Придавая большое значение эстетическому элементу, Стоюнин резко восставал против крикливых защитников классицизма. Классицизм не мог удовлетворить его уже потому, что школа должна быть национальной и на первых ступенях обучения не многоязычной. Затем, Стоюнину была совершенно ясна обычная ошибка защитников «формального развития», которое ставилось целью классической школы. «Сделать исключительное формальное развитие умственных сил целью школы значит задаться тем же идеалом, каким задается акробатическая школа, где развиваются физические силы не для здоровой жизни, не для применения их к какой-либо определенной работе, а для фиглярских штук. Развитая сила непременно будет акробатствовать, если ей не над чем будет работать. Над чем будет работать формально развитой ум, если у него в запасе оказывается слишком мало материала для мысли? Предполагать, что он сам может выдумывать верные мысли и прилагать их к жизни, значит не знать даже элементарной психологии».
Полагая, что древние, языки в современной школе мешают приобретению знаний, более важных для убеждений современного человека и гражданина, Стоюнин очень осторожно относится ко всякой школьной реформе, состоящей в перетасовке учебных предметов, если за этими предметами не стоит живая жизнь. В этом отношении особенно интересны его взгляды на преподавание Закона Божия. В программах нашей школы, по мнению Стоюнина, ошибочно поставлен Закон Божий наряду с другими учебными предметами. Нельзя смешивать религию, управляющую чувством, с богословием, доступным лишь для зрелого ума. Для сердца верующих детей не нужны тексты, доказывающие бытие Божие. Добродетели тоже нельзя учить по катехизису. Это дело сердца, а не памяти. Нельзя экзаменовать человека в соблюдении Евангельской заповеди: «Любите друг друга». Бойкие ответы на экзаменах в присутствии архиерея, но может быть, по фальшивому билету, могут чаще всего свидетельствовать лишь о фарисейской опытности. Стоюнин заключает, что, к сожалению, можно еще только мечтать о надлежащей постановке Закона Божия и о действительно педагогически и христиански подготовленных законоучителях. С 1881 г., находясь во главе женской гимназии, Стоюнин занялся теоретическим и практическим применением своих общих взглядов к женскому воспитанию. Всесословная женская гимназия, в противоположность прежним женским школам, представлялась ему гораздо более совершенным средством для воспитания не «барышни», а «человека», «матери-гражданки». Для этого женщине нужна настоящая наука, настоящее знание жизни и нравственности, но не «попугаячья болтовня» на экзаменах, на которую обрекли женщину неверующие в науку педагоги, будто бы охраняя благонравие, скромность и женственность. Женщине нужны не заученные манеры, а ясное сознание правильных отношений между людьми.
П. Ф. Лесгафт. (1837-1909).
В сборнике, изданном в 1919 г. С. Левитиным под заглавием «Интернациональные проблемы социальной педагогики», помещена между прочим статья Цюрихского педагога Р. Зейделя, заявляющего о том, что он «первый поставил важный вопрос» «об отношении общества и государства к науке и народному просвещению» и еще в 80-х годах высказал «дерзкую ересь», которая потом получила наименование «социальной педагогики».
Нам, русским педагогам, надлежит не забывать, что, если уж на то пошло, то нам во всяком случае со времени Ушинского знакома идея социальной педагогики, хотя самое название не нами пущено в оборот.
В лице П. Ф. Лесгафта со всей его разнообразной научной, педагогической, литературной, организационной, общественной деятельностью от начала 70 годов и до конца его жизни, мы имели одного из самых крупных продолжателей дела Ушинского в смысле научного обоснования социально-педагогических вопросов.
Лесгафт биолог, в частности специалист по анатомии, специалист в самом лучшем смысле этого слова с богатыми познаниями в математике и механике, изученных им для более широкого понимания своего предмета. Но он заклятый враг классицизма. «Классик, книжник» – это форма выражения высшего неудовольствия его против неумелого, неловкого слушателя. Сам он не книжник. Ему нужна наука для понимания жизни, а понимание жизни нужно для воздействия на нее. Так он стал педагогом «на почве антропологии», как он сам выразился, повторяя слова Ушинского. Он способен был с восторгом рассматривать какую-нибудь кость, ткань в их нормальном состоянии. А нормальное состояние, по его мнению, состояние совершенства, точно так же, как нормальный тип человека – гениальность. Но везде в анатомическом кабинете, в госпитале, на заводе с своими слушателями Лесгафт в гневном вдохновении отмечает каждый случай уродства, искажения человеческого организма, человеческой психики, устанавливая тотчас же социальный диагноз причин ненормального явления.
Восстановить нормальный рост личности и общества, направить их к совершенству должно воспитание, начатое с зарождения человека. Это первая обязанность семьи, в частности матери. Ребенок раньше начала сознательной жизни подражает тому, что видит. Поэтому он не должен видеть дурных примеров. В подражательных действиях должно по общему закону человеческого развития выразиться и самое естественное коренное его стремление к свободе. Нужно остерегаться, чтобы оно не вылилось в тиранию. Здесь Лесгафт делает переход к своей идее «физического образования».
Если главная цель школы состоит в том, чтобы содействовать развитию отвлеченного мышления молодого человека, выяснить ему значение личности и развить у него стремление ограничивать произвол своих действий, то цель физического образования состоит именно в ограничении произвола действий молодого человека и в том, чтобы научить сознательно подходить как к проверке выработанной им мысли, так и к каждой производимой им работе».
Лесгафт позаботился о том, чтобы его не поняли, как простого проповедника физического развития. Он дает историческое вступление к своей системе в «Руководстве к физическому образованию» и тут именно путем культурно-социологических характеристик отдельных эпох и человеческих обществ доказывает, что ранее не могло быть надлежащей постановки вопроса.
В критике отдельных систем, в том числе и системы Фребеля, он считает главным недостатком отсутствие научной теории, а потому легкость вырождения системы до шаблона и рутины. В своей системе он выделяет изучение тела и уменье пользоваться его силами не в качестве самоцели, а только средства. Сильное тело нужно не для успехов на цирковой арене, а для успешного служения «идее, истине». Имея в виду дать лишь представление о педагогическом мировоззрении Лесгафта, не приходится останавливаться на подробностях методики физического образования. Нужно лишь сказать, что она разработана прекрасно, и Лесгафт успел создать особую педагогическую группу «лесгафтичек» и «лесгафтистов» с характерными общими чертами не только в методе, но в самой психологии, в самом общественном темпераменте его последователей. Не даром он говаривал: «Метод – это я». Лесгафтисты – это педагоги-общественники по преимуществу. Они за своим учителем повторяют, что жизнь есть движение, борьба, конечно борьба за идею. Только идейная жизнь так бесконечно богата, что пресыщением и скукой не грозит. Дикари любят приятное. Культурный человек должен быть чужд всяких мелких привязанностей к преходящим удовольствиям. Наряды, лакомства, украшения все это «прибавочные раздражители», столь же вредные, как неумные ласки и награды для детей. Для взрослых и самые дети тоже в своем роде «прибавочный раздражитель». Им нравятся ласковые, милые дети, но они слишком ленивы, чтобы заняться изучением детей, исправлением дурных последствий своей же небрежности. Лесгафт старался убедить соотечественников, что «степень совершенствования общества определяется вернее всего степенью сознательного участия в заботах о детях».
Любовью к детям и часто беспощадным осуждением общественных несовершенств проникнута замечательная книга Лесгафта «Школьные типы».
Со своим пониманием задач физического образования Лесгафт не мог найти полноты академического спокойствия в политических условиях своего времени.
