Отрицание «молочных идей» приводит Писарева к отрицанию специально детской литературы. Дети должны читать, если захотят, общезанимательные и общедоступные книги, так как «детские» книги – это жалкие, самые ложные изделия, вызванные к жизни бездельем, от которого взрослые привыкли спасаться за пустой, легкой книгой. Дрянность читающей публики вызвала и дрянную литературу и критику; смешно, что отцы и матери считают нужным прятать от детей те книги, какими они зачитываются сами, и «пичкают детей добродетельными книжками в надежде, что эти книжки заменят им благотворное влияние честной, трудовой жизни».
Признак хорошей, здоровой литературы – что она одинаково полезна для грамотных людей всякого пола, возраста и состояния.
По поводу лекции Вирхова о женском воспитании Писарев возобновляет в русской литературе вопрос о значении образованной женщины. По обыкновению вышучивая «филистеров», он говорит, что и для них можно бы сделать этот вопрос понятным, если бы довести их до сознания того, как нужно образование женщине даже для исполнения обязанностей хорошей жены, хорошей хозяйки, хорошей матери; нужно «поразить их прямо в желудок», указав, что необразованная женщина никогда так не сумеет позаботиться о целесообразном питании мужа и детей. Но уже серьезно говорит Писарев, что в женском образовании есть одна важнейшая в общественном отношении сторона. Следует так воспитывать женщин, чтобы они могли исправить важный недостаток нашего воспитания, заключающийся в невнимательном, презрительном отношении к личности детей. «Ребенок есть человеческая личность, не только имеющая, но даже и сознающая свои естественные и неотъемлемые права.
Мы почти никогда не умеем сообразить, что, легкомысленно нарушая законные права ребенка, мы приучаем его смотреть с таким же нахальным легкомыслием на права других людей». Отсюда, между прочим, и происходит «раздор между отцами и детьми».
В вопросе о детальной программе школьного курса основным мотивом у Писарева является безразличное отношение к тому, как будут называться учебные предметы, и призыв к точному определению общей цели школы. С одинаковой едкостью и чисто писаревским блеском он рассматривает университетские и гимназические курсы теории словесности, истории литературы, географии, истории, естествознания, физики, математики, и под его анализом от всего этого остается никуда негодная пыль. Мало того, Писарев уделяет надлежащее внимание экзаменам и другим приемам школьной дидактики – и все это также обращается в пустое место. Писарев «нигилистически» относится даже к вопросу о переутомлении учащихся. Пусть, говорит он, школа поглощает время учащихся, лишь бы не страдало здоровье. Если школьный труд направлен хорошо, то пусть ученики трудятся, а не забавляются. К труду нужно привыкать. Важно не многообразие знаний, вынесенных из школы; лучше сосредоточиться на немногих предметах – на математике и отечественном языке, но заняться ими основательно. Знание родного языка очевидно необходимо для всех. Математика же полезна тем, что она не балует ученика приятными видами. Над задачей нужно поработать, но зато правильное решение в математике есть очевидно правильное решение, очевидно завершающее труд его отыскания. В этом не только умственное, но и нравственное значение математических занятий.
Труд, для которого так много дает математика, составляет самую крепкую и надежную связь между человеком, который трудится, и обществом, для которого труд затрачивается. Школа, развивая, рабочие силы и любовь к труду, готовит из воспитанников превосходных патриотов, хотя бы они не знали, кто был Рюрик и что он сделал. Общее образование и есть скрепление и осмысление естественной связи между личностью и обществом и даже человечеством; оно волнует и радует образованного человека волнениями и радостями всего мира.
Гимназическое среднее и университетское общее образование должны быть основой, закладываемой ранее специального образования. Ранняя специализация вообще нежелательна.
Физический труд вводится в школу главным образом в качестве общеобразовательного средства. Ссылаясь на Руссо и Песталоцци и по-своему синтезируя их взгляды, Писарев требует совершенно настоящего труда в школьной мастерской, с продажей товара и дележем вырученных денег. Преподавание физического труда приводит именно к практическому усвоению той задачи, которая ставится отправным пунктом в рассуждениях Писарева – к руководству народным трудом и пониманию рабочего вопроса. Только за верстаком воспитанник школы приобретает необходимые данные для сближения с простым народом, а это неотложная потребность.
«Вся историческая будущность Европы зависит от того, каким образом разрешится рабочий вопрос, т. е. каким образом упрочится и обеспечится материальное существование «рабочих населений». Этот рабочий вопрос неотвратимо идет и на Россию. Везде он разрешится «не посторонними благодетелями и покровителями, а только самими работниками, когда к их рабочей силе присоединится ясное понимание междучеловеческих отношений и уменье возвышаться от единичных наблюдений до общих выводов и широких умозаключений». Поэтому наша очередная задача состоит в том, чтобы, глядя на поучительные ошибки и страдания соседей, подумать об установлении связи между физическим трудом и наукой, между рабочим и ученым.
Нужно сближение образованных людей с рабочим людом не на почве «тупого уважения к народной мудрости», каким отличаются «почвенники», а на почве «разумной, полной, искренней и деятельной реабилитации физического труда». «Ничто кроме физического труда не ведет к искреннему сближению».
И понимание этой идеи «нигилистическая» теория Писарева вменяет в самую главную обязанность школе.
Л. Н. Толстой (1828 – 1910).
Как раз к столетнему юбилею «Эмиля» в России возникли две педагогические системы, в которых мечты Руссо своеобразно переплелись с действительными впечатлениями эпохи крестьянского освобождения. Автор одной был узник Петропавловской крепости – Писарев, автор другой – вольный обладатель Ясной Поляны граф Л. Н. Толстой.
Совпадение знаменательное.
Л. Толстой был не новичком на педагогическом поприще, когда в 1862 г. он начал издавать журнал «Ясная Поляна», откуда Писарев в своем заключении узнал, что «практическим опытом на вечные времена» Яснополянская школа доказала осуществимость свободного обучения. Впервые Толстой принялся за обучение крестьян еще двадцатилетним молодым человеком, и с этим моментом тоже связано интересное литературное воспоминание. Шла горячая полемика по поводу гоголевских «Избранных мест из переписки с друзьями», и Гоголь, больно затронутый предсмертным письмом Белинского, оправдывался в «Авторской исповеди» против обвинения, что он «против просвещения народного». Наоборот, он полжизни думал о том, чтобы «написать истинно полезную книгу для простого народа», но увидал, что для этого «нужно быть очень умну», и решил, что слово Божие пока нужнее мужику всякого поучения «нашего брата-писателя». «Землепашец наш мне всегда казался нравственнее всех других и менее других нуждающимся в наставлениях писателя».
Испытав чувство неудовлетворенности и забросив свою школу в «Ясной Поляне», Л. Толстой в поисках той же «истинно полезной для народа науки» перечитал много педагогических сочинений, побывал к концу 50-х годов в народных школах Германии, Франции, Англии, Швейцарии, затем снова открыл свою школу и одновременно с этим все данные своего опыта и всю силу своих убеждений двинул в защиту позиции, не занятой со времени Руссо. Но Эмиль, о котором заговорил Толстой, был весь простой русский народ.
Из своего личного опыта, с которым совпадает, как Толстому представляется, весь исторический опыт европейской школы, он заключает, что ни народ, ни пекущиеся о его просвещении господствующие классы не чувствуют удовлетворенности. Следовательно, прежде всего нужно разрешить вопрос, имеется ли достаточное основание для просветительной деятельности. Далее нужно решить, зачем нужно просвещение, если оно вообще нужно, и наконец – как и чему нужно учить народ.
Все доводы, которые приводятся в защиту права принудительно распространять образование, могут быть, по Толстому, разделены на четыре отдела: религиозные, философские, опытные, исторические.
