в своем глупом самомнении столпами, на которых зиждется чуть ли не вся жизнь государства».
Но, конечно, о любви к своим учителям, или скорее к своим тюремным смотрителям, и у них не может быть речи.
Настоящая школа не может задаваться этими безумными целями загнать воспитанников в общие формы. Это может быть хорошо для солдат в строю, но не для членов безостановочно идущего вперед общества. Школа должна подготовить человека к самостоятельному продолжению самообразования и к выполнению своего общественного назначения и тогда отступиться от воспитанника, выпустить его без опасений за его будущее, без притязаний на ограничение его нравственной свободы.
Горячо протестуя против так наз. «регулятивов» 1854 г., изданных прусским правительством в целях реакционного давления на школу, Дистервег говорит, что здесь ясно видна какая-то привязанность к настоящему положению вещей, между тем «воспитание при этой привязанности к настоящему, при уважении к учреждениям, созданным предками, всегда должно заключать в себе также стремление вести их к более совершенному состоянию. Если в воспитании вовсе нет этого стремления, тогда школе недостает высшего идеального направления. Когда молодой человек вступает в жизненные отношения и впоследствии принимает участие в их устройстве, им должна руководить и возбуждать его мысль, которая была бы выше той мысли, что все им встречаемое есть самое лучшее и совершенное. Словом, воспитание ad hoc есть не только воспитание ограниченное, лишенное всякого порыва, но в то же время оно очень легко и не достигает своей цели, часто оказываясь в последующей жизни совершенно неудачным и бесполезным.
Из предыдущего изложения видно, что при всем нежелании конкретизировать педагогические идеалы, Дистервег, как натура резко выраженная, не мог оставаться только в сфере общих положений, и относительно некоторых пунктов его взгляды настолько определительны, что из них нетрудно сделать вполне практические выводы.
В области дидактики Дистервег уже сам детализировал общие принципы обучения в нескольких совершенно определенных правилах, которые и вошли в общий обиход.
Вот главнейшие из них: Нужно учить сообразно с природой и возрастом учащихся, учить тому, что нужно в жизни и интересно.
Из учебного материала должно быть исключено все спорное, партийное, узко национальное, конфессиональное.
Вести обучение нужно так, чтобы каждое новое сведение непосредственно примыкало к известному раньше, и итти от близкого к дальнему.
Широко должны применяться наглядность и катехизация, т. е. углубление понимания с помощью вопросов учителя.
Учить можно успешно только тому, что ученик понимает, а это видно из того, насколько охотно и бодро относится ученик к занятиям.
В каждом предмете элементарные положения должны быть проработаны как нельзя более тщательно.
Учебный план сообразуется с общим уровнем учащихся.
Курс полезно делить на несколько более или менее самостоятельных законченных частей.
Повторение, как одно из важнейших дидактических средств, должно производиться систематически и, сообразно с психологическими данными, повторять нужно так же, как и проходить курс вновь, по частям более или менее цельным.
Искусственные рубрики и обобщения, конечно, не должны допускаться.
Точно также очень важно уменье связывать однородные учебные предметы в одно целое, но при этом следует опасаться путаницы.
Преподавание должно стоять на уровне современной науки и быть занимательным.
Ученики так должны усвоивать курс, чтобы легко и самостоятельно могли изложить заученное.
Достоинства учителя – энергия, обдуманность, решения без полумер и колебаний, обнаруживающих слабость мысли.
Он не должен останавливаться в своем собственном развитии, потому что остановка – это движение назад – Stillstand, ist Riickgang.
Он должен любить свое дело, доверять человеческой природе, любить детей или бежать из школы. Он должен помнить, что «частное счастие – в счастии общем».
Лебединой песнью Дистервега, вызвавшей одинаково сильные выражения восторга и негодования, была его статья «Сословные училища или всеобщая народная школа». Это своего рода манифест о единой, равной и общей школе. Дети родятся равными, и общественная обязанность развить данные им от природы способности. Если средств нет, их нужно добыть, но не прятаться за нелепые возражения о грубости детей народа, об отвращении образованных людей от физического труда. Труд – общая обязанность; прошло то время, когда знатность измерялась праздностью. Точно также нечего ссылаться на опасность политической порчи и появления безверия. Всеобщая и не сословная школа должна быть создана...
Педагогическая система Дистервега в сущности так же отразила на себе восторжествовавшие в конце концов идеалы демократически-конституционного индивидуализма континентальной Европы, как система Локка аристократически-конституционные идеалы индивидуализма Англии.
Здесь точно также преемникам Дистервега оставалось бороться под его знаменем со школьным бюрократизмом, развивать, пересказывать, применять положительные принципы учителя вплоть до того момента, когда новый идеал, провозглашенный в социально-политической области, потребует пересмотра и школьных идеалов. Когда-то говоря о Бенеке, Дистервег назвал его «последним философом», припомнив при этом пожелание Шиллера, чтобы жила философия, но умерли бы «философы», т. е. люди, замкнувшиеся в своей философской оболочке от запросов жизни. В том же смысле можно сказать, что и Дистервег был «последним педагогом». Отголоски политических бурь все время слышатся в его речах, хотя он сам совершенно убежденно взывает к педагогам, чтобы они чуждались политики. Очевидно, это слово так было скомпрометировано политикой Меттерниховского периода, что в своих честных мыслях о свободной, всесословной школе Дистервег не хотел видеть политики.
Как бы то ни было, отныне педагогика должна была ждать нового слова не от «педагогов». Простое применение и даже дальнейшее разъяснение чисто педагогических идеи, высказанных за время от Канта до Дистервега, уже никому не составляло имени реформатора, никого не делало центром общего внимания. Новые пути в педагогике тесно переплелись с новыми путями в социологии, педагогика должна была стать социальной педагогикой.
ГЛАВА
VII
Идеально-гуманистическое направление в русской педагогике.
А. С. Пушкин (1799 – 1837).