Его вражда к схоластике, книжности в школе, его активная роль в организации высшего женского образования, его проповедь критического отношения к жизни, непоколебимая стойкость убеждений и ненависть к насилию и произволу – все это с самого начала общественно-научной деятельности его вызывало постоянные гонения со стороны властей, причиняло ему немало неприятностей. Даже в гробу Лесгафт казался опасным. На могиле запрещены были речи. Его ученики должны были молча вспоминать его завет «прибавить паров».
Н. Ф. Бунаков. (1837 – 1904).
Сверстник Лесгафта Н. Ф. Бунаков, работая в другой, специальной области, как методист первоначального обучения, был таким же «учителем учителей», педагогом-общественником.
Сфера деятельности Бунакова – печать и бесконечный ряд учительских курсов, где он выступал то лектором, то заведующим, то руководителем практических уроков, уча учителей не только преподавать в школе, но и действовать вне школы и сам учась вместе с ними. В этом богатстве жизненных встреч, очень разнообразных, несмотря на постоянные старания администрации не пускать Бунакова то туда, то сюда, прекрасно отразился рост и его личности и самого общества. Еще юношей Бунаков печатает статью о народных песнях в «Вологодских Губ. Ведом.», и начальство уже недовольно тем, что в ней много говорится о народе и ничего о царе. Бунаков, как сын благонамеренной чиновно-помещичьей семьи, заглаживает впечатление патриотическими стихами и мечтает о лаврах поэта.
Поступив учителем в уездное училище, он смотрит на учеников плебеев «по барски». Но статьи Пирогова и Л. Толстого были для него «откровением»; ему стало «стыдно» за себя и он начинает передумывать свое поведение в школе. Встреча с Ушинским окончательно заставила его выбрать учительство, как свой истинный путь, «отдаться всей душей, без остатка».
Но сам Ушинский ему уже представляется только умеренным либералом. Точно также и у Л. Толстого, высоко оценив призыв уважать народ, Бунаков чувствует некоторую невольную барственность.
С 1872 года Бунаков начал выступать на учительских съездах-курсах, не колеблясь всегда определительно высказаться по какой-нибудь «злобе дня». То же делает он и на своих публичных лекциях. В отпор Аксакову, приглашающему «домой», т. е. к старине национальной, он читает лекцию об идеалах московского государства и указывает, что в прошлом нечего взять для руководства в современной жизни. При возникновении церковно-приходских школ он не стесняется сказать, что не могут просветить «испытанные гасильники» и «угодники» перед властями. «Все глупые и дикие затеи у нас приходятся ко двору».
Читая юбилейную лекцию о Пушкине в зале дворянского Собрания, Бунаков не упускает раздосадовать предводителя дворянства суждением о высшем обществе, погубившем Пушкина. На вопрос учителей-слушателей, как примирить его лекции с требованиями инспекторов народных училищ, у Бунакова готов ответ: «Все приказания выслушивайте, а поступайте по убеждению!» Он постоянно ратует против «мертвящего формализма» в школе и против лицемерных доводов в пользу невежества. Требуя обязательного обучения, он возражает его противникам.
Говорят: это будет возмутительное насилие, но в сущности этим лжелиберальным протестом против насилия прикрывают тайное опасение, чтобы грамотное и мыслящее крестьянство не затерло погибающее дворянство, самодурное купечество и чиновническое лакейство.... Только всеобщее обязательное обучение – спасение для России, как народности и как государства. Могла бы еще ее спасти полная свобода, без всякой опеки, но кто согласится на такой эксперимент у нас?»
Это говорил Бунаков в то время, когда новый царь Николай II, назвал «бессмысленными мечтаниями» скромные речи даже и о самой умеренной свободе.
В 1900 г. оценивая комичное распоряжение министерства о воспрещении учащимся ловли и продажи птиц, Бунаков пишет: «Мы не хотим избавить крестьян от позорного наказания розгами, отдаем его в полное распоряжение невежественных и грубых земских начальников и хотим, чтобы нравы смягчились от запрещения ловить и продавать птиц». Несколько позднее во время июльских празднеств Бунаков говорит о том, что министерство желает возродить и воспитать Чичиковых, вводя школьные сберегательные кассы. Еще на Нижегородской выставке в 1896 г. Бунаков, читая лекции для учителей, назвал их «чернорабочими народной школы». В те годы, когда начиналось рабочее движение, он взял эти слова не для красоты речи. Его вплотную начинает занимать мысль о близости интересов всех трудовых, рабочих слоев. Он усиленно повторяет с этих пор, что может быть не курсы нужны, а некоторая иная работа, нужна организация, нужна самодеятельность. Школу захватили «человеки в футляре», она обречена на умирание, но не одна она находится в тисках.
В 1902 г. в комитете о нуждах сельскохозяйственной промышленности Бунаков сказал речь, прогремевшую на всю Россию. Он объяснял сельскохозяйственный упадок особым государственным строем, чуждым всему культурному западу. «Этот строй характеризуется бесправием личности, подавленностью общественных сил, отсутствием свободы слова и независимой печати, произволом администрации, жалким положением школы и ужасающим невежеством масс». Все частичные меры Бунаков называл пустяками, «новыми стеклами и петлями в доме, готовом обрушиться». Спасение хозяйства, школы, всей страны только в том, «чтобы в России создалось действительное, а не призрачное самоуправление».
Бунаков был немедленно вызван в Петербург в департамент полиции и затем выслан на 3 года в Новгородскую губернию под надзор полиции.
Через несколько времени ему дозволили вернуться в его Воронежскую губернию, но «неволя» и «болотная жизнь» сломила его.
Его похороны в ноябре 1904 г. были уже настоящей политической демонстрацией. Один оратор призывал к борьбе с самодержавием. Толпа пошла с кладбища с пением марсельезы.
Воронежский губернатор незадолго до его смерти, запрещая ему въезд в Воронеж, дал ему такую характеристику: «Он человек бесконечно добрый, неподкупно честный, прямо святой человек, но такие люди для нас самые опасные: он непримиримый враг правительства».
Таким и был этот «учитель учителей», проживший не бесплодно для воспитания нового учительства, способного по его слову «прать против рожна».
ГЛАВА IX.
Новейшие индивидуалистические теории воспитания на Западе и в России.
Герберт Спенсер (1820 – 1903).
Всем известное сочинение Спенсера о «воспитании умственном, нравственном и физическом» впервые переведено было на русский язык в 1877 г., шестнадцать лет спустя после появления его в свет, но вообще со взглядами Спенсера был знаком уже Ушинский, частью воспользовавшийся ими в своей «Антропологии»; со Спенсером полемизирует Л. Толстой уже в своих ранних произведениях.
Параллель между Л. Толстым и Спенсером очень интересна. Никто и никогда не станет, конечно, отрицать великого гения и образованного ума в Л. Толстом, но, как сын своей некультурной родины, Л. Толстой странным образом устремил свои выдающиеся интеллектуальные силы на защиту даже в XX веке мировоззрения, имевшего на Западе последним гениальным представителем Руссо в XVIII в.
Спенсер в своем индивидуализме очень близок к своему русскому сверстнику, но он слишком европеец, еще точнее – слишком англичанин, чтобы так легко поставить крест над культурным наследием веков и сказать, подобно Толстому, что наш идеал «сзади, а не впереди». Его, можно сказать, религия – идея общей эволюции. В образовании земли, в развитии жизни на земле, в истории языка, науки, морали, государства – везде законы эволюции. Борясь с физическими недугами, но зато охраняемый общественными условиями Англии от всякой иной ненужной, нелепой затраты душевных сил, Спенсер ставит себе на двадцатилетний срок великую задачу – провести идею эволюции по всем отраслям научного знания, но, не закончив работы в 20 лет, употребляет на нее еще 20 и выпускает за это время до 500 печатных листов.