Можно было бы предполагать, что Толстой, отметив все разнообразие конкретных религиозных, философских и иных соображений, выдвигавшихся в разное время в защиту той или иной конкретной системы образования, сделает выводы такого рода, что, напр., нельзя выдавать одну какую-нибудь систему за единственно правильную, что для каждого данного времени нужна точно разработанная система, основывающаяся на убедительных для данного же времени доводах и т. п.
Посмотрим, как поступает Толстой.
«Образование, имеющее своей основой религию, т. е. божественное откровение, в истинности и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае законно*. Итак, сам Толстой признает, что несмотря на различие религий «всего мира», право принудительного религиозного образования законно, В другом месте он недоумевает, что «вся Европа» может возмущаться насильственным обращением «жиденка» в христианство. Но зато сам же Толстой, критикуя правительственный проект общего плана устройства народных училищ, восстает против параграфа, по которому на духовенство возлагалось наблюдение, чтобы преподавание совершалось «в духе православия и христианской нравственности». Ему представляется этот пункт «лживым и неясным, открывающим огромное поприще для злоупотреблений». Ему известны священники, которые говорят, что и вместо буки учить – грех.
Итак, принудительное религиозное образование, во-первых, не предоставляется как будто автором нашему православному духовенству, а, во-вторых, им самим признается легкая возможность вторжения в область светского обучения на основе «законного насилия» в религиозной области. Изъятие, сделанное Толстым для религиозного образования, с внешней стороны прикрывается тем, что он устанавливает необходимость различать в образовании две стороны: воспитание – обязательное и обучение, обязательность которого ничем не оправдывается: ни противоречивыми философскими системами, ни ссылками на историю бывших школ и опыт существующего. Да России в данном случае и не указ все эти доводы: они «хороши немцам», имеющим двухсотлетнюю историю школы, «но на каком основании нам защищать народную школу, которой у нас нет?»
Мы не будем приводить подробных рассуждений Толстого, которыми он более внушает, чем доказывает справедливость этой точки зрения.
Интересны только его возражения противникам, ссылающимся на необходимость образования для прогресса.
В первом выпуске «Ясной Поляны» Толстой констатирует разобщение между школой и жизнью, вследствие которого школа, стоявшая когда-то вровень с жизнью, совершенно отстала от нее по мере роста культуры. Обвиняя в этом принудительное устройство школы по старым образцам, Толстой говорит: «Школа, нам казалось, должна быть и орудием образования и вместе с тем опытом над. молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогическою лабораториею, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования».
Но всего несколько времени спустя, в статье «Прогресс и определение образования», Толстой стоит, как будто, уже на другой позиции. Здесь он возмущается, что его желания, волю хотят втиснуть в рамки какого-то безличного процесса, который величают историческим прогрессом. Да он не видит этого прогресса и видеть не желает. Народонаселение увеличилось, в особенности в городах. Войско и флот выросли до огромных размеров. Мелкое землевладение исчезает. Леса уничтожены. Заработная плата упала, а цены на все поднялись. Подать на бедных удесятерилась. Газет стало больше; освещение улиц лучше; детей и жен меньше бьют, и английские дамы стали писать без орфографических ошибок. Вот и весь прогресс. В Китае три великих державы пушками и ядрами «искренно и наивно» вводят этот же прогресс. Телеграф? Книгопечатание? Да, по телеграфу люди прогресса узнают о низвержении короля Оттона, о дороговизне хлопчатой бумаги и выписывают десятки тысяч франков в какую-нибудь Флоренцию из Тульского поместья, где мужик слушает только гудение проволоки и штрафуется по закону за повреждение телеграфных столбов. Книгопечатание и грамотность тоже монополия избранников. Книгопечатание даже выгодно для людей пишущих, печатающих и продающих книги, но все-таки «литература так же, как и откупа», есть только искусная эксплоатация народа. Чтобы понимать «Бориса Годунова» или историю Соловьева, народ должен перестать быть самим собой, т. е. «независимым, удовлетворяющим всем своим человеческим потребностям». «Наша литература не прививается и не привьется народу». А нужная и понятная ему библия до сих пор не издается за дешевую цену. Все другие «блага прогресса» оказываются благами только дли меньшинства, которое вместе со всеми ими держится трудом народа, естественно не сочувствующего прогрессу.
Hat словах между этими взглядами есть противоречие, но по существу нет. «Человек родится совершенным» – есть великое слово, сказанное Руссо и слово это, как камень, остается твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии правды, красоты и добра». Таков и теперь всякий ребенок, таков в целом и простой трудовой народ. Отдельные люди не равны по своим способностям и знаниям, но природное стремление к совершенству обусловливает собою стремление к равенству знаний, конечно не на низшей, а на высшей его ступени. Это «неизменный закон движения вперед образования». Потребность к равенству в совершенстве и есть основание истинного свободного образования. Школа даже имела бы право «опыта над молодым поколением», если бы следовала принципу этого истинного прогресса, и отсюда один шаг до признания принудительности образования, когда оно так же прочно установлено, как религиозная истина воспитания. Толстой этого шага не делает, чтобы не повторять слов, которые для большинства «образованных» людей имеют несимпатичный ему, искаженный смысл. «По своей гордости» правящее меньшинство желает подогнать гармоническую натуру ребенка и народ к своим условным и ложным историческим, философским, обычным формулам прогресса, и Толстой всеми силами души протестует против «образования», «грамотности», «школы», «прогресса».
Итак, мы знаем, почему должно существовать образование истинное, законное, полезное, – по общему стремлению к равенству знаний.
Зачем оно должно существовать? Для Толстого ответ ясен из его определения основ образования. Конечно, для того, чтобы сознательно, опытным путем итти к этому предуказанному природой равенству в совершенстве знаний. Свободная школа должна быть «всестороннею и самою разнообразною сознательною деятельностью одного человека на другого с целью передачи знаний, не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется».
Для «образовывающего», для учителя свободная школа дает выход его естественному, законному стремлению передать то, что он знает, для ученика школа служит местом, где удовлетворяется такое же законное стремление получить те знания, которых у него нет. Не обязательно, чтобы школа была, как мы ее понимаем – с досками, лавками, кафедрами; она может быть райком, театром, библиотекой, музеем, беседой, но цель ее одна и постоянна. В выполнении этой цели образование и воспитание опять сольются. Истинная наука не может быть ни вредной, ни бесполезной, к ней неприложимы теперешние мерки ложности, вредности, целесообразности и проч. Не нужно предугадывать последствий, производимых наукою, результатов ее влияния на человеческую личность и, т. д. Если наука, та или иная, «свободно выбрана учителем и учениками, если учитель любит и знает ее, то ученики полюбят и учителя и науку, и он научит и воспитает их вместе. И тут одно спасение – свобода.
Когда поймешь, в чем видит Толстой основную причину образования, то ясно видны и задачи, поставленные им школе. С другой стороны, крайне отрицательное, и на первый взгляд непонятное, отношение Толстого к существующему образованию объясняется, когда узнаешь, как он смотрит на задачи критикуемой им школы. Насилие в этой школе является неминуемым последствием ее ложных целей. С помощью школы, во-первых, родители хотят сделать детей похожими на себя. Это, конечно, несправедливо, но естественно и останется до тех пор, «пока право свободного развития каждой личности не вошло в сознание каждого родителя».
Во-вторых, люди желают воспитать других людей в правилах своей религии. Это даже законное и разумное стремление.
В-третьих, очень существенной причиной воспитания являются государственные потребности.
Замечательно, что в эпоху «Ясной Поляны», в эпоху, когда правительство более сознательно и более решительно стремилось освободиться от дореформенных пережитков Толстой довольно сдержанно относится и к государственным целям школы – впоследствии будет совсем иное, и Толстой осудит всякое государственное воздействие на школу.
Зато к последнему фактору, определяющему задачи школы, к общественному, Толстой чрезвычайно строг. «Общество, т. е. не народ, но высшее общество», которое так нападает на факты семейного и религиозного насилия в воспитании, само не сомневается нисколько в своем праве насильственного воспитания «в понятиях, противных народу», и тем более оно не имеет никаких оправданий в глазах Толстого.