Русское правительство, закончившее XVIII век воспрещением провозить в Россию иностранные книги, в начале XIX, казалось увидело, что «на поприще ума нельзя нам отступать». Появилось особое министерство народного просвещения, открылось много средних учебных заведений, несколько высших, но затем в воспитаннике Лагарпа произошла резкая перемена настроения, подхваченная знатью, и началось усиленное гонение против высших школ, где «упражняются в расколах и безверьи профессора», и против всех «ланкарточных взаимных обучений», т. е, Ланкастерской системы обучения, одно время привившейся в наших войсках. Четвертый министр народн. просвещ. А. С. Шишков в своей программной речи заявлял, что «должно оберегать юношество от заразы лжемудрыми умствованиями, ветротленными мечтаниями», что «науки полезны только тогда, когда, как соль употребляются и преподаются в меру» и что «обучать грамоте весь народ или несоразмерное числу оного количество людей принесло бы более вреда, чем пользы». Школьный вопрос опять и уже до второй половины XIX в. попал в число тех общих вопросов, которые могли освещаться только в образах, создаваемых изящной литературой. Здесь наряду с отголосками прежних понятий, занесенных с баснями Крылова из литературы Екатерининских времен, нашли себе выражение гораздо более широкие, прогрессивные взгляды, и внимательный педагог много найдет ценных указаний в художественных произведениях Пушкина («Евгений Онегин», «Капитанская дочка» и др.), Грибоедова, Гоголя («Ревизор», «Мертвые души» и др.) и их преемников. Но помимо поэтических образов, которые не могут входить в программу нашего изложения, русские писатели XIX в. оставили несколько чисто деловых сочинений, посвященных вопросам воспитания и заслуживающих серьезного внимания.
Так у Пушкина мысли «О народном воспитании» сгруппированы в «записке» под этим заглавием, поданной императору Николаю I в 1826 году. Стараясь, и совершенно безуспешно, как показали последствия, выражаться с возможной благонамеренностью, прикрываясь фразами манифеста, где говорилось о вреде «не просвещения, но пагубной роскоши полупознаний», Пушкин прежде всего указывает на то, что в России очень спешат окончить школу, чтобы раньше поступить на службу. «Чины сделались страстию русского народа». Пушкин предлагает, если нельзя уничтожить зла, то бороться с ним полумерами: повысить служебный образовательный ценз и таким образом заставить молодежь учиться, «обогатиться познаниями, созреть в тишине училищ, а не в шумной праздности казарм». Образование дол-, жно быть общественным, под надзором правительства, господствующее же в России «домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное», так как проходит среди обстановки рабства и ограничивается изучением языков. Воспитание в частных пансионах не лучше. Но не следует запрещать воспитания в заграничных школах. Уничтожение телесных наказаний необходимо. Жестокое воспитание делает палачей. Программы школ общественных нужно обставить практично, не тратить времени на изучение многих языков, когда чувствуется недостаток в необходимом.
Не следует поощрять укоренившегося в школах обычая заниматься сочинением литературных произведений и даже печатать их в общих журналах. «Все это отвлекает от учения, приучает детей к мелочным успехам и ограничивает идеи, уже и без того слишком у нас ограниченные». (Мимоходом заметим, что по тем же мотивам Песталоцци советовал давать детям только грифельные доски для их самостоятельных произведений, чтобы их существование было непродолжительно). Зато нужно усилить и частью заново ввести в школы преподавание политической экономии, истории, права. Эти науки должны преподаваться по новейшим системам. Преподавание истории должно резко измениться сравнительно с тем, что есть. После элементарного курса, в старших классах следует проходить историю научно, не хитрить, не искажать фактов, не оберегать учащихся от сообщения, напр., «республиканских рассуждений». История русская должна занять преимущественное внимание, имея целью подготовить дворянскую молодежь к «великому подвигу улучшения государственных постановлений».
Оставаясь на практической почве, Пушкин приветствовал появление ланкастерских школ, но видел, что о просвещении народных масс нечего и говорить, пока они находятся в рабстве, пока не совершен «великий подвиг улучшения государственных постановлений». Зари «свободы просвещенной» он только ждал в поэтических мечтах, так же как он мечтал и о том, что «народною тропою» пойдут к его памятнику «и гордый внук славян и финн, и ныне дикий тунгуз, и друг степей калмык»,
Характерно для его практического и политического смысла, что он очередной задачей считал просвещение только что покоренных кавказских горцев, не знавших крепостного рабства. Говоря о мерах, принимаемых к усмирению горцев, поэт замечает, что средством «более сильным, более нравственным, более сообразным с просвещением нашего века» была бы проповедь евангелия, «но об этом средстве Россия доныне и не подумала». «Кажется, для нашей холодной лености легче взамен слова живого, выливать мертвые буквы и посылать немые книги людям, не знающим грамоты» («Путешествие в Арзрум»). Интересно, что в то же время Грибоедов с не меньшей горечью говорит о пренебрежении культурными обязанностями со стороны России на Кавказе. «Будем вешать и плюем на историю», пишет он одному другу. В другом письме он опять упоминает о борьбе «свободы с барабанным просвещением».
Это отрицательное отношение к милитаризму мы встретим и у Жуковского.
В. А. Жуковский (1783 – 1852)
Одновременно с тем, как Пушкин написал свою «Записку», и, может быть, сообща с ним, Жуковский, назначенный воспитателем наследника престола, впоследствии Александра II, выразил свои педагогические взгляды в «Плане учения Наследника Цесаревича». Целью воспитания Жуковский, видимо, знакомый со взглядами Канта, ставит «образование для добродетели», а средства видит в развитии и упражнении природных добрых качеств, в укреплении нравственных привычек правилами разума и силою религии, в предохранении от зла и искоренении злых побуждений. Это собственно средства нравственного воспитания, а воспитание умственное, или обучение, должно для той же цели знакомить питомца с тем, что окружает его, с тем, что он есть, с тем, что он должен быть, как существо нравственное, с его предначертанием, как существа бессмертного.
Воспитание начинается с колыбели, обучение продолжается в ближайшем смысле в период времени от 8 до 20 лет. От 8 до 13 лет сообщаются воспитаннику знания, которые должны ему служить «компасом», «картой» или «орудиями» для дальнейшего обучения. С 13 до 20 лет выполняется более точная программа наук антропологических (история, этнография, статистика, политика, философия) и Онтологических (математика, естественная история, технология, физическая география, физика).
Учение должно итти в ненарушимом порядке по установленному плану, и сам государь, утвердив этот план, «да благоволит быть первым беспрекословным его исполнителем». Это приучит воспитанника дорожить порядком, знать цену своему и чужому времени, выше всего ставить исполнение долга. Жуковский указывает на неудобство постоянных переездов воспитанников с одного места жительства на другое. Привычка видеть «одни станции» разовьет непостоянство в воспитаннике. Эти переезды неудобны и для наставников, о которых «так же нужно думать, как о воспитаннике».