Социология, включающая в себе и вопросы воспитания, есть, по Спенсеру, высшая часть космологии. Общество, развиваясь по тем же законам, как всякий организм, мало-помалу придет к такому состоянию, когда правительство и законы будут не нужны для индивидуума, воспитанного социальной дисциплиной для счастья в обществе. Тогда настанет истинное счастье, которого теперь нет.
На основании опыта предшествовавших поколений можно составить себе понятие о том, что должно наиболее соответствовать интересам самосохранения личности и совершенствования жизни сограждан и потомков. Этот организуемый из поколений в поколение опыт и есть совесть. Согласное с совестью, самое хорошее поведение определяется, следовательно, высшей целесообразностью усилий, направляемых индивидуумом на пользу рода.
Из основных своих взглядов Спенсер выводит и принципы воспитания. Он не может, во-первых, предоставить детей самим себе. Они совсем не такое совершенство, как о них говорят; они должны развиваться. Во-вторых, нельзя оставить воспитания и на произвол воспитателя: «каждый мучится неутолимой жаждой влиять своею индивидуальностью на других и так или иначе подчинять себе ближнего», и отсюда происходит предпочтение таким знаниям, которые обеспечивают видное положение, успех, нo не имеют социально-существенного значения. Главная же цель воспитания сделать человека способным жить полною жизнью, т. е. научить, как обращаться с нашим телом, как развивать наш ум, как вести дела, как воспитывать детей, как исполнять обязанности гражданина, как пользоваться природными дарованиями, как употребить свои способности «с наибольшей пользой для себя и других».
Для Спенсера имеет существенное значение вопрос о том, «какие знания нужнее всего», и он детально рассматривает этот вопрос, предостерегая против ненужных «украшающих», но не «полезных» знаний, поддерживаемых в школьной программе только неосмысленной традицией. Ему кажется смешным, что люди конфузятся, если их уличат в неправильном произношении имени Ифигении или в незнании пятнадцати мировых битв, но не краснеют, если у них нет ни малейшего понятия о нормальном биении пульса Евстахиевых трубах. Математика, физика, биология – вот полезнейшие знания, непосредственно нужные для самосохранения; история и литература – это знания «для развлечения»; «знакомству с эстетической культурой должно быть предоставлено последнее место в деле воспитания». Несомненно, что эти практические, утилитарные соображения, даже подкрепляемые ссылкой на разорение акционеров угольной компании, не знавших геологии, страдают излишней упрощенностью. С одной стороны сам Спенсер, придающий огромное значение социологии, должен прибегать к истории, помнящей ведь не только о пятнадцати битвах, но и о фактах культурной эволюции, и т. д.; с другой стороны, знание нормального биения пульса нисколько не устраняет необходимости обращаться, в интересах самосохранения, к врачам-специалистам.
Принимая классификацию Спенсера, единственно как принцип утилитарного образования, мы переходим к наиболее интересным его дидактическим соображениям.
Система обучения должна быть основана на знании психологии, необходимой одинаково учителям и родителям. Вследствие незнания психологии, образование идет ошибочным путем насильного начинения детей бесполезными знаниями. Детям в самом раннем возрасте дают книгу, забывая, что книги служат только дополнительным пособием, которое при злоупотреблении им приучает детей смотреть на все чужими глазами. Самое существенное значение должно быть признано за «самопроизвольным обучением», начинающимся с самого раннего возраста. Нужно поощрять и направлять, а не игнорировать детскую любознательность. Поклонники символов знания, а не самого знания, не понимают, что ребенку только тогда можно предложить книжные сведения, когда он достаточно освоится с предметами и явлениями окружающей его обстановки. Знания, непосредственно полученные из наблюдения, особенно ценны, тем более, что и книги усвоиваются ребенком лишь сообразно с этими знаниями.
В порядке изучаемых предметов, помимо их относительной полезности, нужно считаться с их характером и в первую очередь ставить учебные предметы с конкретным, определенным содержанием, откладывая далее предметы абстрактного характера, в роде грамматики.
Воспитание отдельного человека повторяет в малых размерах цивилизацию всего человечества. Человечество шло путем открытий и начинало с конкретных знаний – вот почему на этих же основах должно быть построено и воспитание индивидуума.
Рутинная система заучивания наизусть должна быть отброшена. Именно существованием ее главным образом можно объяснить, что воспитанники современной школы отличаются недостаточной силой ума, неспособностью самостоятельного наблюдения и мышления, и даже мало обнаруживают знаний, которые или испаряются после сдачи экзаменов или, по своей беспорядочности, остаются мертвым капиталом.
Самопроизвольное развитие – это общий принцип всего воспитания – умственного так же, как физического и нравственного. Уже родители должны содействовать процессу саморазвития, как можно меньше рассказывать детям и как можно больше понуждать их делать открытия. Человечество шло вперед единственно при помощи самообучения. Замечательные успехи самоучек красноречиво говорят о значении самообучения. Самоучкой все дети привыкают понимать родной язык. Заброшенные уличные дети Лондона обнаруживают необыкновенную сметливость. Необходимость повторных долгих объяснений какого-нибудь урока обыкновенно свидетельствуют не о тупости ученика, но о неспособности учителя. Если ученику, даже малоспособному, правильно и ясно изложить самые элементарные сведения, то он сам победит все последующие затруднения. Отрывая ученика от самостоятельной, интересной ему работы, угрозами заставляя его усвоивать недоступные или неинтересные ему сведения, мы ослабляем его способности, вызываем отвращение к знанию вообще. Только путем саморазвития, планомерно поддерживаемого школой, дети дойдут до высшего проявления сил своих, и знания, приобретенные ими, станут вполне их собственностью. Это единственная гарантия того, что и после школы люди не перестанут учиться.
Самая природа распорядилась так, что здоровое упражнение наших сил приятно для нас. Это удовольствие деятельности и должно быть самым рациональным стимулом в приобретении знаний. При умелом ведении дела не понадобится употреблять какой-нибудь иной стимул, кроме этого природного.
Говоря о нравственном воспитании, Спенсер прежде всего устанавливает, что оно далеко не всесильно и оказывает свое влияние лишь до известной степени. Разумеется, целью его должно быть существо, способное управлять собою по велениям гражданского долга.
Воспитание нравственное начинается в семье, и вместе с общественной эволюцией, изменяющей семейный уклад, оно должно подвергнуться медленной эволюции. Спенсер обращает внимание родителей на гибельные результаты «нравственной скороспелости». Высшие нравственные качества человека развиваются медленно – в этом отношении развитие каждого человека аналогично развитию общества. Насильственное развитие нравственных сил непременно скажется в отрицательных результатах. Нужно довольствоваться умеренным успехом и не раздражаться, открывая несовершенства в ребенке. Это не испорченность, а только недостаток развития, потому что дети совсем не невинны от рождения, вопреки ходячему мнению.
Постоянные угрозы, наказания, запрещения создают отвратительную обстановку в семье, которая пагубно отзовется на детях. «Довольствуйтесь тем», что ваш ребенок постоянно испытывает естественные последствия своих действий, тогда вы не впадете в ошибку большинства родителей, чересчур усердно контролирующих своих детей. Предоставьте ребенка, насколько возможно, дисциплине опыта, и вы спасете его от тепличной добродетели податливых натур, вечно требующих помочей, вы оградите его от того унизительного призрения, которому всегда подвергаются подобные личности со стороны людей с твердым, независимым характером».