Но тоже интересно, что и в этом обличении общества Толстой 60-х годов далеко не так резок, как Толстой 80-х годов, когда «общество», развращенное реакцией, «одурманивалось» и наукой в своем желании «забыться и уснуть». Тогда Толстой уже прямо громит и университеты и гимназии, существующие на счет народа, но не для народа и даже в ущерб народным интересам.
«Наука и искусство так же необходимы для людей, как пища и питье, и одежда, даже необходимее; но они делаются таковыми не потому, что мы решим, что то, что мы называем наукой и искусством, необходимо, а только потому, что они действительно необходимы людям». Но, служа праздной «касте», наука и искусство понизились в свом качестве и стали служить «обману»! «Наука и искусство (в наше время) в нашем мире не есть вся та разумная деятельность всего без исключения человечества, выделяющего свои лучшие силы на служение науке и искусству, а деятельность маленького кружка людей, имеющих монополию этих знаний и называющего себя людьми науки и искусства и потому извративших самые понятия науки и искусства, и потерявших смысл своего призвания, и занятых только тем, чтобы забавлять и спасать от удручающей скуки свой маленький кружок дармоедов». («Так что же нам делать?» 1884 – 1885).
Эта «каста» ъ«ложится тяжелым бременем на народ и сверх того лишает его света, тщетно стараясь показать, что его распространяет». («Ручной труд и умственная деятельность». 1899).
То же повторяется и в «Празднике просвещения» и других статьях этого времени, снискавших Толстому репутацию фанатического врага науки, с обличениями которого можно, пожалуй, и не считаться.
Из общего определения образования, как свободного отношения людей, основой которого служит потребность одного приобретать знания, а другого – сообщать приобретенное знание, сами собою вытекают и теоретические выпады Толстого против программ и методов существующей школы и его собственная яснополянская практика. В том и другом есть увлечения, которые иногда угрожают интересам самого принципа.
В первом случае Толстой увлекается раз навсегда составленным убеждением, что за всеми хорошими словами и приемами принудительной школы скрывается желание, искренно выраженное ему знакомым мужиком-мироедом:»нужнее всего прежде напитать его (сына) своим духом». Во втором случае Толстой от положительного критерия увлекается иногда до отрицательного, формулированного еще Руссо – поступать противоположно обычному, и будет хорошо.
В бытность за границей Толстой не ограничивался посещением уроков, – он искал случая побеседовать запросто и с учениками и с родителями, и убедился, что в школьных программах и методах «есть свои показные стороны, что школа вообще далеко не стала народной; у него образовалось то ироническое, то прямо враждебное отношение к ней, и даже наглядное обучение вызывает его насмешки, и он с очевидно преднамеренным непониманием повторяет неудачное выражение Песталоцци «mecaniser linstruction». К родной школе Толстой относится также без всякого снисхождения. Официальный проект устройства народных училищ произвел на него, он говорит, такое впечатление, как если бы он услышал, что из любимой его рощи решено сделать сад с подстриженными деревьями и убитыми щебнем дорожками.
Очень зло критикует Толстой этот проект, и это для него не так трудно, потому что язык закона не язык манифестов, и точность юридических норм всегда заставляет обнаружить задние мысли, припрятанные за пышными общими декларациями. Толстой вскрывает недомолвки, противоречия, ошибки в тексте проекта, но более всего возмущает его самая сущность его. Как можно из кабинета составлять правила, определять программы, создавать школьную систему, когда «единственный критериум педагогии свобода, и единственный метод – учитель!» Для каждого народа должна быть своя школа, для которой он не только плательщик, но и творец, и хозяин, и контролер. К чему очевидное желание посадить «жандармского полковника в каждой школе», точно учитель не сумеет провести своего влияния при какой угодно официальной программе? Как бы ни было устраняемо общество от контроля за своими школами, нельзя воспрепятствовать отцу заботиться о том, чему учат его сына, и как бы ни была устроена принудительно школа, нельзя помешать ученикам оценить учителя и придавать ему столько веса, сколько он заслуживает.
Что касается вредных влияний, то «контроль родителей и чувство справедливости учеников» являются достаточным ограждением школы. Бюрократизация школы приведет только к отчуждению народа, который естественно пошел бы в школу и после 19 февраля ясно выразил свое убеждение в необходимости образования, но правительство поторопилось насильно навязать ему дорогу, которую он еще не считает лучшею, и отсюда может возникнуть «неизмеримое зло»- «молчаливое отрицательное противодействие школе и фанатизм невежества».
Те же ошибки и в общем те же дурные результаты их видит Толстой и в средней и в высшей школе, где все живое вытравляется ненужной латынью, экзаменами, отметками, лекционным методом преподавания, так что идея свободного взаимодействия совершенно устранена.
Но эти учебные заведения меньше интересуют Толстого. Здесь самый существенный пункт почти принципиального разногласия между Писаревым и Толстым. Оба во главу угла кладут интересы труда. Оба считают идеалом объединение науки с трудом физическим. Оба одинаково отрицательно относятся к школе «дармоедов». Но Писарев, исходя из интересов фабрично-заводского труда, не имевшего еще в России обширного круга мало-мальски развитых представителей, дошел до мысли о необходимости прежде всего воспитать образованных, мыслящих руководителей труда, т. е. почти до принципиального признания преимуществ личности над массой. Толстой, наоборот, имея в виду более простой в техническом смысле и более непосредственно близкий к задаче добыть кусок хлеба – труд земледельческий, почти принципиально дошел до отрицания «мыслящей сильной личности» и все внимание сосредоточил на народной школе, обслуживающей массу.
Яснополянская школа, как нормальная свободная школа, должна была занять свое место среди великой школы жизни, обучающей «играми, страданием, книгами, работой». Здесь учили и учились, кто как мог и чему хотел. Попробовали, напр., учить грамматику; не понравилось – бросили. Особенно любил сам Толстой заниматься с детьми сочинением рассказов. Иногда писали вместе учитель и ученики, и учителю казалось, что ему самому нужно поучиться у детей, а не их учить Правильному, меткому языку и естественному течению мысли.
Толстой далее звукового метода не считал лучшим и общепринятым. Каждый и каждого должен учить смотря по тому, как ловчее выходит. Рисование, музыка, пение – хорошие вещи, но нужно предоставить им естественно войти в школьный обиход, иначе они будут «ложным искусством» образованного общества.
Дисциплины не признавалось никакой. Ребята вздумают и убегут от какого-нибудь урока. Иногда урок не может долго начаться, потому что ребята в «малой куче» на полу и не сразу замечают учителя. Но постепенно «Все образуется», «все разъясняется и укладывается так же просто и естественно и вместе так же сложно и разнообразно, как все бессознательные жизненные отношения». Не больше как раз в неделю поплачет кто-нибудь.
Жизнь русская зло посмеялась над свободной школой в Ясной Поляне. В одну ночь наехали жандармы, все перешарили, всех перепугали, школа была закрыта, а бойкие Федьки, Васьки и Сеньки должны были удовлетворять разбуженные запросы духа в «настоящей» школе, и, конечно, им пришлось поплакать не один раз в неделю, да и после в жизни жестоко поплатиться за яснополянскую науку. (См., напр., статью В. Морозова в Международном сборнике «0 Толстом»).
Памятником оригинальнейшей педагогической системы Л. Толстого остался педагогический журнал, также вскоре прекратившийся, да книжки для чтения, бесподобные по своему языку и подбору материала для статеек величиною от двух строк, настолько простых, что почти устранена необходимость объяснений, которые так не нравились Толстому.