Прогулки, конечно, нужны, впоследствии им необходимо придать серьезный образовательный характер, но они должны входить в установленный план. О занятиях ведется подробный отчет, и, видя его, государь может выразить наследнику свое одобрение или неодобрение. Но особые похвалы не должны быть расточаемы за все, что сделано по чувству долга. Подарки следует делать возможно реже. Обилие ненужных вещей рассеивает внимание, ослабляет любознательность. Наследник должен стать не ученым, а просвещенным человеком, сознающим свое благо во благе общем. Знание без нравственности и нравственность без знания одинаково вредны. В просвещении соединяется то и другое. Оно нужно и правителю и народу. История должна быть главной наставницей будущего государя; она ознакомит его с нуждами страны. Без этого одно представление о своей власти будет в нем «губительной насмешкой над Божеством и человечеством». Он должен научиться уважать закон и любить просвещение. В этом опора благонамеренной власти. Невежественным народом кажется легко управлять только тому, «кто хочет властвовать для одной власти». Нужно уважать свободное общественное мнение. Мысли мятежны только в утесняемой стране. Нужно уважать свой народ и владычествовать не силой, а порядком: «истинное могущество государя не в числе его воинов, а в благоденствии народа».
К чести Жуковского нужно сказать, что он не отступал от начертанного им гуманистического плана воспитания. Даже удивительна в нем та смелость, с какою он отстаивает свои воспитательские права. Так, напр., после одного военного парада, происходившего в присутствии великого князя, Жуковский пишет императрице:
«Эпизод этот, государыня, совершенно излишний в той прекрасной поэме, над которой мы трудимся. Ради Бога, чтобы в будущем не было подобных сцен... Воинственные игрушки не испортят ли в нем (в наследнике) того, что должно быть первым его назначением. Должен ли быть он только воином, действовать единственно в сжатом горизонте генерала? Когда же у нас будут законодатели? Когда будут смотреть с уважением на истинные нужды народа, на законы, просвещение, нравственность? Государыня, простите мои восклицания, но страсть к военному ремеслу стеснит ему душу: он привыкнет видеть в народе только полк, в отечестве казарму».
Не прав ли Белинский, говоря, что Жуковский «навсегда останется воспитателем юных душ, полных стремления ко всему благому!»
Н. В. Гоголь (1809 – 1852)
Неудачное выступление Гоголя на общественно-учительское поприще с его «Перепискою», известия о непродолжительном и неудавшемся его профессорстве надолго заградили путь к оценке его с педагогической точки зрения, хотя педагогическое значение некоторых его художественных произведений никем не отвергалось. Вопрос о писательском учительстве Гоголя отвлек бы нас далеко от главного предмета, но что касается традиционного взгляда на Гоголя, как на неспособного преподавателя, то против него нужно сделать возражение. Никак нельзя признать Гоголя мало сведущим человеком по сравнению с общим уровнем тогдашних преподавательских сил, поразительное убожество которых описывает, напр., проф. Никитенко в его летописи-дневнике.
Скорее можно признать, что Гоголь был еще недоразвившимся типом таких преподавателей, как Грановский. По его словам, каждая лекция должна быть целой поэмой, т. е. представлять нечто вроде известного « отрывка «Жизнь» – («Бедному сыну пустыни снился сон»). Возьмите рядом блестящие характеристики Грановского; педанты тоже могли быть ими недовольны, не желая знать, что роскошное создание научного творчества предполагает долгую черновую работу, не выставляемую художником напоказ, потому что только посредственный самоучка кичится безобразной громадой своих «лесов». Гоголь говорит по этому поводу, что весь метод преподавателя сводится к возбуждению интереса учеников. Лень ученика – вина преподавателя. Детский возраст – одна жажда, одно безотчетное стремление к знанию. Преподаватель должен этим воспользоваться. Не нужно книги: лучший учебник сжимает и умерщвляет воображение ребенка. Это – возраст сильных впечатлений, и нужно иметь силу увлекательной живой речи, чтобы обратить этот энтузиазм на прекрасное и благородное. «Убеждения профессора должны быть так сильны, так выведены из самой природы, чтобы слушатели сами увидели истину еще прежде, нежели он совершенно укажет на нее». Имея в виду преимущественно преподавание истории и географии, Гоголь рекомендует давать сначала общий «эскиз» курса, как бы вид города с высокой горы, и потом уже изучать предмет «вдоль и поперек». Самое широкое применение наглядности необходимо. Ученики осязательно должны усвоить обязательность того или иного события, возникновения того или иного промышленного центра. Все части курса должны быть связаны в стройное целое, и мельчайшие разветвления какой-нибудь исторической силы должны быть прослежены. Образовательная цель курса в том, чтобы показать весь великий процесс, который выдержал свободный дух человека кровавыми трудами, борясь от колыбели с невежеством, природой и исполинскими препятствиями. Воспитательная же задача в том, чтобы образовать сердца опытностью, сделать твердыми, мужественными в своих правилах, чтобы ни фанатик, ни минутное волнение не могло поколебать их.
Не имея возможности останавливаться на художественных типах Гоголя, глубоко интересных для педагога, закончим словами, с которыми обращается Гоголь к читателю «Мертвых Душ».
«Забирайте же с собою в путь, выходя из мягких юношеских лет в суровое ожесточающее мужество, – забирайте с собою все человеческие движения, не оставляйте их на дороге: не подымете потом».
В. Г. Белинский (1810 – 1848).
Молясь твоей многострадальной тени,
Учитель, перед именем твоим
Позволь смиренно преклонить колени!
В этих глубоко прочувствованных словах Некрасова выразилось верное понимание заслуг Белинского перед Россией. Действительно, «волнуясь и спеша», он шел все время к одной цели и «нас гуманно мыслить научил». Белинский с полным правом мог повторить вслед за Пушкиным, что он оказал больше влияния на общество, чем все министерство народного просвещения. Его сочинения – это энциклопедия гуманного, общественного воспитания, убежденная проповедь общественного подвига, борьбы и, «если надо», погибели для блага если не личного, то для блага «братьев». Белинский побуждал всех не быть «праздными зрителями», «являться к своим братьям не на одни пиры веселия», не терять из вида путеводной звезды идеала и итти «на общую работу и с мечом, и с словом, и с заступом, и с метлою».
Проникнутый идеалами раннего социализма, великий критик страстно нападает на всякое проявление узкого эгоизма и доказывает невозможность изоляций от общественных влияний. Усилие развиваться самостоятельно вне влияния общества сообщает человеку какую-то уродливость, говорит он. Чтение полезно, но в нем же и опасность книжного, холодного бесстрастия без живого веяния общественности.
Этими общими идеями определяется цель воспитания в тесном смысле этого слова.
Выше всего Белинский ставит нравственное воспитание, не замкнутое в предопределенные рамки какой-нибудь специальной задачи; воспитать нравственно – значит сделать не ученого, не администратора, не воина, не политика, а «просто человека». Нравственное воспитание состоит в полном теоретическом и практическом «обладании предметом».