Как англичанин, Спенсер не печалится, а гордится тем, что с английским ребенком труднее справиться иному педагогу, чем с дюжиной немецких детей, не привыкших к проявлению самостоятельности. Но в этом личном «самоуправлении» Спенсер видит – и справедливо – венец нравственного воспитания. Спенсер против наград и наказаний в их общепринятом смысле. Конечно, ребенок может заслужить удовольствие своим трудом, но ценность этого удовольствия по преимуществу психологическая, – в чувстве самоудовлетворения. Наказания в воспитании вредны. В семье, как и в государстве, суровый деспотизм бывает причиной большинства преступлений, которые ему же приходится и обуздывать, тогда как кроткое и либеральное управление уничтожает поводы к раздорам и улучшает нравы и чувства людей. Вместо наказания воспитатель должен допускать, чтобы дети испытывали на себе естественные последствия, сопровождающие каждый неправильный, дурной поступок. В этом приеме заключаются следующие важные положительные стороны: 1) воспитанник приходит к рациональному познанию хорошего и дурного поведения, 2) видя естественные дурные для себя последствия своего проступка, он учится понимать справедливость, 3) отсутствие произвола воспитателя, невольно допускаемого при системе обычных наказаний, предохраняет ребенка от порчи характера, 4) система «естественных последствий» устраняет обоюдное ожесточение в отношениях воспитателя и воспитанника.
Высоко оценивая самостоятельность, определенность характера, Спенсер высказывается очень резко против непоследовательности в воспитательских приемах. Непоследовательность – это худшее зло в деле нравственного воспитания.
Наконец, в полном соответствии с выше обрисованными общими взглядами Спенсера находится то обстоятельство, что в главе о нравственном воспитании он ни одним словом не намекает на идеалы отвлеченной добродетели, христианской или вообще религиозной морали.
О физическом воспитании Спенсер говорит довольно много и местами с такой реалистической обстоятельностью, что скорее чувствуется в его рассуждениях натуралист, нежели педагог. Хорошо и рационально упитанный ребенок ему представляется непременно энергичным, сильным нравственно и умственно. Аппетит – хороший руководитель.
Исправное пищеварение, ровный пульс и веселое расположение духа – это ни с чем несравнимые элементы счастья. Школа, переутомляющая детей, нарушающая физическое здоровье их, совершает преступление. Ненужно так называемое закаливание, но заботы о гигиенической одежде, пище, физических упражнениях, словом заботы о здоровье – это «общественный долг», это «физическая нравственность». Об этом нужно особенно помнить при воспитании женщин. Если мужчинам нравятся крепкие женщины более, нежели «синие чулки», то это голос природы, к которому нужно прислушаться. Целью женского воспитания прежде всего должно быть, по мнению Спенсера, здоровье женщины-матери, а потом уже красота и еще далее – знания. Невольно возникает вопрос, не находятся ли все крайности, высказанные Спенсером в отделе физического воспитания, в какой-нибудь связи с постоянными недугами и болезнями хилого автора колоссальных печатных трудов.
Нам остается упомянуть о взглядах Спенсера на политическое воспитание.
Подвергая большому сомнению пригодность обычных школьных знаний для выполнения обязанностей парламентского деятеля, Спенсер говорит, что знание, необходимое для законодателя, сводится к знанию общих законов жизни.
Все явления, представляемые нацией, суть явления жизни и без исключения основаны на законах жизни. В политическом обществе нет роста, упадка, зла, какой бы то ни было перемены без первоначальной причины в действиях человеческих существ, которые не сообразовались бы с законами жизни вообще.
Распространение здоровых политических знаний должно широко применяться в политическом воспитании народных масс, простая грамотность которых нисколько недостаточна.
Ремесленники, «ошибочных идей» которых всего больше надо опасаться, имеют познаний больше других слоев рабочего класса. Между умением разобрать грамматически фразу и пониманием причин, определяющих размер рабочей платы, нет никакой связи. «Таблица умножения нисколько не помогает нам понять должным образом софизм, что уничтожение собственности полезно для промышленности». Астрономия и география не помогают при выборах в парламент.
На этом пункте застигает Спенсера роковое внутреннее противоречие крайнего индивидуализма. Спенсер не желает предоставить рабочим «самопроизвольного развития» на основе элементарного общего образования и высказывает опасение, что они будут блуждать в политических предрассудках и иллюзиях, питаемых литературой и «рабочими союзами», т. е. как будто сам не верит в прогресс или боится его.
Так как народ может злоупотребить политическими правами, говорит он, то в высшей степени важно научить его надлежащему пользованию этими правами. Высшие классы должны понять, что их обязанность взяться за политическое воспитание народа, в интересах собственного благосостояния и благосостояния целой нации; иначе произойдут «ужасные вмешательства в отношения капитала и труда». По законам эволюции, влияние народа непрерывно растет. Высшие классы должны поспешить с политическим воспитанием его и внушить ему правильное представление о функциях государства, прежде чем он получит преобладающее влияние на ход государственной жизни.
«Свободное воспитание».
Идеал практически-жизненного воспитания, выдвинутый Спенсером, впервые с наибольшей полнотой и был осуществлен на его родине, представляющей самые благоприятные условия для частной педагогической инициативы.
В 1889 г. д-р Сесиль Редди открыл в селении Абботсгольме школу на новых началах, вскоре затем его сотрудником была открыта нодобная же школа в Биделе, а затем новинка была перенесена Германом Литцем в Германию, Демоленом во Францию и т. д. Редди задался целью дать нормальное, жизненное воспитание для духа и тела детей в обстановке, наиболее напоминающей домашний очаг. Все ученики – Редди считает тах1тъальным число 100 – живут в школьном интернате общей жизнью с воспитателями. Жены воспитателей вносят в школьную атмосферу домашнюю уютность и «мешают школе обратиться в казарму». Между воспитанниками нет никакого соревнования; они не ищут наград и похвал, не желают отличия для отличия, и им внушают мысль, что и после-школьная жизнь не лотерея. С ними обращаются воспитатели, как со взрослыми, но сами играют с ними, как дети. Ни ложь, ни грубость, ни другие обычные школьные пороки не находят себе почвы. Преподавание обставлено всевозможными пособиями, оживляется экскурсиями, дебатами по разным вопросам и т. д. С 15 летнего возраста вносится в курс известная специализация, но без всякой исключительности. Занятия ведутся так, что воспитанники не имеют понятия о зубрении учебника. День проходит чрезвычайно разнообразно. После утреннего легкого завтрака следуют физические упражнения, один урок, молитва, «сытый завтрак» и уборка постели и комнаты. Сам директор школы подает пример не гнушаться этим важным для гигиены делом. Затем идет опять урок, закуска, гимнастика, еще урок и, смотря по погоде, пение или плавание в особо устроенном бассейне, настолько обширном, что плавание в нем является спортом. После обеда занимаются музыкой, играми на воздухе, катаются на велосипедах, работают в мастерской, после чего следует чай, пение, ужин и вечерняя молитва. Все это проходит в прекрасной обстановке: обеденнйй стол имеет изящный вид, столовая уставлена цветами, мебель в школе вся художественной работы, по стенам картины, статуи, музыкальные инструменты и т. д.
По праздникам распорядок времени предоставлен воспитанникам.
Школа является не только учебным заведением, но и образцовым хозяйственным предприятием. При ней сады, огороды, пчельники, молочное хозяйство, десятки свиней, куры, дающие несколько сот яиц в месяц. Через продажу своих продуктов и наем рабочих для тяжелых работ школа связана с общественною и хозяйственною жизнью страны. Питомцы в большинстве случаев принадлежат к богатым и знатным семьям и руководители школы пользуются этим обстоятельством для сближения их с рабочими людьми. Кроме того, для подготовки их к жизни с ними ведутся беседы на социальные темы, напр., о средствах уничтожить нищету, об отношении к социал-демократии и т. п. Изучением новых языков пользуются для воспитания добрых чувств к иностранцам.