Небезынтересно отметить, что в 60-х годах принципиальная «позиция Л. Толстого не была ясна русскому обществу, и даже подлежащее ведомство затруднялось формулировать, в чем состоит смутно чувствуемый им зловредный дух журнала «Ясная Поляна», как будто бы с первого взгляда вполне благонамеренного. Но когда в 1874 году Толстой повторил свои взгляды в статье «О народном образовании», то начались живейшие толки о ней и завязалась журнальная полемика. На многолюднейших собраниях педагогического общества выступали противники и защитники Толстого, и из числа педагогов к первым принадлежал Евтушевский и др., а ко вторым Страннолюбский, чрезвычайно интересный тип педагога 70-х годов, деятель в области народной школы.
Михайловский в своих «Записках Профана», отмечая статью Толстого, как серьезное общественное явление, говорит, что до нее общество не знало хорошенько автора «Войны и Мира». В качестве «профана», Михайловский не на стороне того ученого «муравейника», который раскопан Толстым. «Современная педагогика», говорит Михайловский, «не наука, и не искусство, а какая-то игрушечная лавка». Люди с необыкновенным апломбом, кокетничая своими знаниями, думают, «оседлав Локка, ездить на нем до скончания века» и гордятся, что «открыли секрет искусственного приготовления детей по самому естественному методу». Но они не могут прямо и точно ответить, когда их спрашивают, в чем же заключаются научные основы их деятельности.
Легко нападать на Толстого с высоты примитивного либерализма, но Михайловский приглашает глубже вдуматься в идею Толстого. Толстой погрешает перед «обществом», но только потому, что для него важнее «народ». Толстой говорит: дайте народу то немногое, чего он хочет, и его требования расширятся; но дайте ему то многое, что нравится вам и он уведет из школы своих детей. Видя в Толстом и «десницу» и «шуйцу», Михайловский полагает, что он неизмеримо выше своих противников, так как на ездит на одном «коньке», свободен от нетерпимости в мнениях, и сам готов считать наилучшим яснополянское определение педагогики, как науки, изучающей условия благоприятные и неблагоприятные для стремлений ученика и учителя к равенству в общем образовании. Но при этом Михайловский разбивает «твердое, как камень», мнение Руссо о прирожденном совершенстве и не желает искать народных идеалов позади, а не впереди.
С другой стороны, «шуйца» Толстого нашла своих почитателей среди людей славянофильского склада. Из них даже наиболее даровитые и искренние писатели, напр. И. Аксаков и Достоевский, ограничиваются повторением мыслей Л. Толстого о свободной народной школе, но спутываются и робеют перед вопросами об отношении такой школы к существующему государственному и церковному строю. Но во всяком случае нужно сказать, что и Достоевский и Толстой одинаково бесспорно велики и неоцененны для педагога, как авторы художественно-психологических картин детства в своих классических сочинениях.
К. Д. Ушинский (1823 – 1871).
Педагогические задачи, выдвинутые у нас под влиянием эпохи «великих реформ», в значительной мере аналогичны с такими же задачами, выдвинутыми на Западе под влиянием великой революции. В этом отношении и деятельность Ушинского, направленная на разрешение очередных задач русской школы, сходна в своем направлении с деятельностью Песталоцци.
Давно назревавший, но искусственно задерживаемый «передел» материальных и духовных благ, и проведенный наконец в довольно быстром темпе, потребовал быстрого удовлетворения образовательных потребностей в широких массах. Система бережного, неторопливого воспитания одного ученика одним учителем не годилась; нужно было обучать массы с помощью незначительного кадра учителей. Но дух времени требовал вместе с тем внимания к каждому индивидууму из этих масс. Отсталость и незрелость народа оправдывала просвещенный абсолютизм правительства, но демократические идеи свободы и равенства позволяли мириться с регламентацией, лишь скрепя сердце. Более и более развертывавшаяся наука обязывала сообразоваться с ней и в программе и в школьных методах) а печальная действительность полна была фактов вопиющего невежества.
Последнее обстоятельство особенно тяжело легло на Ушинского, ко времени которого европейская наука достигла огромных успехов сравнительно с концом XVIII столетия, между тем как русская деревня была такою же, как захолустная деревня до-революционной католической Европы.
Посмотрим, как сложилась при этих условиях личная жизнь и педагогическая деятельность Ушинского.
В 1844 году, двадцатилетним юношей, Ушинский окончил курс Московского университета и через два года уже был профессором Ярославского Демидовского лицея, по кафедре «камеральных» предметов энциклопедии, законоведения и др. Успех для него был обеспечен и его молодым увлечением, и знаниями, и широким пониманием образовательных задач камерального образования, долженствовавшего, по его взгляду, служить изучению родины в бытовом, хозяйственном, правовом и др. отношениях.
Реакция после 1848 г., воспринятая к руководству и в России и проявившаяся в усиленной регламентации высших учебных заведений, заставила Ушинского уйти из лицея, и лет пять он занимается исключительно журнальной работой, вплоть до своего назначения сначала преподавателем словесности и законоведения в Гатчинский институт, а затем и инспектором. Получив в руки обширное образовательное учреждение, Ушинский принялся за изучение педагогики в ее важнейших представителях от Песталоцци до Дистервега. «Вопросы жизни» Пирогова, некоторые, как говорят «случайные обстоятельства», т. е. мелочи, возведенные на степень решающих факторов силою внимания к определенному кругу идей, окончательно определили призвание Ушинского. Одновременно с практической деятельностью по институту, он принимает деятельное участи и в теоретическом освещении вопросов воспитания на страницах первых русских педагогических журналов и уже подготовляет к печати свою хрестоматию «Детский Мир».
Приблизительно еще через пять лет, накануне освободительного движения, Ушинский вступил на должность инспектора и преподавателя в Смольном институте. Это был особый, замкнутый мир с традициями времен, «матушки Екатерины». Ушинский, можно сказать, упал сюда, как камень в стоячее болото. Институтки, пребывавшие в самом невинном состоянии анекдотического невежества, ошеломлены были первой лекцией Ушинского, сразу захватившего их за слабую струну привилегированной школы. С печалью и гневом он заговорил перед ними о том, как дорого они стоят народу-рабу, как и чем они обязаны крепостному труду. Большинству институток новый преподаватель показался непонятным и «противным», институтские классные дамы пришли в ужас, словом, по спящей болотной поверхности пошли широкие круги. Ушинский немедленно взялся за реформы. Уничтожено было деление института на «благородную» и «неблагородную» половины; сокращен курс, но и вместе с тем заново освежен; введено наглядное преподавание; выдвинут на видное место родной язык; расширено и научно поставлено преподавание естествоведения, географии и математики; вместо реторики и этики, введено знакомство с художественными произведениями литературы в их целом; открыт педагогический класс и воедено практическое преподавание воспитанниц его в элементарной школе; позднее отменено запрещение уезжать домой на большие праздники и каникулы.
Таким образом, практически создан был тип несуществовавшей до сих пор в России женской средней школы, сохранившийся в основных чертах и до нового времени.
Идя навстречу естественно пробужденному интересу в обществе, Ушинский организовал у себя «педагогические четверги», служившие цели популяризации педагогических идей в обществе и сближения семьи и школы – мысль, детально развитая Ушинским в одной журнальной статье.
В каких-нибудь два-три года Смольный стал неузнаваем, но около имени реформатора закипела борьба. Воспитанницы теперь уже благоговели перед ним, и тем сильнее была вражда педагогических «столпов». В результате к 1862 г. пребывание Ушинского в институте признано было неудобным, хотя ни одно клеветническое обвинение против него не подтвердилось. Вместе с тем Ушинский оставляет и «Журнал Министерства Народного Просвещения», редактированный им в течение двух лет, пока министр Путятин не вздумал обратить оживившееся издание в складочное место затхлой учености.
Следующее пятилетие посвящено было Ушинским на практическое изучение педагогического дела за границей, преимущественно в Швейцарии, не отрывавшее его, однако, от интереса к русской жизни и школе. Он не позволяет обществу забыть об интересах школы, глубоко уверенный, что «теперь именно настает пора, когда России всего более нужны школы, хорошо устроенные, и учителя, хорошо подготовленные, – и много, много школ нужно; иначе и свобода крестьян, и открытое судопроизводство не принесут всей той пользы, которую могли бы принести эти истинно-великие шаги!»