Теоретическая нравственность, открывающаяся в одних словах, но не в действиях, исходящая от ума, но не имеющая корней в сердце – есть фарисейская нравственность и «стоит безнравственности». Так как сфера нравственности есть практическая сфера человеческих отношений, то в этих отношениях, а не в рассуждениях о морали по той или иной системе, и нужно видеть приметы нравственного или безнравственного воспитания. «Один из высочайших священнейших принципов истинной нравственности заключается в религиозном уважении к человеческому достоинству во всяком человеке, без различия лица, прежде всего за то, что он человек, и потом уже за его личные достоинства, в живом, симпатическом сознании своего братства со всеми, кто называется человеком». Как сурово казнит Белинский пушкинского Алеко за отсутствие в нем этого сознания! «Турок в душе, он считал себя впереди целой Европы на пути к цивилизованному уважению прав личности!»
К лучшим местам в сочинениях Белинского принадлежат те страницы, где он с указанной точки зрения разбирает женское воспитание в России, или, лучше сказать, отсутствие воспитания. Да, собственно говоря, в России даже и «нет женщины», а есть «прекрасный пол», нет девушки, а есть невесты и старые девы. Их воспитание – «прыгать и шнуроваться, немножко бренчать на фортепьяно, немножко болтать по-французски» и затем «ловить женихов». Изредка попадаются исключения из общего правила и зато всегда дорого платятся, как очистительные жертвы за грехи общества.
Наконец, одушевлением горят и те страницы, где Белинский говорит о просвещении народа. Ему приходится разоблачать не только невежественные, но и сознательно-лицемерные доводы за оставление народных масс во тьме. Предтеча освободительного движения 60-х годов, Белинский рядом ставит две язвы России – невежество народа и «ложные начала, на которые опирается земледелие», и нападает на «мистических философов», как будто не понимающих тесной связи между этими двумя болячками и отстаивающих народное невежество во имя самобытной народности.
Общественное воспитание личности; воспитание человека в женщине; европейское просвещение народа – три основные пункта, составляющие заслугу Белинского.
Н. И. Пирогов (1810 – 1881).
Принцип Локка, освобождавший детей лорда от ненужного им церковного воспитания, был воспринят у нас на Руси очень рано, но преломился в дворянском сознании чрезвычайно своеобразно и определил направление школы к целям совершенно уродливым.
Фонвизинский Стародум, высмеивавший Простакову за то, что она не хочет учить сына «недворянской науке», сам тоже высказывал пожелание видеть для каждого «состояния», т. е. сословия, особенный тип воспитания.
Школьная теория и практика в меру сил и разумения господствующих классов, пошла у нас в -двух направлениях: сильным придать образованием новые силы, слабым посредством самой науки поставить преграды для выхода из их «состояния». В результате развилось явление, кажется, нигде в такой мере небывалое. Совестливые люди из господствующих верхов тяготились «наукою бесплодной», а угнетенные низы своими «грамотными», «самыми способными» членами заселяли «Мертвые Дома». Счастлив был только тот, кто, по выражению Герцена, забывал идеалы школы, которая «очеловечивала», и снова «расчеловечивался», т. е. плыл по течению и не брезговал соками нездоровой социальной почвы.
Атмосфера узкого школьного практицизма, едва разряженная гуманистической деятельностью Пушкина, Белинского, снова сгустилась после них в такой степени, что число воспитательных «систем» равнялось, пожалуй, только с числом специальных цензур; школьная действительность принимала какие-то фантастические образы. В такой момент на всех подействовала, как предрассветное веяние ветерка, как первый луч восходящего солнца, вышедшая в 1856 г. статья Пирогова «Вопросы жизни» с ее красноречивым эпиграфом:
Вы к чему готовите вашего сына? – кто-то спросил меня. – «Быть человеком», – отвечал я...
Подобно своему далекому духовному предку, гуманисту-педагогу Рабле, Пирогов был по профессии медиком. Он пережил все ужасы и весь позор Севастопольской компании, воспринимая общественные раны России в виде кровавых ран севастопольских героев, и вся горечь, наполнявшая его душу, вместе с чувством гуманного патриотизма вылилась в знаменитой статье, которая была первой ласточкой общественной весны, вызвала всеобщий восторг и возбуждение, а в области педагогической произвела такое движение, что непосредственно за тем появилось три педагогических журнала. Кстати сказать, сама она напечатана была в «Морском Сборнике», и именно в этом только издании и могла миновать цензуру. В следующем же году Пирогов получает назначение попечителем Одесского учебного округа, а затем Киевского. Эти годы 1857 – 1861 гг. были временем напряженной педагогической деятельности Пирогова в духе тех идей, которые он высказал в «Вопросах жизни». Это была деятельность «миссионера», как он говорил, а не «начальника». Он хотел «убеждать, а не приказывать».
Глубокое чувство любви и уважения к ребенку с его самостоятельным внутренним миром – это лучшая черта Пирогова. В наше время, – говорит он, – когда изучается даже духовная сторона умалишенных, можно ли оставаться хладнокровным к духовному миру детей и не изучать его во всех возможных направлениях.
Что может быть поучительнее, что выше, что святее духовного сближения с этим чудным детским миром? Кому не весело самому помолодеть душою? Как обновились бы, как поумнели бы сами родители и педагоги, если бы вошли в этот таинственный священный храм еще девственной души человека. Вместо того мы, взрослые, беспрестанно нарушаем гармонию детского мира, насильно врываясь в него, занося в него свою испорченность, свой вечный разлад между «быть и казаться» (Заглавие одной статьи Пирогова). Школьные спектакли и школьные экзамены – это пагуба детской психологии; они развивают в детях двойственность, приучают выставлять на показ свои дарования и знания, истинное значение которых ничем столько не оценивается, как скромностью. Уж если на то пошло, то бальный костюм и театральная афиша в школе хуже, чем старинный «жезл», которым прежние воспитатели вколачивали детям свои взгляды. В нем меньше иезуитизма.
Не нужно утопий: преподаватель не «отец», не «брат» учащимся; пусть он будет наставник и ни больше, ни меньше, но чрезвычайно чуткий, внимательный наставник. Пусть он поставит преподавание на психологической основе, применяясь к способностям каждого ученика и умея возбуждать и поддерживать внимание целого класса. И пусть не экзамен, не перевод в старший класс будет стимулом воспитания.