Абботсгольмская школа под перевернутым названием «Emlohstobba» была описана в книге Германа Литца (1897 г.), который затем и сам создал ее подобие у Ильзенбурга.
Цель новой школы Литца – воспитать здоровых телом и душой людей, с уравновешенным характером, ясным и точным мышлением, теплым чувством, энергичной волей, с практической, научной и художественной подготовкой к жизни. Средства к этому:
1) Жизнь вне города, в прекрасной, здоровой горной местности, на почве, прославленной народными сказаниями, богатой естественными продуктами и произведениями человеческого ума. 2) Совместная жизнь воспитанников и воспитателей. 3) Гигиенические условия существования, хорошее питание. 4) Физические упражнения. 5) Приятная работа в саду, на лугу, в переплетной мастерской и т. п. 6) Наслаждение искусствами. 7) Развитие религиозно-нравственных и патриотических чувств. 8) Устранение всякого насилия, наказаний. 9) Научное и педагогически поставленное образование. 10) Развитие стремлений к высокой жизненной цели и идеалистических настроений, достижение индивидуального совершенства в интересах общества для поражения эгоизма и чувственно-материалистических направлений.
Практика средне учебных заведений, которые создаются в Англии на щедрые частные пожертвования и являются попытками осуществить идеальный тип свободной школы, в особенности школа Абботсгольма и Биделя, внушили французу Демолену книгу о причинах «превосходства англо-саксов», а затем и другую: «Новое воспитание». Эта последняя книга вышла в 1898 г., вызвала общие толки, была переведена, между прочим, и на русский язык, частью отразилась на некоторых практических попытках школьного обновления и, как яркий образец среди других подобных сочинений, заслуживает внимания.
«Новое воспитание» начинается выражением гражданской скорби автора, призывающего родителей взяться за дело воспитания их детей, которые вследствие преступной апатии правительства уродуются современной школой.
Новую школу нужно строить в деревне, хотя бы это и не нравилось учителям и их супругам. Довольно мучили детей в душной городской атмосфере, в тесных школьных помещениях. Нужно сделать так, чтобы в классе было не больше 10 – 15 учеников, работающих совершенно в семейной обстановке с учителями и их семьями. Ученье все происходит на уроках, при чем учеников никто не заставляет сидеть скорчившись на неудобных скамейках. Из них должны выйти не безвольные чиновники в бюро, а подвижные, деятельные фабриканты, купцы и т. д. Современная система задавания уроков, строгого разделения между отдельными предметами и весь современный школьный уклад никуда не годятся. Нужно позаимствовать у англичан их уменье воспитывать практических и самостоятельных людей, уже в школе умеющих распорядиться своим временем. Во Франции слишком увлекаются легкой задачей управлять безвольными юношами. К этому ведет, между прочим, система наград и наказаний, которая не позволяет видеть, как мало в детях внутреннего рвения.
В школу, где есть одни предметы, нужно вернуть науку, и воспитывать в ней прежде всего человека. Нужно заново поставить историю и географию, которые изучают человека в его настоящем и прошлом. В преподавание новых языков нужно ввести новый, более естественный метод разговора, чтобы дети, не зная мук грамматики, тотчас же привыкали думать на иностранном языке. После отделения общих знаний должно следовать в школе отделение, где учащимся предоставляется на выбор много разнообразных предметов, сообразно их способностям и наклонностям. Так возбужден будет интерес к науке и, следовательно, обеспечено более прочное ее усвоение. Идиотский, варварский обычай сидеть за книгой в четырех стенах уступит место занятиям на открытом воздухе. Посещение сельскохозяйственных и фабричных заведений, межевание, рисование с натуры, ручной труд, благородные физические игры и спорт, образовательные экскурсии – все должно войти в педагогический обиход новой школы. По праздникам небольшая школьная семья занимается чтением этико-религиозных книг и наслаждается произведениями искусств.
Автор отдает себе отчет в том, что такая школа не может быть общей, она по своей дороговизне может служить только для избранных. Но нечего увлекаться дешевизной школьных казарм. Нужно не пожалеть расходов, чтобы устроить хотя бы одну образцовую школу, которая послужила бы школой-матерью для других. Интересы молодого поколения стоят тех жертв, которые должны быть принесены для его воспитания.
Затем французский писатель сознается, что есть и другие условия, затрудняющие широкое распространение Новой школы: «Всякий тип общества влияет на способ воспитания и создает такой школьный строй, который ему свойствен». Архаический общественный строй, принижающий личность, вовсе не благоприятствует воспитанию. Свободный строй Англии при котором личность избавлена от постоянной опеки, создает и потребность в свободном воспитании. Бюрократизм французского строя заносит и в школы экзаменационный дух, чиновничью безличность и безучастное отношение к делу. «Главное препятствие для реформы нашей школы лежит в самом нашем общественном строе».
Из тех педагогических теорий последнего времени, которые на ряду с вариациями благожелательных мечтаний Руссо содержат в себе положения новейшей науки, можно еще остановиться для примера на взглядах П. Лакомба, изложенных в книжке, вышедшей в 1899 г. под заглавием «Воспитание, основанное на психологии ребенка», и дважды переведенной на русский язык.
В предисловии автор не прочь назвать себя утопистом, хотя он уверен, что в дальнейшем его взгляды могут быть осуществлены. Относительно же настоящего его цель – оказать некоторую помощь пробуждающимся стремлениям к борьбе со школьной рутиной.
Вражда автора к школьной традиции настолько велика, что иногда защиту своих взглядов против воображаемых оппонентов он аргументирует в том смысле, что какова бы ни была его система воспитания, она не может дать худших результатов, чем система традиционная.
Определяя цель воспитания словами Руссо – приготовить ребенка к единственной профессии – человека, П. Лакомб считает необходимыми для этого следующие условия: 1) достаточное знакомство с той естественной и социальной средой, где придется жить и действовать, 2) приобретение привычки строго критического ко всему отношения, т. е. привычки к научному мышлению, 3) развитие самостоятельности, инициативы и общественных чувств, т. е. справедливости, симпатии, сострадания.
При достижении этих задач необходимо помнить, что познавательные способности наши не беспредельны, поэтому нужно сообщать знания лишь в меру способностей ребенка, которые должны быть выяснены воспитателем и для него лично и для самого воспитываемого.
Двигателями воспитания являются любознательность и подражательность, но никоим образом не принуждение или страх. Поэтому из школы должна быть выброшена всякая «мертвечина» и все те программы обучения, которые рассчитаны на силы взрослых, но не детей. Учеников следует выводить за город, в поле и на лоне природы обучать их. Указывая на ошибку Руссо, оставившего Эмиля без товарищей, Лакомб весь свой «метод строит на том, что непременно кто-нибудь из группы детей засмотрится на кусок гранита, поднятый учителем, как бы для собственного интереса, или прислушается к его словам, сказанным «как бы про себя»: «Как хорошо в деревне... но подумать только, что есть люди, у которых нет коровы» и проч. Если хотя один ребенок, обратив внимание на эти педагогические маневры, обратится с вопросом, учитель начинает «урок», рассчитывая, что любознательность и подражание соберут около него всю группу детей.
Относительно чтения, рисования, музыки Лакомб повторяет Руссо, но делает больше выводов из принципа наглядности и, между прочим, настойчиво советует, отбросив диктанты, построить обучение правописанию на основе зрительной памяти, напр., с помощью заучивания стихотворения по книге, или списывания с книги.