Плодом усиленной работы выходят в этот период великие творения Ушинского: «Родное Слово» с «Руководством к преподаванию», и «Детский Мир», и «Человек, как предмет воспитания».
«Родное Слово» было истинным сокровищем для народной школы. Стоя на высоте современной издательской техники, Ушинский дал недорогую книжку с многочисленными рисунками, отвечавшими требованию наглядности. Расположение и выбор материала были так удачны, что книжка выходила в бесконечном числе изданий (свыше ста) и установила надолго определенный тип первой книги для чтения. Громадным успехом пользовались также 2 я и 3-я часть «Родного Слова» и «Детский Мир».
«Руководство к преподаванию» было первою методикою родного языка, написанною для применения в школе и в семье, и тоже до сих пор в этом отношении ни с чем не сравнимою по своей краткости, простоте и разнообразию освещаемых в ней вопросов.
Зависть и злоба книжных мастеров обрушились на труд Ушинского. Мало того, что началась невежественная травля в печати, – его враги добились запрещения «Родного Слова» к употреблению в школе и преследования «Детского Мира».
Это отлучение от школы было снято долго спустя после смерти Ушинского. Журнальная защита своих книг и все неприятности, пережитые в связи с этим, несомненно оказали свою долю влияния на физическое здоровье, расшатывавшееся усиленным трудом и другими роковыми случайностями, и Ушинский умер, покрытый всероссийской славой, но не докончив начатого капитального труда: «Человек, как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Это единственный в своем род труд во всей русской педагогической литературе, который мог бы дать Ушинскому и европейское имя, если бы появился не на русском языке, а на каком-нибудь из более известных языков Запада.
Это энциклопедия педагогической психологии, или даже антропологии, как выразился автор. Здесь все стороны предмета рассмотрены и изложены в стройном порядке, при чем каждая глава является художественным мозаическим рисунком, составленным из зерен европейской педагогики, психологии, философии, логики, физиологии, естествознания и поэзии. Мнения Локка, Руссо, Канта, Шекспира, Аристотеля, Декарта, Спинозы, Бэна, Гербарта, Фернера и Бенеке, как будто рассыпаны Ушинским, перебраны поодиночке и потом связаны, уложены в порядке одной основной схемы и мысли, проникающей все сочинение.
Только лет сорок спустя после смерти Ушинского напечатан материал, подготовленный им для 3-го тома «Антропологии», которая в целом должна была охватить процессы сознавания, душевных чувств и воли в человеке.
В кратких словах нет возможности дать представление о том богатстве педагогических и социальных идей, которые заключены в этой книге.
Основываясь на «Антропологии», мы имеем право сказать, что на русском педагогическом поприще Ушинский был первым ученым в европейском смысле этого слова – с огромным запасом знаний, с развитою способностью и критики и обобщения, с безупречной научной добросовестностью. Убежденный, что истина не может быть вредна, Ушинский берет истину везде, где находит, не соображаясь ни с чьими симпатиями и антипатиями. Он и читателя убеждает отказаться прежде всего от мысли, что педагогика легкое дело. Нет, «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать ею тоже во всех отношениях». Анатомия, физиология, психология, логика, филология, география, политическая экономия, история, литература – все должно давать научный фундамент для науки воспитания. Скромно и искренно оценивая недостаточность своих знаний, Ушинский смотрел на свою «Антропологию», как на первый опыт в создании науки педагогики, и говорил, что в дальнейшем непосильный для одного человека труд научной подготовки учителей должен быть возложен на особые педагогические «факультеты университетов. Педагогичесские кафедры и педагогическая литература – вот та здоровая среда, в которой должны воспитываться воспитатели.
Готовность «фельдфебеля в Вольтеры дать», еще не утраченная тогда, вызывала сильный отпор со стороны Ушинского, в начале своей деятельности не пожелавшего подчинять свои убеждения параграфам. «Воспитатель не чиновник, а если он чиновник, то не воспитатель».
Критикует Ушинский и другие, не научно поставленные, задачи воспитания, определяемые, как стремление к счастью и совершенствованию, воспитание сообразно с природой и проч. Счастье, совершенство, сообразность с природой всяким понимаются различно, и в конце концов люди, дающие эти наставления, втайне срисовывают идеалы воспитания с самих себя: «воспитывайте детей так, чтобы они походили на меня».
Вообще педагогика пока еще недостаточно окрепла, как наука, но, единственно идя научным путем, она от педагогического такта и педагогического опыта, от педагогического искусства, наконец, придет к такому же целесообразному преднамеренному воздействию на человека, как целесообразно воздействие природы на воспитание, т. е. развитие, организмов растений и животных. Между этими организмами и организмом человека и даже общества есть известные черты сходства, но не полного. Физиологические сближения между человеком и животным и вообще приложение физиологии к педагогике было великой заслугой Ушинского. Посильный толчек дал он к сближению педагогики и с социологией. Говоря об организмах единичных и общественных, Ушинский так формулирует разницу между ними.
«Органы телесного организма имеют свою цель в общем; целое общественного организма имеет свою цель в органах; так семья, племя, народ, государство, человечество имеют свою цель в личности отдельных людей». Развитие личности зависит от жизни его в известном общественном организме, имеющем, право на существование постольку, поскольку он способствует развитию отдельного своего органа – личности. Отсюда ясна необходимость изучить не только личность (орган) во всех отношениях, но и общество – организм. Ушинский обе эти задачи считал очередными для науки воспитания, но признавал, что у него хватит сил только на то, чтобы написать «индивидуальную антропологию». «Изучение человеческого общества с педагогическою целью» так и осталось после него невыполненным в русской педагогике. Мы можем только догадываться, в каком направлении взялся бы работать Ушинский над общественной антропологией. Во первых, у нас есть очень ценные замечания его о теории Дарвина, направленные против «тупоумных криков» невежд. Ушинский старается воздержаться от преждевременных, не подготовленных научными фактами выводов, но в идее Дарвина он видит живительную и творческую силу, которая со временем может двинуть и антропологию, выяснив значение приспособления человека к «индивидуальному, общественному и потомственному существованию». Уже пользуясь идеями Дарвина, Ушинский возражает против взглядов Руссо и Гоббеса на первобытное общество, проводит параллель между обществами животных и людей и делает некоторые заключения об общественных стремлениях человека (см. напр. «Человек, как предмет восп.» том II, гл. VII. XXXV, XXXVI).
Вторым пунктом, который, по нашему мнению, имеет коренное значение для построения социальных основ воспитания, является мысль Ушинского о «труде в его психическом и воспитательном значении», особенно полно высказанная в статье, напечатанной под этим заглавием еще в 1860 г. В первых же строках этой статьи Ушинский, отметив, что «труду давно уже отведено почетное место между природою и капиталом», с своей стороны утверждает, что «труд должен быть поставлен во главе двух других содеятелей человеческого богатства, природы и капитала, а не рядом с ними; ибо без труда природные богатства и обилие капиталов оказывают гибельное влияние не только на нравственное и умственное развитие людей, но даже и на их материальное благосостояние». Блестяще развивая эту мысль в своей статье, Ушинский возвращается к ней и потом, в своей «Антропологии», где мы находим такие, напр., места: «Свобода есть законная дочь вольного, упорного, неутомимого труда, а вольный труд широко развивается только под покровом свободы; ибо как то, так и другое составляют только две стороны жизни – этого стремления к деятельности сознательной и свободной». Затем, говоря о растлевающем влиянии рабства и на рабов и на владык, Ушинский заключает XLV1 гл. 2-го тома такими словами: «Устройством тысячи самых обдуманных педагогических заведений нельзя было сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепостной прислуги».