Воспитание никакой иной высшей цели и не может найти, как извлечение из натуры ребенка всех его человеческих задатков. «Нужно учиться без всякой задней мысли, из одного глубокого убеждения, что образование необходимо, как пища». Довольно негоциантов, солдат, моряков» врачей, юристов; нам нужны «люди», люди, видящие в образовании нравственную необходимость и ценящие его, как самую жизнь. Воспитание человека – высшая задача родителя и педагога. Пусть все общество повторяет, пока не усвоит навсегда мысли о том, что воспитание для всех без различия сословий и состояний, так же необходимо, как хлеб и соль, пусть не щадит средств на школу, сделает для всех просвещение обязательным, говоря: «будь человеком». Односторонний специалист есть грубый эмпирик или уличный шарлатан. Он не знает идеала и жизни. Специализация совершенно ненормальна; идеально-нормальное состояние просвещения в обществе было бы то, если бы «все без различия, одним путем вступали в жизнь: путем широким университетским». Новые, врасплох заставшие нас требования века обязывают истинного специалиста быть прежде всего широко общечеловечески образованным человеком. В неменьшей степени те же требования разрушают стены закрытых учебных заведений, где прививались «тепличные свойства, непригодные к суровой обстановке действительной жизни».
Научно поставленная общеобразовательная школа наше единственное спасение. Пока нам нечего надеяться на домашние средства, тем более на образовательное значение практической жизни. У нас все так застарело и прогнило, что даже и в школе единственной твердой опорой может быть объективная наука.
«Школа одолжена своим мощным влиянием науке и только науке». Особое нравственное воздействие школа может допустить лишь при нормальном развитии своем – когда она есть отражение общества, достаточно установившегося, окрепшего в борьбе и знающего, чего оно хочет. В таком случае школа верно исполнит его желание. «Она дочь общества, хотя и не всегда послушная». Но в России ей приходится быть матерью общества, и она должна окрепнуть, возмужать и опередить общество. Нечего ссылаться на Англию, где даже в университетах есть инспекция. «Образовательную силу Англии должно искать не в одних ее университетах, а в ее конституции и ее неподражаемом самоуправлении». В России же главное условие прогресса – твердая вера в образовательно-творческую силу человеческой личности и развитие здравого смысла путем школьной науки. Нравственность, «всегда лучше там, где больше здравого смысла». Часовое ученье полезнее для характера и нравственности воспитанника, нежели беспрестанный надзор десяти надзирателей.
«Без здравого смысла все правила нравственности ненадежны». Рано или поздно школа и жизнь, разобщенные у нас в России, сольются, и тогда наступит нормальное взаимодействие школы и общества. Чем более организовано общество, тем тверже его права на руководство школой, «монополию» в деле образования; но пока у нас родители не хотят учить детей или смотрят на школу, как на рассадник известных взглядов, школе самой следует развивать из себя всю свою деятельность и, разве скрепя сердце, допускать в своих стенах просачивающиеся в нее меры домашнего нравственного воздействия, как, напр., телесное наказание, которое признается у нас и библией и законоведением. Пирогов прекрасно понимает вред телесного наказания. Прежде всего, как доктор, он требует согласования всех школьных мероприятий с законами физиологии и психологии, а розга, имеющая целью причинить боль, отомстить, пристыдить, устрашить, конечно, противоречит всем этим законам. Но, не воспользовавшись своей властью и только введя особую сложную нормировку ветхозаветного воспитательного средства, Пирогов и здесь был верен своему принципу – убеждать, а не приказывать.
Два пути, – говорит он в одном официальном докладе, – существуют для воздействия на предубеждения народа. Один путь прямой – предложить на место прежних нелепых понятий другие, более современные. Другой путь косвенный. «Следуя ему, мы оставляем на время все эти предубеждения как бы неприкосновенными и показываем вид, что не обращаем на них никакого внимания, а между тем уничтожаем их постепенно распространением общечеловеческих научных сведений». Первый путь кажется очень близким, но за то второй менее опасен.
Очевидно, и в отмене телесных наказаний Пирогов шел вторым путем, не желая вызывать отпора реакционеров родителей и педагогов и рассчитывая – не без основания – на воспитательную силу общей культуры. Потом с цифрами в руках он доказывал в печати, что все-таки он подавил любителей розги в школе.
Внутренние воспитательные начала школы Пирогов находил в корпоративном устройстве, распространенном на учащих и учащихся. Он ясно видел необходимость полной и общей реорганизации русской школы всех типов, но временно воздерживался от детальных проектов, рассуждая, что жизнь сильнее школы, и при существующих условиях из прекраснейших проектов ничего не выйдет, а в руках искусного педагога любой предмет получит большую воспитательную силу. Но в замечаниях на официальные школьные проекты министерства он не мог отказаться от выражения своих задушевных взглядов. Имея в виду среднюю школу, он возражает против чрезмерных служебных прав директоров, так как это «у нас» при общих бюрократических привычках создаст нежелательные отношения между директорами и преподавателями. Бюрократизм нигде не причиняет столько вреда, как в деле науки и воспитания, где все должно быть основано на общем понимании дела и дружном объединении всех воспитателей и наставников для одной педагогической цели. Здесь не должно быть начальников и подчиненных, а все товарищи. Должность инспектора совершенно излишня, так как инспектор становится между учениками и нравственным влиянием наставников и единоличными усилиями не достигает никаких результатов. В школе должно быть предоставлено влияние всему педагогическому коллективу, в лице педагогических советов. Директора должны утверждаться округом из числа кандидатов, намечаемых преподавателями. Усиление нравственного авторитета педагогических советов неминуемо повлечет за собою усиление авторитета и отдельных преподавателей. Корпоративное начало в учительской среде не только послужит гарантией против произвола администрации, оно благотворно подействует на воспитание общественных, гражданских понятий учащихся. Для этой цели нужно пожертвовать фикцией директорского и инспекторского влияния, которое, очевидно, не может иметь какого бы то ни было существенного и тем более положительного значения в многолюдной школе, при невозможности индивидуального изучения каждого ученика. Неизбежно преобладание общих, рутинных мер, несправедливостей, пристрастия, – а все это расшатывает в учениках чувство законности, и без того едва заметное в России.
Для поднятия этого чувства полезно было бы внести в среду учащихся корпоративное начало, которое «много содействует распространению законности и нравственной связи между учащимися и целым учреждением, когда основанием корпорации служит благородное, научное соревнование, чувство чести и собственного достоинства. Главная задача педагогии состоит в том, чтобы, пользуясь этой естественною наклонностью человека, дать ей надлежащее направление и устремить ее к развитию чувства законности, правды и чести». Совестный товарищеский суд, правильно, под руководством воспитателей организованный, был бы самым лучшим проявлением корпоративной деятельности учащихся. Так могли бы развиваться сильные личности, необходимые и единственные двигатели прогресса. Коллективные и самостоятельные работы учащихся в виде, напр., литературных бесед, помимо воспитательного своего значения, должны приучить детей к «самостоятельному научному труду», необходимому в университете.