Возбудив детскую любознательность в годы элементарного обучения, Лакомб предлагает, «продолжая в том же духе, направлять незаметным образом любознательность детей», на изучение математики, физики, экономики, истории и т. п. Каждая отдельная наука требует свойственных ей методов изучения. Общими остаются принципы: изучать науку «не столько ради знания, сколько ради развития умственных способностей»; предоставлять детям самостоятельно проходить предметы после предварительных указаний учителя; не стеснять никакими рамками, расписаниями уроков, задаванием обязательных работ и т. п. Ученики могут пропускать уроки (собственно «беседы по поводу вопросов, заданных детьми»), брать из обучения то, что их интересует. Впоследствии из материала, по-видимому, бессвязного, естественно возникнет стройное целое. Если ученик что-нибудь пропустит из объяснений учителя – не беда; вероятно, в дальнейшем чей-нибудь вопрос заставит учителя повторить те же объяснения. Если ученик, не дождавшись окончания «беседы», вышел из класса – тоже не беда. В школе масса картин, есть комнаты для рисования, для музыки, декламации и пр. Эти комнаты и -библиотека всегда открыты. В одной из этих комнат ученик, вышедший из класса, наверное кого-нибудь застанет «охотно занимающимся», как думает автор. Это «явится соблазнительным примером», и ученик тоже возьмется за дело. А если и пример не действует, то значит «с ним уж никакая система ничего не поделает».
Рассуждения Лакомба тем интересны и важны, что автор с французской последовательностью доводит их до конца. Во имя свободы индивидуума воспитывающегося, он игнорирует свободу воспитателя, его труд и время и, мало того, он доходит до отрицания индивидуализма. Предполагая возражение о невозможности каждому ученику для решения всех вопросов, какие ему вздумается задать, иметь достаточное число учителей, Лакомб говорит, что не нужно «забывать о свойственной детям потребности не отставать от других, о стадности». Стадность позволит сильно сократить число воспитателей, так как дети будут один за другим задавать одинаковые вопросы, увлекаться одним предметом и т. д. Стадность, возведенная в педагогический принцип для утверждения индивидуальности – это замечательное выражение для несостоятельности всей системы.
Лакомб полагает, что его система, связанная с ослаблением школьного режима, с отменой зубрения уроков, обязательных письменных работ и пр., потребует от учителя даже меньше талантливости, чем ему требуется теперь.
В заключительных главах, посвященных воспитанию воли, Лакомб прежде всего останавливается на важности физического труда, развивающего силы, благотворно влияющего на весь организм и через это на высшие отправления психики. Автор при этом имеет в виду воспитанников, которых нужно хоть отчасти излечить от предубеждения, тяготеющего над физическим трудом. «В здоровом теле здоровая воля».
Затем Лакомб высказывает верную мысль о том, что дети часто поступают дурно только потому, что у них слабо развито воображение, и они не представляют себе последствий своего проступка.
Очень полезным средством считает Лакомб сообщение детям биографий выдающихся деятелей на поприще историческом, научном, художественном и т. д. Но этот важнейший способ затронуть лучшие стороны характера и в последующей беседе воздействовать на направление детских понятий автор ставит в зависимость от случая и опять-таки называет в качестве полезного двигателя «склонность к подражанию».
«Признаюсь, – заканчивает он, – я не вижу иных средств, которыми могла бы воспользоваться школа в целях нравственного воздействия на своих питомцев. Но зато я отлично вижу, что современная школа не делает ровно ничего для нравственного воспитания вверенных ей детей».
Среди работников и теоретиков «свободного», «нового воспитания», освободившихся от влияний узкого казенного бюрократизма и национализма, естественно должна была зародиться мысль об идейном взаимообмене и объединении. Так возникло «Международное бюро новых школ». В одном издании, попавшем в Россию уже во время войны, директор бюро А. Феррьер дает интересную сводную программу «новой школы». Основные пункты этой программы таковы.
Новая школа – педагогическая лаборатория, разведчик, для государственной школы, идущий по указаниям научной психологии и современной жизни. Новая школа работает предпочтительно в деревне, среди природы в обстановке дружной семьи учащих и учащихся. Так же как в семье, новая, школа объединяет детей обоего пола в общем труде классном и физическом, хозяйственном. Не ограничиваясь работами по заданному плану, школа дает простор ученической изобретательности, инициативе. Стараясь не обременять памяти, школа развивает способности мышления, основывая обучение на опытах и фактах, подводя юношей к сознательному профессиональному самоопределению. Следуя данным психологии, школа в.характере занятий сообразуется с каждым возрастом, а в расписании занятий принимает в расчет и время года. Школа приучает детей к работам коллективным, групповым, следя за развитием и личных, индивидуальных способностей. Нравственное воспитание строится не на авторитете и внешних мерах, а на постепенном росте личного сознания. Новая школа – школа республики, где учащиеся сами себя воспитывают, возлагая друг на друга ответственные обязанности. Вместо наказаний школа только ставит ребенка в такие условия, при которых он мог бы хорошо выполнить то, в чем он раньше погрешил. Ученик знает только одно соревнование – в виде сравнения своей лучшей работы с прежней менее удачной. Новая школа – мир красоты. В ней всем детям доступно наслаждение искусством. Свободная от вероисповедной нетерпимости, школа воспитывает в юношестве стремления к личному совершенствуй уважение к законам социального развития.
Идеи «свободного воспитания» в России.
В течение последнего двадцатилетия педагогические темы не переставали занимать общественное внимание в России. За это время создалась обширная литература, в которой немало найдется правдивых, веских и талантливо высказанных суждений. Но попыток систематического изложения новых положительных педагогических идеалов, не ограничиваясь блестящей и разносторонней критикой существующего школьного строя, было сравнительно мало.
Мы остановимся на одном из интереснейших в этом смысле направлений педагогической мысли. После некоторой подготовки в педагогической литературе, с 1903 г. при Московском педагогическом обществе возникла комиссия по вопросу об организации семейных школ, объединившая группу педагогов и родителей, занятых мыслью об осуществлении «Свободного воспитания». Ядро этой комиссии не распалось даже и после административного гнета, обрушившегося на Педагогическое общество в 1904 году, и долго еще занималось популяризацией своей идеи частью практически, а главным образом теоретически изданием отдельных книжек и журнала «Свободное воспитание» (с 1907 г.).
Знакомясь с литературой этого направления, мы видим, что теоретически оно близко к идеям Руссо и Л. Толстого, которых очень охотно цитирует, а также и к некоторым современным западно-европейским построениям, возникающим, впрочем, тоже на почве Эмиля, напр. в соч. Ж. Эльсландера. Насколько реальны попытки «свободного воспитания», указывает, между прочим, как раз письмо Эльсландера, присланное им в «комиссию» на вопрос о том, какие искания в этом направлении ему известны. Автор «Воспитания с социологической точки зрения» мог указать только на существование нескольких школ в Англии, но при этом напомнил, что «эти опыты производятся лишь над небольшим количеством богатых детей, воспитание которых обходится приблизительно в 3000 франков в год».
Московские сторонники свободного воспитания ссылались однако, на примеры американских школ, мало учитывая влияние общественных условий страны, дающей детям свободное воспитание.
Действуя в условиях русской жизни, они не считали своих идей утопичными и отстаивали ту точку зрения, что самое решение «социального вопроса и многих других, связанных тесно с ним», – предполагает предварительное осуществление свободного воспитания. «Истинный ключ к прочной и устойчивой реорганизации, общественного строя на новых началах составляет свободное воспитание и образование всех детей без исключения, воспитание, построенное на началах справедливости, т. е. на признании прав за личностью ребенка на свободу его физического и духовного развития, на уважение к его личности, и напоминании того, что в нем таится будущий творец новой жизни, и что творческие силы и есть то самое высшее, что мы должны воспитывать в каждом человеке». Но, с другой стороны, автор этих строк К. Н. Вентцель говорит в одном докладе «комиссии», что сама новая школа предполагает такие семьи, которые не смотрят на себя, как на нечто отрезанное от всего остального человечества, и проникнуты высшими идеалами жизни. Только такие семьи могут создать прочный фундамент «семейной», «свободной» школы.