Идея развития, сознательности, труда, которыми проникнуты взгляды Ушинского на учителя и ученика в их индивидуальном и общественном существовании, естественно должны были отразиться и на его суждениях о предметах и способах обучения.
Сочувствуя мысли своего современника Спенсера о необходимости известной классификации учебных предметов по их важности, Ушинский настаивает только на том, чтобы не было односторонности в выборе. Но характерно при этом, что он расходится здесь с Пироговым, к которому вообще относится с большим уважением. Ушинский полагает, что односторонний физиолог, экономист, историк лучше одностороннего филолога. Ум это есть организованное знание, а познаваемые предметы не равноценны. Увлечение классической философией пустило в ход множество чужих, плохо переваренных фраз, которые затрудняют оборот человеческого мышления. Не потому ли современный литературный язык уступает языку древних, что мы учимся говорить почти единственно из книг и пробавляемся чужими фразами. «Слово хорошо тогда, когда оно верно выражает мысль, а верно выражает оно мысль тогда, когда вырастает из нее, как кожа из организма».
Отсюда Ушинский делает вывод, который и отстаивается им во всей полноте и со всей страстностью. Именно он требует чтобы важнейшим предметом начального преподавания и преподавательским языком был родной язык учащихся, и называет посягательством на духовное убийство народа принуждение учиться на чужом языке.
Таким образом министерство просвещения, вскоре давшее русским детям классическую гимназию, а детям инородцев русскую государственную школ, сделало как раз то самое, против чего протестовал великий русский педагог.
Дидактические и методические вопросы ближайшим образом рассматриваются Ушинским в его «Руководстве к преподаванию по Родному Слову», в книжке, до сих пор необходимой для любой семьи и школы. Здесь Ушинский дает массу нужных практических советов о том, когда и как приступать к обучению детей, о первоначальных уроках в школе, о значении отдельных частей элементарного школьного курса, о дисциплине, о методах преподавания и т. д. Известность этой книжки позволяет не передавать ее содержания.
Отметим только одну частность, в настоящее время допускающую иной взгляд, чем был у автора «Родного слова». Именно, Ушинский придает огромное значение так назыв. «деловым статейкам» и в «Родном Слове» дает им видное место.
В «Руководстве» он выводит этот прием из своего основного принципа: не обращать школьного труда в забаву, не основывать обучения на одном пассивном интересе даже на младшей ступени, не допускать «подсунутой деятельности» для детей.
Ушинский уверен, что ребенку даже легче работать над деловыми статейками, т. е. легче передать, напр., их содержание, между тем как легкие для общего понимания поэтические вещи чрезвычайно затруднительны по своей форме для всех полезных самостоятельных упражнений, которые должны сопровождать чтение. Мы склонны думать, что, не отступаясь от своих принципов, Ушинский в наше время сумел бы для своей книги найти богатый поэтический материал в сочинениях наших мастеров художественной прозы, во время Ушинского только что выступавшей на смену аристократического стиха. Известная доля правды была же и у Толстого, когда он утверждал, что народ должен перестать быть самим собой, чтобы понимать «Бориса Годунова». Между тем педагоги того склада, каким отличались современные Ушинскому его хулители, сумели после надолго сделать из школьной хрестоматии нарочито сухую и неинтересную книгу с «деловыми статейками», сочиненными таким языком, что в 70 – 80 гг. тот же Л. Толстой остроумно высмеивал его в своих педагогических статьях.
Менее всего достоин Ушинский своей славы в своих очень немногочисленных и теперь забытых попытках облечь свои мысли в форму школьных уставов. Здесь он разделил судьбу Пирогова. Применяясь к реальному соотношению сил и вводя в проект, напр., устава учительской семинарии только то, что могло иметь больше шансов на осуществление, Ушинский сузил и сделал неузнаваемыми свои великие мысли о душе школы – учителе так же, как в правилах о наказаниях нельзя было узнать гуманных взглядов Пирогова. Ссылаясь на германских педагогов, Ушинский рекомендует здесь интернаты для воспитания учителя в желательном духе, переводит с немецкого языка совет «nicht uberlehren» – «не переучивать будущих учителей, так как, по заключениям «германских педагогов», народные учителя с университетским образованием вносят «в преподавание неопределенные, широкие идеи и т. д. Из официальной педагогики позаимствованы замечания о том, что обширные познания могут вытеснить учителя из скромной его колеи, что они разовьют самомнение и безверие и т. п.
В том же духе находим мы замечания, высказанные в статье о воскресных школах. Как педагог, Ушинский указывает, как нужно начинать занятия со взрослыми людьми («сначала расшатать ум и сердце»), обнаруживает неосновательность опасений, внушаемых развитием просвещения в народе, говорит, что «идеи неистребимы», но рядом с этим доказывает, что образованным людям нужно воспользоваться воскресными школами, как средством сближения с рабочими, для передачи этим последним «противоядия» против «пролетариатских стремлений, которые не ведут, конечно, ни к чему хорошему».
В обоих случаях Ушинский рассуждает, как запоздалый идеалист просвещенного абсолютизма, уповающий на то, что правящая часть населения может, хочет и должна взять в свои руки руководство народными массами и, охраняя их от ненужных и вредных излишеств, передать им все необходимое.
Читая под этими рассуждениями имя Ушинского, приходишь к выводу, что его идеи могли оздоровлять русскую школу, проникая в нее не через отравленное русло официальных регламентов и прусских шаблонов, но через живое слово и частное дело русского учителя, более сорока лет борющегося под знаменем Ушинского за провозглашенные им идеалы свободы, света и труда.
Задушевное и при том необыкновенно яркое и смелое выражение общественных взглядов Ушинского мы находим в его письмах о воспитании наследника престола. Эти чрезвычайно интересные письма, относящиеся к 1859 г., адресованные одной очень высокопоставленной особе и дающие основание думать о том, что тогда существовала мысль о приглашении Ушинского к двору, изданы только в 1908 г. вместе с черновыми набросками 3-го тома «Антропологии». В виду особого положения русского государя, Ушинский придает колоссальную важность воспитанию наследника престола. Прежде всего это воспитание должно быть национальным. В резких выражениях педагог пишет о своем «негодовании» по поводу того, что воспитание наследника вручено было немцу Г., не желающему даже выучиться по-русски и, конечно, неспособному понять требований народных. «Тот плохо знает современное состояние России, кто думает, что и в наше время можно так же безнаказанно, как и прежде, презирать нашу народность и потом пользоваться ее силою». Жизнь выдвигает известные требования. «Заставить их умолкнуть на время, конечно, можно, но это значит гноить государство и народ... и весьма ошибочно бы было рассчитывать на спокойствие от такого задавливания требований народа». От угрожающей революции или можно вернуться к пугачевщине, оставшейся позади, или уйти вперед, руководя разумным удовлетворением народных нужд. К этой трудной задаче будущий государь должен тщательно подготовиться. Он должен ознакомиться с науками социальными, математическими и эстетическими. Важнее всего наука социальная для верховного судьи, законодателя и политика.
Сознание общественных неурядиц назрело в России, обличительная литература необыкновенно велика, но мы сами очень мало действуем, так как этому мешает «ничтожность общественных убеждений».
У нас существуют люди с убеждениями анти общественными, или эгоистическими, затем люди с хаотическими мнениями и, наконец, общественные утописты в духе «западных социалистов. Люди первого типа очень сильны и будут усиливаться, пока общество не получит возможности иметь и высказывать свои убеждения. Эгоисты пользуются защитой правительства и обманывают его. Они оставляют ему всю форму и обстановку власти, но держат его в своих руках. Они похожи на особую породу муравьев, которые истачивают дерево внутри, оставляя все наружные покровы целыми, так что, наконец, дерево, крепкое снаружи, падает от ничтожного толчка. Общественные бедствия, война, мор – все для них источник выгоды. Поэтому правительство находит в них быстрых исполнителей на всякое ошибочное, вредное мероприятие. Когда, напр., правительство хотело воспитывать честных людей – это удавалось плохо, но когда оно задумало остановить образование, то покорные орудия этой воли в 10 лет сделали столько зла, что нельзя его исправить в полстолетия. В их лице, по неизменному закону человеческой природы, сам казнит себя нетерпящий противоречий деспотизм.