Принцип школьного самоуправления в применении к университету проводится Пироговым еще ярче и, конечно, захватывает круг вопросов, уже выходящих из интересов только нравственного развития. Университетское преподавание должно быть по преимуществу свободным в смысле Lehr-und Lernfreiheit, т. е. свободы учить и свободы учиться. Одна свобода развивает талант и дарование. У нас существует мнение, что нам нужнее посредственность, а талант и сам найдет себе дорогу. Это мнение близорукое. Нам нужны таланты, и нужно беречь их, потому что талант можно тоже придавить и заглушить. Дипломное знание – неблагоприятная почва для таланта.
Университеты должны быть автономны и децентрализованы, чтобы в своей деятельности сообразоваться с местными потребностями и условиями. Этому препятствует общегосударственное наше устройство, так что пока университетская автономия может выражаться лишь в том, чтобы сделать университет менее бюрократическим, менее зависимым от бюрократии, напр. в правах ученой коллегии определять ежегодный бюджет университета, открывать новые кафедры и приискивать ученых для их замещения. Уже такая автономия спасла бы учебное место от превращения в присутственное. Вывести университет из-под влияния табели о рангах – это будет не унижением, а поднятием его над иерархическим строем. «Пусть светится оттуда». Права ученой корпорации только «в свободе мысли и слова. Ее сила – в силе правды». Другого ей ничего ненужно. Исключительное положение университета заставит смотреть на него даже наше чиновное общество, как на «нечто высшее, более нравственное и более духовное».
Общий контроль Пирогов пока не надеялся бы вырвать из рук высшей бюрократии, но зато он полагал рядом с ним, в интересах дела, создать контроль общественный и далее контроль самих учащихся. С поразительной проницательностью Пирогов высказывал мысль о необходимости упрочить положение университетов через сближение их с обществом. Нужно «обнародить» университет с помощью публичных лекций по общественным вопросам, съездов учителей в университетских городах и другими средствами. Но все они без гласности будут непрочны. «Коренное преобразование нашего университета без решения вопроса о свободе мысли и слова невозможно».
Общественное мнение учащихся тоже необходимо учитывать автономным университетам. Нельзя основываться на одном мнении аудитории, но и не слушать его – нельзя. Пирогов не прочь даже допустить аплодисменты студентов после лекции.
В «качестве попечителя Киевского округа, прощаясь с университетами, Пирогов говорил: «Мы все знаем, что нужно почитать стариков, но не все знают, что и молодость должно уважать». «Быв попечителем университета, я поставил себе главною задачею поддерживать всеми силами то, что я именно привык любить и уважать в молодости».
Считаясь с возражениями полицейского характера, Пирогов доказывает, что свободный, автономный университет менее всего может создать почву для политических излишеств. Политика отражается и будет отражаться на университетах, потому что «университет есть лучший барометр общества», но чем более будет воспитано общество в политическом смысле, чем ровнее и планомернее потечет политическая жизнь страны, тем вернее молодежь убережется от политических излишеств и предоставит политику соответствующим сферам. Любителям отыскивать примеры на Западе, когда эти примеры близки охранительным тенденциям, Пирогов не советует упоминать об инспекции в Оксфордском и Кембриджском университете. «Забывают одно – habeas corpus. А это одно воспитывает англичан не хуже всяких университетов». И Пирогов, хотя и очень осторожно, признает, что мечты о конституции в России не представляются ему несбыточными.
Хотя Пирогов и говорит о воспитывающем влиянии науки вообще, но, касаясь более детально учебных программ, он придает главнейшее значение наукам гуманитарным. Возражения против них относятся, по мнению Пирогова, только к безжизненному их преподаванию. Гуманизм был бы излишним в школьном преподавании, если бы он проникал всю жизнь, но у нас этого нет, и реализм у нас обратился бы в подготовку грубых эмпириков. Кроме древних и русского языков, основное ядро программы заключает историю и математику.
Нельзя стричь всех под одну гребенку. Поэтому в частностях курса нужно прислушиваться к пожеланиям учащихся, сообразоваться с их развитием и стремиться не к достижению полного знания, которого дать школа не может, а к возбуждению восприимчивости и любви к науке.
Перевод из класса в класс нормально решается на основании годовых успехов. Трата времени на экзамены с их случайными результатами и нелепыми цифровыми отметками объясняется только временным состоянием русского общества, настолько еще невежественного и незрелого, что без ярлыка оно не в состоянии разбирать вещей. Рост общества и самодеятельность учащихся уничтожить «экзаменационное направление» школы.
Провозгласив идею о необходимости, обязательности образования для всех, Пирогов особо подчеркнул эту идею в отношении к женщине и к еврейской молодежи. Так как ничто столько не способствует распространению просвещения в народе, как образование будущих матерей, наставниц грядущего поколения, то необходимо дать женщине такое же образование, как и мужчине. Одна эмансипация выведет женщину из положения жалкой куклы и рабы и сделает ее гражданкой. «Краеугольный камень кладется руками женщины. Христианство открыло женщине ее назначение. Пусть вдохновение осенит ее волю, и она узнает, где она должна искать своей эмансипации – в выступлении для воспитания человечества». Уродливое воспитание до сих пор выставляло женщину напоказ для зевак, заставляло ее действовать на пружинах, как этого хотелось обществу. Ржавчина съедает эти пружины, и женщине хочется попробовать ходить на собственных ногах, но долгое принижение ее прав вызывает обратную крайность – стремление сравняться с мужчиной не только в образовании, но и в правах. Первое Пирогов приветствует, но во втором видит опасность «падения». «Женщина должна гордиться тем, что многого не знает».
Известную дань предрассудкам отдает Пирогов и в вопросе о еврейской школе. Так он мирится с официальной точкой зрения на «предубеждения» евреев, на необходимость особого надзора за их школой, но ценно уже то, что Пирогов требует совестливого и просвещенного надзора за еврейскими школами с устранением всяких принудительных и полицейских мер. Пока просвещение не проникнет во все слои еврейского общества, никакие меры не обеспечат желанных результатов. Необходимо отказаться от мысли насильно изменить религиозные и вообще культурные особенности нации, и позаботиться о лучшей постановке просвещения среди евреев, раз для этого народа грамотность является требованием религиозного национального воспитания. Выбор смотрителей училищ должен производиться особенно тщательно из людей более просвещенных. Кроме того, при каждом училище нужно допустить должность почетного смотрителя из евреев, по выбору самого еврейского общества. Права евреев-учителей нужно приравнять к правам русских учителей. Права л преимущества по образованию нужно распространять на учащихся евреев, что привлекло бы их в школу.