Таким образом, свободное воспитание, обусловливающее переустройство всего общества, само обусловливается переустройством семей «всех детей без исключения», т. е. тоже переустройством общества.
Противоречивость этих взглядов приводит к тому, что сторонники свободного воспитания то говорят о том, что нужно подумать о предоставлении воспитанникам прав по образованию, считаясь с требованиями общества, то заявляют так: «надо как можно более настаивать и, особенно в настоящее время, проводить взгляд на личность, как на самодовлеющее целое, а не только как на клеточку общественного порядка. Цель воспитания не та, чтобы приспособить личность к существующему общественному порядку» и т. д.
Такая же неизбежная двойственность проходит во взглядах на роль родителей учащихся в организации школы. Родители должны принять самое деятельное участие в разработке школьной программы, они объединяются в союзе для заведывания школьным делом, при чем они считаются со всякими запросами детей, обставляют «Дом свободного ребенка» всевозможными пособиями и т. д.
Развивая эти мысли, один из горячих защитников свободного воспитания К. Н. Вентцель, совершенно основательно предполагает, что возможны такие возражения. «Дом свободного ребенка» прекрасное учреждение для аристократических кругов. Но трудящиеся классы, фабричный пролетариат не в состоянии принять фактическое участие в устройстве подобного рода учреждений, и – даже не в состоянии участвовать в разных родительских собраниях, доступных лишь для людей состоятельных, располагающих досугом. «Это факт, говорит г. Вентцель, – с которым надо считаться», и он высказывается таким образом: «Дом свободного ребенка» должен быть открыт для детей всех сословий – капиталистов и пролетариев, сановника и швейцара. От этого даже выиграют... дети более состоятельных классов, так как пролетарские дети внесут туда здоровую атмосферу серьезного отношения к труду и даже более того – атмосферу серьезного отношения к людям и жизни вообще. Их родители, крестьяне или рабочие, тоже не должны забывать, что в праздник они будут желанными гостями на родительских собраниях: они более чем люди состоятельных классов будут на страже неуклонного осуществления трудового принципа в «Доме свободного ребенка», так как они не запутались в тине разных условностей, житейских софизмов и возмутительных жизненных противоречий, они поэтому могут подать ценный совет, дать толчок новым начинаниям и т. д.
При этом забывается, что пролетарий может не пожелать, чтобы его дети, оздоровляя атмосферу «Дома свободного «ребенка», заражались там недостатками детей «капиталистов» и «сановников», что его гордость не позволит ему участвовать в воскресных праздниках, на устройство которых он не мог внести своей трудовой копейки. Это представляется вполне вероятным, если мы вдумаемся в развитие одной из принципиальных идей «Дома свободного ребенка», именно идеи «производительного творческого труда», который ставится во главу угла теоретиками свободного воспитания. Школа представляется им улучшенной, так сказать одухотворенной мастерской. В одной комнате дети столярничают, в другой – переплетают книги, в третьей – фабрикуют игрушки, модели машин, занимаются фотографией, разводят в аквариуме рыб, в оранжерее садят цветы и проч. и проч.
Входя в эту новую школу, ребенок должен быть охвачен трудовой атмосферой, которая «нежно и мягко» обовьет его душу, и под ее животворным влиянием все хорошее в этой душе начнет пускать ростки и будет свободно шириться и развиваться. Но не следует думать, что «Дом свободного ребенка» задается целью подготовить детей к профессиональным занятиям... Нет, это ни в каком случае не должно являться в данном случае целью! Цель здесь – гармоническое развитие «человека», понимание «философии производительного труда вообще».
Автор цитируемой статьи в «Свободном воспитании» (1907 – 1908 г. № 1) оговаривается, что даже слово «производительный» он берет «отнюдь не в политико-экономическом, а в этическом смысле». Многие виды труда, производительного с точки зрения политической экономии, не найдут себе места в школе будущего, и, наоборот, многочисленные работы детей, не имеющие с точки зрения взрослых никакого значения, получат применение. Вот какой «производительный труд» должен создавать здоровую атмосферу свободной школы, отбрасывающей «все уродливые продукты культуры». Несмотря на патетические ссылки на «великих педагогов», это так далеко, напр. от Ушинского, который требовал, чтобы труд не низводился на степень только приятной забавы.
Всмотримся теперь в психологические основы свободного воспитания. Не будем повторять энергичных и основательных нападок на уродливости современной школы, и займемся положительными идеалами.
Новая школа должна возникать не только для детей но и с помощью детей. В ней нет никакой наперед установленной программы, никакого заранее установленного разделения на классы, никакого даже наперед приглашенного учительского персонала. Собираются дети с людьми, доброжелательно к ним относящимися и уважающими в них свободную человеческую личность, и общими усилиями создают «свою школу» на основах свободного договора. Нет ни обязательного посещения уроков, ни обязательной домашней, ни обязательной классной работы. Как только появилось принуждение учеников или самопринуждение учителей – делу угрожает падение. В «Доме свободного ребенка» не существует вовсе никакого правительства. Никаких карательных мер не допускается. Воспитатель действует только убеждением, если же не может этим путем влиять на учеников, то он «тем самым осужден негласным судом учеников к педагогической несостоятельности и подлежит удалению».
Дети организуются в школе, как хотят, и обставляют школу по-своему; «самые маленькие дети в мере их активных сил должны принять в этом деле участие». Классы создаются сами собой. Интерес и любознательность исключают мысль о лени. Преподавание идет в форме свободной, непринужденной беседы. В идеальной школе ребенок переходит от одного предмета к другому по собственному усмотрению и берет от каждого предмета, сколько ему понадобится. В противоположность современной школе, свободная школа принципиально отрицает всякую внешнюю объективную последовательность в усвоении знаний, в каком бы совершенном виде эта последовательность ни представлялась. У каждого ученика существует своя субъективная программа, строящаяся по линии наибольшего духовного интереса. Задача школы помочь ему уяснить эту программу и найти способ практического осуществления. Исходная точка образования в новой школе – ответы преподавателей на вопросы детей в тот момент, как эти вопросы заданы. Детские вопросы, цепляясь друг за друга, приведут к систематическому изучению тех или иных отраслей человеческого знания. Единственный смысл руководства преподавателя заключается в самоупразднении. Ученики должны быть посвящены в план преподавания, чтобы им ясна была связь между преподаваемыми предметами и чтобы, таким образом, учителя из роли руководителей постепенно переходили к роли помощников. «Побудительным к занятиям мотивом никак нельзя выставлять чувство долга, укрепление и развитие которого должно будто бы являться основной задачей воспитания». В младшем возрасте этим мотивом является любовь к преподавателю, в старшем – сознание важности данных сведений. Дети определяют положение учителей в школе, которая в качестве более или менее постоянных учителей будет приглашать только тех лиц, которых дети полюбили. Учителя, как и учебные предметы, появляются в школе под влиянием отдельных запросов детей. В конце концов в детях должна пробудиться потребность в планомерном изучении той или иной отрасли знаний. Любовь, свобода и обоюдное уважение – вот что связывает учеников и учителей.
Материальное вознаграждение учителя стоит на втором-плане; для него это «печальная необходимость», вызываемая условиями капиталистического общества. На первом плане стоит для него святое дело, ради которого он должен быть готов примириться и с меньшею платою. Входя в школу, как свободный работник, он ни с кем не договаривается о наемной плате. Участники школы сами определят, сколько они могут или должны давать тому или другому учителю. Вообще необходимо приложить все усилия к тому, чтобы денежные отношения между учителем и школою утратили характер платы за наемный труд. «Если состояние наемного рабочего, как один из видов рабства, является вообще оскорбительным для достоинства человека, как свободного существа», то в такой профессии, как учительская, оно вдвойне оскорбительно. Нужно даже при современном экономическом строе лишать оплату духовного груда характера коммерческой сделки.