Общество, где преобладают люди с хаотическим образом мыслей, в сущности тоже является «самым опасным болотом» для правительства. В обществе нет убеждений, потому что ему не дают хорошей школы, желая «усвоить плоды европейской жизни, но остаться при азиатских понятиях». Эгоизм или утопизм – между этими двумя крайностями колеблется общество. Правительство должно «честно сходиться с подданными в общественных убеждениях». Убеждения монарха не должны быть эгоистичны, но бескорыстны. Неограниченная власть не есть неограниченный произвол. Монарх должен воспитываться в прогрессивных убеждениях, должен знать, что общество есть развивающийся организм, и остановить развития нельзя, как нельзя остановить времени.
Ушинский заключает, что был бы счастлив, если бы его мысли нашли хоть отзвук там, куда он адресует их.
Вскоре затем в 1860 г. наставником наследника и великих князей Александра и Владимира был назначен К. П. Победоносцев.
Н. А. Корф (1834-1883).
Ушинский дал русской школе такой богатый запас идей, что было много времени и много людей для проведения их в сознание общества и осуществления их в жизни. При этом он так широко поставил задачи воспитания, осознанные им в момент высокого идейного подъема и творческого напряжения общественных и государственных сил, что они оказались далеко стоящими впереди фактической их осуществимости в дальнейший период упадка общей энергии, наступивший после реформы.
Вот почему Ушинскому не было ближайших преемников, которые, столь же разносторонне служа делу воспитания, вносили бы что-нибудь существенно оригинальное.
Мы видим, как дело Ушинского дробится, так сказать, на специальности: одни продолжают разработку частных вопросов педагогики, другие всецело уходят в практическую работу, третьи посвящают свои способности дидактике и методике отдельных предметов и т. д.
Один из ближайших преемников Ушинского, отдал все свои силы новому типу светских народных школ – земских; это был Н. А. Корф.
В начале 1869 г. Ушинский писал Корфу: «Я давно и с истинным наслаждением слежу за вашей деятельностью и, не будучи в силах сам, по совершенному расстройству моего здоровья, принять участие в практике этого дела, находил много успокоения в том, что оно еще имеет такого деятеля, как вы... Дай Бог вам долго и успешно бороться на том поприще, с которого я уже готовлюсь сойти, измятый и искомканный. Дай Бог вам принести гораздо более пользы, не только более того, что я принес, но даже более того, что я мог бы принести под другим небом, при других людях и при другой обстановке».
«Обстановка», в какой началась и развивалась действительно кипучая работа Корфа – было земство. С 1867 г. Корф в качестве члена училищного совета Александровского уезда, Екатеринославской губернии начинает работу, изучив школьное дело на родине Песталоцци, и ведет ее вплоть до 1872 г., когда и он, «измятый и искомканный», принужден был искать за пределами России, в Женеве, отдыха от беспощадной травли реакционеров.
«Школа, в которой нет непрерывного творчества, мертвый организм, говорил Корф, и эти слова были, пожалуй, девизом его личной жизни. Сохранив от своего немецкого происхождения уменье аккуратно и методически выполнять всякую работу, он внес в нее характерные черты хорошего русского земца. Он жалуется на отсутствие простора в то время, как три редакции периодических изданий завалены его статьями, непрерывно печатаются его «Отчеты Александровского училищного совета», один за другим выходят его учебники, и тысячи его писем разлетаются по рукам бесчисленных корреспондентов «от Камы до Кутаиса, от Варшавы до Омска», и сам он поспевает лично осмотреть, направить, подтолкнуть все 70 школ уезда, открытых на место прежних двух, не считая существовавших только на бумаге. Дома, лично занимаясь с своими детьми, Корф составляет «Руководство к обучению грамоте» по звуковому методу, и это 10-копеечное домашнее «руководство» расходится в 70,000 экземпляров в течение 12 лет.
Состоятельному человеку, говорит здесь Корф, неловко не подать милостыни бедняку. Но у грамотного человека есть средство всегда, непрерывно переживать приятное сознание помощи ближнему, помощи более существенной, чем материальная милостыня, и нисколько не разорительной для подающего, – это обучение грамоте.
После заграничной жизни, посвященной литературным трудам, в начале 80-х годов Корф возвратился в Россию, где одновременно его встретили печатные, выкрики «безбожник», «утилитарист», «немец», «неблагонадежный человек» и горячие приветствия друзей земского и городского школьного дела. В 1883 г. Корф умер, завещав «любить молодежь – будущее России».
На курской выставке по народному образованию (1902 г.) среди картограмм и диаграмм, иллюстрировавших жалкое положение русской народной школы, живым уроком казался присланный Александровским земством портрет Корфа с напечатанным отрывком из его речи, сказанной на земском собрании в апреле 1866 г.
«Наконец, господа, кто не знает, сколько злоупотреблений различнейших начальств лежит тяжелым бременем на нашем народе? А отчего? Оттого, что наш крестьянин не умеет прочесть того закона, который предоставляет ему право. Наш крестьянин отдает себя в рабство первому грамотею, который морочит его. Я говорю, господа, в рабство, потому что истинно свободным может быть только развитой и просвещенный народ, который сознал свои права и свое достоинство. Вся сила, господа, в образовании и развитии народа, и без этой силы бесплодны будут все стремления нашего земского собрания».
С. А. Рачинский (1833 – 1902).
В 1883 г. по распоряжению обер-прокурора св. синода перепечатана была газетная «заметка о сельской школе» С. А. Рачинского, по-видимому, в целях подготовки общественного мнения к положению о церковно-приходских школах. Но соображения Рачинского, использованные Победоносцевым, были высказаны им совершенно бескорыстно и осуществлялись на деле еще с начала 70-х годов, когда Рачинский, оставив профессорскую кафедру, поселился в деревне, и сделался народным учителем в устроенной им школе.
Эта школа в Татеве (Смоленской губ.), а за ней и еще около десятка школ кругом были замечательным опытом русского применения тех же педагогических принципов, которые положены были потом в основу Абботсгольмской, Бидельской и др. «новых» школ за границей. Рачинский и его сотрудники жили одной жизнью с учениками. Это была одна семья, иногда не разлучавшаяся целый день, если кипучая натура Рачинского увлекалась и увлекала других каким-нибудь делом. С утра дети помогали кухарке нарубить дров, наносить воды и убирали школьные помещения. Сторожа в школе не было за ненадобностью. Затем шли уроки, живо, увлекательно, с наглядными пособиями, занятиями в огороде и т. д. После уроков собирались попеть. Рачинский высоко ставил искусство для народа и был глубоко уверен, что церковное пение ближе всего народу.
Образовательные экскурсии носили тоже религиозный отпечаток – таков, напр., «школьный поход в Нилову пустынь». Среди учебных предметов видное место занимал церковно-славянский язык, изучавшийся для полного понимания евангелия, которое читалось целиком.
Свои теоретические взгляды Рачинский развивает таким образом. Наша школа, говорит он, возникла, в противоположность западноевропейской, при слабом участии духовенства, при глубоком равнодушии образованных классов и правительства, из потребности безграмотною населения дать своим детям известное образование. В этом ее слабость, но в этом и ее сила. Именно сила ее в близости к народу, определившему все ее направление. Так сам собою Закон Божий сделался в ней центральным предметом, вопреки всяким враждебным условиям. Так упрочился в ней церковно славянский язык, этот «педагогический клад», «превосходная умственная гимнастика». Силою вещей наша школа из чисто учебного заведения стала воспитательным и развилась в особый тип, не имеющий образца на Западе. Развитию внутренних сил этой школы только мешает начальственная регламентация. Так, напр., появление девочек в школе, «наше первое дорого купленное завоевание, залог развития школы», оказывается возможным только «при явном нарушении закона», которой воспрещает совместное обучение.