Воздавая должное обще-гуманному направлению деятельности Пирогова, оживившему русскую школу, нужно отметить еще одну оригинальную русскую черту в его взглядах: это признание корпоративного начала за учащимися. Припомним, что уже в школе XVII в. видное место во внутреннем распорядке школы отведено было выборным «старостам». Сохранились вирши, определявшие их права и обязанности и товарищеские отношения к классу. Это общинное начало одно врезалось клином в занесенную тогда иезуитскую школьную систему, уцелело среди чуждых явлений, и много поколений спустя в первом ярком проблеске русской педагогической мысли выступило со всей отчетливостью у Пирогова.
Н. А. Добролюбов (1836 – 1861).
Двадцатилетним студентом петербургского Педагогического института прочел даровитый критик «Вопросы жизни» и поспешил в журнальной статье отозваться на «честное», «смелое и горячее» выражение «высочайших, вечных истин».
Соглашаясь с Пироговым в том, что действительно школа разобщена с жизнью, что образованный человек колеблется и падает под тяжестью вопроса, отказаться ли ему от идеалов школы или вступить в борьбу с фактами жизни, Добролюбов находит нужным подробнее остановиться на том, почему же такими бессильными, безвольными выходим мы из школы. Характерно для эпохи то, что в дальнейшем изложении Добролюбов все время полемизирует с одной педагогической статьей, помещенной незадолго до того в том же «Морском Сборнике», где была напечатана и статья Пирогова. Основная мысль этой статьи была в том, что безусловное повиновение есть главное и единственное необходимое условие воспитания. В распространенности этого взгляда и видит Добролюбов причину зла, констатированного «Вопросами жизни». Основание этого взгляда шатко уже потому, что не всегда воспитатель свободен от увлечений, могущих повлиять на разумность его приказаний. Но даже идеальный в этом отношении воспитатель есть человек своего времени, а ребенок будет действовать в качестве взрослого члена уже иного поколения, с новыми запросами и новыми решениями. Следовательно, и по этой причине, некоторые меры воспитателя будут помимо его воли нецелесообразными, неразумными. Влияние застарелых понятий, насильно прививаемых детям, впоследствии приводит к раздвоению личности. Теоретически человек, напр., постигает меру достоинства личности, а на практике судит о ближних по изяществу французского выговора. Положим, приказания воспитателя всегда идеально справедливы. Но ребенок иногда понимает их и слушается, в другой раз не понимает и не слушается. В одном случае его хвалят за послушание, в другом наказывают за непослушание, в обоих личное, сознательное отношение к факту оттирается на задний план, ребенок постепенно отвыкает прислушиваться к внутренним побуждениям, и так опять образуется тип людей с замечательной силой теоретического суждения, при полном отсутствии отваги для осуществления своих мыслей на практике. Добролюбов шаг за шагом разбивает всю аргументацию сторонников безусловного повиновения, вскрывает пагубное влияние его на чувство, разум и волю воспитанника, и затем фактами из детской жизни доказывает свои мысли о необходимости предоставить детям более свободы в действиях. Он обращает внимание на способность детей делать верные наблюдения и обобщения, говорит о их правдивости, отвергает мнение об эгоизме детей и требует уважения к этим умственным и нравственным задаткам, ссылаясь на авторитет Песталоцци, и ставит русскому воспитателю очередную задачу борьбы с «голословностью, внешностью, мертвенностью», приверженностью «к мертвой букве».
В сущности уже в этой статье Добролюбов косвенно задевает Пирогова с его враждой к «дерзновенным противникам необходимого на земле авторитета». Но после нее еще раз Добролюбов выступил за Пирогова, противопоставляя его «простые, естественные, разумные» мысли лицемерным, рутинным рассуждениям других современных школьных деятелей. Но каково же было разочарование Добролюбова, когда это же самое раздвоение, которое он так клеймил и в литературных типах, он усмотрел и в практике Пирогова, когда тот в качестве попечителя не восстал решительно против розги, а только подчинил ее применение известным правилам. Две горячих статьи посвящено «всероссийским иллюзиям, разрушаемым розгами». Не отказываясь от признания личных заслуг и высоких качеств Пирогова, повторяя свой постоянный взгляд, что от влияния тлетворной окружающей среды не могут спастись и лучшие люди, Добролюбов с особенной горечью отмечает, что Пирогов, поступившись в угоду сильнейшему течению своими убеждениями, пробует защищать свои «правила» педагогическими аргументами, падающими при первом прикосновении критики, и «сам», утверждая своим авторитетом безнравственную меру наказания, прикрывается старым обломовским: «Да как же вдруг?»
Дальнейшее развитие и принципиальная защита теоретических взглядов Пирогова от его тактики было одной из важнейших заслуг Добролюбова, как педагога, так как довольно видные школьные деятели, печатно сознавшиеся, что они секут детей «в минуты сомнения в непогрешимости своего взгляда», могли торжествовать, когда «сам Пирогов» поколебался в борьбе против розги.
Другой такой же педагогической заслугой авторитетного критика была популяризация идеи, бегло затронутой и Пироговым, именно о физиологических основах воспитания и о месте естественно-исторических знаний в школе. Совершенно основательно замечает Добролюбов, что заботы о телесном здоровьи сына были уже понятны и госпоже Простаковой, но только новейшая наука определила настоящий смысл этого слова «здоровье», понимая под ним гармоничное развитие всего организма и правильное совершение всех его отправлений. В это понятие входят и те духовные силы, которые неправильно противополагались телесным, так как духовная деятельность нормально протекает лишь при нормальном состоянии соответствующих органов, именно мозга и нервной системы. Добролюбов очень зло высмеивает родителей, которые кичатся тем, что их дети занимаются во время экзаменов до бессонницы, до потери аппетита набивая детскую голову «высокими внушениями», но совершенно при этом «презирая тело». На словах мальчик стал Леонидом, Александром, Цезарем, Сцеволой, а на деле он боится дождя и ревет на весь дом от какого-нибудь ничтожного ожога. А то есть «образованные» мальчики, которые, живя в Петербурге, знают только из географии, что Нева впадает в Финский залив, и из истории о том, что на Петербургской стороне есть домик Петра Великого. Такие «образованные» мальчики всех поваров называют Трифонами, если их домашнего повара зовут Трифон. Отцы вбивают детям в голову массу разнообразных отвлеченных понятий, а не хотят позаботиться о разумном воспитании тех органов, которые необходимы для правильного течения умственной и нравственной деятельности.