Между тем ничего, кроме пользы, от такого обучения выйти не может. Крестьянские дети и взрослые крестьяне и крестьянки везде вместе: и за игрой и за работой. Они должны быть вместе и за школьной скамьей. Испорченностью отличаются разве только дети торгашей и кабатчиков. Вообще же крестьянский ребенок чист и хорош. Прежде азбуки книжной, уже в семье он узнает азбуку жизни и является в школу с горячим стремлением к знанию. Мысль о том, чтобы «выйти в господа», является только у тех, кого отдают, напр., в учительскую семинарию. Такими учителями не по призванию, усвоившими только внешний блеск, должен руководить священник. К сожалению, наше духовенство вообще плохо. Оно «чахнет и гибнет, гибнет медленною позорною смертью, похожею на самоубийство». На это влияет и его замкнутость, и подчинение государству, и, главное, отпадение от церкви всей образованной, богатой и властной части общества. Это пагубно для всех. Интеллигенция должна спастись от своих недугов сближением с народом на почве церкви и школы, народная школа может развиваться лишь под руководством духовенства, а духовенство можно оздоровить, заняв школьным трудом его зимние досуги, заполненные теперь хождением в гости, игрою в карты и пошлыми удовольствиями. Контроль за школой, естественно принадлежащий всему приходу, на практике сосредоточится в руках священника и не в силу приказа свыше, а в силу его нравственного авторитета. Конечно, мы не лютеране, чтобы принижать законоучителя-священника в школе, но и не католики, чтобы передать ему безраздельное господство. Священники и учителя, если они хорошо подготовлены, будут действовать дружно, и именно от них, а не от правительства и земств зависит исцеление недугов сельской школы.
Священник преподает в школе Закон Божий. Кроме этого главного предмета, без которого школа существовать не может, изучают церковно-славянский и русский язык, т. е. уменье читать и написать письмо, прошение и т. п. Метод обучения лучше всего тот, с которым освоился учитель.
Важно, чтобы ученики не порывали связи с своей средой и возвращались к ней с жизненными, нужными знаниями.
Отдавать ребенка в гимназию, в эту «теплицу для выгонки чиновников», не стоит. Лучше пусть по окончании сельской школы крестьянский мальчик подготовится к делу фельдшера, иконописца, учителя. Вышедшие из крестьян учителя по призванию – это самые лучшие учителя «не на показ инспекторам училищ, а на умственную и духовную пользу ученикам».
В. Я. Стоюнин (1826 – 1888).
Практическая деятельность Стоюнина, начавшаяся с 1852 г., за вычетом некоторого перерыва «по независящим обстоятельствам» (1874 – 1881), вся была посвящена средней школе, поэтому и литературная работа его по преимуществу связана с вопросами средне-школьного образования. Педагогическое мировоззрение Стоюнина складывалось под влиянием двух сильных факторов: с одной стороны – впечатление севастопольского разгрома и вообще крушение старой системы жизненного и школьного уклада, с другой стороны – идейные начала гуманной литературы. Стоюнин принадлежал к поколению русских учителей, наизусть знавших письмо Белинского к Гоголю и непосредственно вдохновлявшихся статьями Пирогова.
Эти влияния довольно ясно сказываются у Стоюнина. Так, напр., уже 30 лет спустя после уроков севастопольской кампании, как бы сомневаясь в том, что эти уроки не забыты, Стоюнин ставит перед восьмидесятниками вопрос: «Какие же плоды дала наша исключительно государственная школа?» и отвечает на него из воспоминаний молодости: «Тогда именно резко высказались плоды нашей школы, когда пришлось русским образованным людям заявить себя на чистоту и сдавать перед Европой строгий экзамен. И на этом кровавом экзамене пришлось убедиться всем, что наша школа не давала того, что именно нужно было государству и народу». «Пришлось сознаться, что исключительная государственность в народной жизни, подавляющая общественной дух, еще не составляет силы».
«История достаточно убеждает нас, что государство сильно внутри образованными и честными гражданами... В интересы отечественные входят не одни государственные интересы, но и общественные. Истинному патриоту те и другие должны быть дороги; следовательно, гражданские чувства составляют его душу. Подавите ее, пропадет и та живая сила, на которую государство может самоуверенно опереться во всякие невзгоды, зная, что оно будет защищено, не будет обмануто и обкрадено. И войско и полиция не могут быть хороши и надежны, если в них нет людей с развитым гражданским чувством».
В связи с этим стоят общие взгляды Стоюнина на школу и учителя.
Школа должна быть тесно связана обществом и семьей и, кроме того, она должна быть живым организмом, который не может оставаться чем-то постоянным, окаменелым, но должен развиваться вместе с развитием общественной жизни и успехами науки.
«Старое все долой, если оно не годится; новое все на сцену, если оно признано хорошим».
Ближайший последователь Пирогова сказывается в определении общей задачи школьного воздействия: «Школа должна только приготовить духовные силы юноши для сознания идеала, т. е. пробудить в нем бескорыстную любовь к истине, правде, добру, прекрасному и стремление к ним. Нравственный живительный идеал развивается и проникает в сердца только в связи с действительной общественной жизнью; тогда он может назваться не мечтательным, не фальшивым, не болезненным, а идеалом здоровым, близким к настоящей жизни, способным вызвать на энергический и небесполезный труд». Опять-таки ссылаясь на ,уроки прошлого», Стоюнин отрицает школу, основанную, подобно иезуитской, на какой-нибудь предвзятой идее. Без всяких оков должен входить юноша в жизнь, свободно выбрав себе поприще, где он честно будет соединять свое благо с общим.
Намечая общий идеал преподавателя, Стоюнин особенно вооружается против ремесленничества в преподавании, выражающегося главным образом в отсутствии потребности постоянно совершенствоваться. Преподаватель, погрузившийся в свои уроки и ученические тетради, заставит и учеников вращаться в тесном кругу своих идей или, лучше сказать, своих слов, сделает из них резонеров, болтунов, но не даст простора самодеятельности. Учитель не может замыкаться в узкие рамки своей кафедры, а должен интересоваться жизнью и событиями современности, чтобы и преподавание свое сделать живым и плодотворным. Само собою понятно, что он должен следить за непрерывным развитием педагогии, везде соприкасающейся с жизнью, наукой, литературой и искусством. Соприкосновение с жизнью необходимо, чтобы развивались и работали все духовные силы, не только ум, но и сердце и воля.
Стоюнин предъявляет каждому преподавателю требование найти в своем учебном предмете три живые силы, которые бы благодетельно действовали на учащихся: 1) он должен сообщать им истинные познания, касающиеся природы и человека, 2) развивать их и 3) приучать к труду. Материал, передача и восприятие его и разумная работа над ним – вот те три силы, которые должны соединиться в преподавании, чтобы дать ему педагогическое или воспитательное значение.
Ближайшим образом Стоюнин указывает приложение своих взглядов к преподаванию русской словесности, заслуживая великой признательности за свои указания, одухотворяющие преподавание предмета, из которого учебными планами школы 70 – 80 годов изъято было всякое живое начало, так что оставалась одна схоластика. Сторонник хотя и не классической, но во всяком случае гуманитарной общеобразовательной школы, Стоюнин на видное место поставил эстетическое образование, но вот как определяет он свой эстетический метод изучения литературы.
.Каждое истинно-эстетическое произведение отражает в себе жизнь, действительность, с которою связывается много нравственных, общественных и других вопросов. Разбирая такое произведение, мы необходимо должны подробно обсудить его содержание, без чего невозможна даже и одна эстетическая оценка, следственно, должны иметь дело с разнообразными вопросами жизни». Если мы примем во внимание, что это писалось в 50-х годах, то совпадение последних слов с заглавием Пироговской статьи будет казаться не случайным.