С большой обстоятельностью Добролюбов рассматривает факты, подтверждающие связь между физиологическими и душевными явлениями и доказывает своим читателям, что «сердце» в его психологическом понимании совершенно не может воспитаться, если мозг находится в пренебрежении. Наши дурные чувства происходят непременно вследствие неполного или превратного восприятия впечатлений мозгом. Дурные поступки находятся также в зависимости от неправильного развития мозговой деятельности, обусловливающей неправильное мышление. «Всякий преступник есть прежде всего худой счетчик». Здоровое состояние и нормальное развитие мозга отражается и на чувствованиях и на желаниях наших сильнее и скорее, нежели всяческие нравоучительные сентенции.
Таким образом, благодаря Добролюбову, русская педагогическая мысль обогащалась результатами последних научных исследований современных западно-европейских ученых, и успехи естественных наук, двинувшие на Западе педагогическое дело, не замедлили отозваться и на русской школе.
ГЛАВА VIII.
Оригинальные системы реально-индивидуалистического воспитания в России.
Д. И. Писарев (1840 – 1868).
Блестящей популяризацией естественно-исторического элемента в воспитании и беспощадно-меткой критикой «Схоластики XIX века» Писарев продолжал деятельность Добролюбова, но внес в свое дело некоторые существенные черты, отделившие его от Добролюбова так же ясно, как Добролюбов в свое время отделился от Белинского.
Писарева привыкли называть нигилистом. «Нигилизм» – это сказочная «мертвая вода», которой всегда спрыскивают убитого богатыря перед тем, как оживить его «живой водой». Нигилизм, как общественное явление, далеко выходит за рамки русских «шестидесятых годов», когда пущено было в оборот удачное слово. «Нигилистами» К. Шмидт называет уже софистов Греции.
И на долю Писарева выпала почтенная задача окропить мертвой водой гниющий организм прошлого, остановить гниение и оросить труп живой водой «реализма».
По отношению к школе эта задача ближайшим образом была выполнена в нескольких статьях, написанных в Петропавловском заключении за время 1863 – 1866 гг.
Критика Писарева не оставила ни одного живого места во всей системе высшего, обще-среднего, женского и духовного образования до-реформенной Руси. Строго говоря, даже позднейшая критика, раздававшаяся к концу XIX века, в пору педагогической «весны» немного прибавила к писаревской, и недаром некоторые до сих пор недолюбливают бесподобную параллель между бурсой и «Мертвым домом», проведенную Писаревым в «Погибших и погибающих». Общая руководящая мысль в деятельности Писарева – «сформировать мыслящих руководителей народного труда». Коренное зло старой школы именно в том, что она слишком дорого стоила трудящимся и создавала новых потребителей чужого труда. «Дельные книги, театральные билеты, профессорские лекции, умные мысли и высокие стремления», все это – поглощение «известного количества рабочих дней, конных и пеших, мужских и женских». Жизнь есть постоянный труд; это единственная человеческая точка зрения, при которой образованный человек за время своего образования берет «взаймы» чужой производительный труд с тем, чтобы потом честно расплатиться с своими долгами. До сих пор везде и во всем замечалось гибельное разъединение между физическим трудом и наукой. Пока наука не перестанет быть барской роскошью и не сделается насущным хлебом каждого человека – работника и крестьянина, до тех пор бедность и безнравственность будут бичами человечества. Что же делать? Пирогов, признавая теоретически, что школа только дочь общества, все-таки думал русскую школу сделать матерью нового русского общества. Практически и Писарев должен был упереться в необходимость школы. Но он гораздо резче выразил теоретическую часть пироговской мысли, а в свою школьную систему внес принцип, разве только намеченный у Пирогова. План обновления общества через школу представляется критику просто смешным, маниловским: ведь нужна не гомеопатическая доза науки, а «ведра, сороковые бочки». Между тем как же школа, «везде и всегда самая крепкая и неприступная цитадель всевозможных традиций и предрассудков», может пропустить науку в народные массы? Очевидно для Писарева, что нужно пока оставить народ в покое, а взяться за переустройство существующей школы для ныне господствующих и более образованных классов, воспитать в преобразованной школе мыслящих «реалистов», которые уже и будут «рассчетливыми» руководителями народного труда». Чтобы менее было риска выпустить и из лучшей школы все тех же паразитов, Писарев и выдвигает свой педагогический принцип: «Воспитывать вообще следует как можно менее», ставя его в связь с «знаменитой идею Бокля о том, что человечество подвигается вперед при помощи знаний и открытий, и что нравственные истины не имеют почти никакого влияния на быстроту и успешность исторического развития». Ведь все системы воспитания сводятся к двум основным – воспитание розгой и воспитание нравственным авторитетом, т. е. в обоих случаях, в конце концов, к отрицанию «самодеятельности будущего человека». Нужно, наоборот, предоставить ребенку учиться из опыта, начиная с того, когда ребенок по глупости касается пальцем до кипящего самовара; конечно, нужно только смотреть, чтобы «опыты» не угрожали жизни ребенка. На место воспитания Писарев ставит «образование», которое «ставит ребенка в непосредственные отношения к природе, учит будущего человека жить и распоряжаться своими силами», начинаясь «с первого проблеска мысли в ребенке». Провозглашая «великий принцип невмешательства» и высмеивая воспитание через «послушание», Писарев говорит, что нужно даже предоставить ребенку, ученику «искать и находить, ошибаться и самому замечать свои ошибки». Надо, чтобы ученик шел по тому самому тернистому пути исследования, по которому шли в свое время без путеводителя и компаса великие умы, создавшие науку. Требование Руссо, чтобы Эмиль «открывал науку», усвоено Писаревым, но, свидетель широко раскинувшейся области научного знания, Писарев понимал, что иное «открытие» стоит опыта с кипящим самоваром, и потому он советует воспитателю итти навстречу запросам ребенка и не скрывать от него научной истины, о каких бы рискованных вещах ни заходила речь, напр. о вопросах пола, рождения и т. п. Здесь нечего таиться от ребенка и давать ему вместо настоящих зубов знания сначала «молочные». От первых лет жизни до университетского курса, а после него до конца дней своих человек должен учиться, все, кто может, должны ему в этом содействовать, но всегда «настоящее образование есть только самообразование». Эту мысль Писарев находит у Л. Толстого, и ему очень убедительным кажется применение ее в Яснополянской школе.