Теоретики свободного воспитания дают понять, что они глубоко сочувствуют идеалам «освобождения всей жизни вообще» и создания такого «города солнца, любви и свободы», где не будет ни рабовладельцев, ни рабов, и каждый, работая по силам, будет получать от общества по своим потребностям.
Но в таком случае должны быть ясно формулированы социальные идеалы и указаны пути социального воспитания детей. Рано или поздно воспитанник свободной школы обратится к своим воспитателям, подобно Эмилю, с вопросом: «Что вы делаете для устранения гражданского неравенства?» и теперь уже нельзя ответить на этот вопрос так уклончиво, как это сделал идеальный воспитатель Руссо.
В этом отношении вполне последовательны лишь открытые анархисты, отрицающие не только современную школу, но и государство, как организации, основанные на насилии. Так напр., П. А. Крапоткин высказывает убеждение, что школьная лень зависит или от плохого объяснения учителей или от мозгового малокровия, вызванного бедностью. Так называемые лентяи – это люди, поставленные на путь, не соответствующий их темпераменту и способностям. Прежде чем пичкать науку в голову ребенка, дайте ему сначала крови, укрепите его, свезите его на берег моря, в деревню. Там обучайте его на открытом воздухе, а не по книгам. Он изучит геометрию, измеряя расстояние до ближайших скал, изучит естественные науки, срывая цветы и ловя рыбу; изучит физику, сооружая лодку. Но не наполняйте его головы фразами и мертвыми языками. Не делайте его лентяем. Предоставьте детям учиться один у другого порядку и правильности. Впоследствии лаборатория и фабрика сделают их людьми аккуратными. Не делайте из них беспорядочных субъектов при помощи вашей школы, в которой порядок только в симметрии скамеек, но которая представляет воплощение хаоса в преподавании. Методы преподавания, выработанные министерством для восьми миллионов учеников, представляющих восемь миллионов различных способностей, годны только для посредственностей. Школа стала университетом лености, несмотря на строгое преследование лентяев; ее нужно сделать вольною, уничтожить ученые дипломы, призвать добровольцев преподавателей.
Но, рассуждая так, Крапоткин не игнорирует современных условий государственной жизни. Он проповедует борьбу с государством и лишь в свободном, трудовом обществе видит осуществление свободной науки и школы. («Завоевание хлеба», 1892 г.).
Попытка на русской территории договориться относительно социально-философского обоснования свободной школы была сделана на съезде по семейному воспитанию зимой 1912 – 1913 г. в Петербурге в связи с докладами С. Золотарева, К. Вентцеля и выступлениями Швайцера и Горбунова-Посадова. Характерно и для всей обстановки и для участников съезда, вообще давшего громадный материал педагогической коллективной мысли, что прения по данному вопросу на общих заседаниях не могли развернуться и их пришлось пустить почти в кулуарах съезда, и в «Трудах» Съезда остались лишь поневоле смягченные отражения тоже поневоле смягчавшихся речей. Во всяком случае здесь все-таки произнесены были термины «социалистический» и «анархический», и даже просто либеральные педагоги усвоили, что докладчики, отстаивая «свободу» воспитания «думают по разному», и по своему решили, что «есть два анархизма (!) коммунистический и индивидуальный, но смешивать их вместе никак нельзя».
Для вдумчивых педагогов стало ясно, что нет выхода на простор школьного обновления, пока нет возможности свободно высказаться о самой сути социально-педагогического мировоззрения, т. е. до тех пор, пока существует старый государственный порядок, враждебный для свободы и государственников-социалистов и негосударственников-анархистов.
Педология.
Необыкновенное развитие многообразных способов общения между людьми вызвало к концу XIX в. чрезвычайные успехи в области духовной культуры, так как каждое новое открытие в той или иной области, немедленно передаваясь всюду и подвергаясь самому разностороннему рассмотрению, очень часто дает теперь толчок к дальнейшим шагам в иной совсем области. Вместе с тем поразительная техника настоящего времени дает возможность тончайшего изощрения способов научного исследования.
«И гад морских подводный ход, и дольней лозы прозябанье» современный человек может видеть, не выходя из научной аудитории, с применением фотографии, электричества и т. д.
Эти общие успехи науки отразились и на педагогике. Понятие педагогики, как науки о воспитании, оказалось недостаточным для обеспечения новых целей, задач и методов изучения человека, как предмета воспитания, во всех отношениях, и так явилось новое понятие педология – наука о детях.
Дети, как дети, стали вызывать за последние десятилетия особое внимание социологов, юристов, врачей, физиологов. К тому разнообразному материалу, который собран и сгруппирован этими представителями разных специальностей, присоединились замечательные данные новейшей психологии, ставшей на новый путь.
Мы знаем, что Бенеке решительно направил психологию в сторону естественных наук, но недостаток технических приемов в применении нового метода и крайние увлечения, в роде учений френологии, краниоскопии и т. п., на несколько времени преградили психологии этот новый путь. В средине XIX столетия работы Фехнера одушевлены желанием внести в психологию достоинства точных наук – наблюдение, опыт, измерение (вместо одного самонаблюдения). Работы Вундта еще более утвердили психологию на этом новом пути, и она окончательно эмансипировалась от влияния метафизики. Удачные попытки поставить на первый план опыт и наблюдение вместо исключительного применения самонаблюдения, дали возможность ближе подойти к исследованию психологии детей, менее всего способных к точному самонаблюдению.
В 80-х годах Германия, а затем Америка, Франция и другие страны уже выставили несколько ученых, специально посвятивших себя педологическому знанию. Появились кафедры педологии в университетах и особые «психологические лаборатории» для получения и изучения всевозможных психофизических наблюдений. В международном обмене полученными результатами приняла наконец участие и Россия, давшая в 70-80 г. г. труды И. А. Сикорского и с начала 900-х А. П. Нечаева, обратившие на себя внимание европейской науки. Вообще в России на этом поприще первоначально выделились более врачи, нежели чистые педагоги (В. Е. Игнатьев, Вирениус, П. Ф. Лесгафт). Но проф. Н. Грот, издавая в 1897 г. «Очерки психологии» Вундта, предсказывал, что со временем всякий учитель обязан будет стать психологом-экспериментатором.
Действительно в 1901 г. появилась первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии в Соляном Городке при музее военно-учебных заведений в С.-Петербурге.
Опубликование работ ее в отдельных книгах и периодических изданиях, курсы экспериментальной психологии, при ней открытые, наконец, организованные при ближайшем участии ее научных сил 1-ой и 2-ой всероссийские съезды по педагогической психологии (в 1906 и 1909 г.) – все это влило широкой волной в учительскую среду важнейшие понятия о педологии и необыкновенно остроумных приборах экспериментальной психологии, дающих возможность пролить новый свет в изучение детской памяти, воображения, типов восприятия, способности суждения и т. д., и т. д.
Несмотря на свою молодость, педология уже имеет крупные заслуги.
Она совершенно опровергла ходячее мнение о том, что ребенок – это только маленький и слабенький человек. Она, подтверждая научно и наглядно гениальные догадки прежних, педагогов, установила, что психофизическая организация ребенка сильно отличается от организации взрослого, что, нормальное развитие ребенка совершается не непрерывно, но с известными остановками и т. д.
Наблюдая разные проявления физической жизни детей при помощи специально изобретенных аппаратов, ученые разных стран пришли к некоторым выводам. Оказалось, что физиологические процессы у детей обнаруживают особенности в функциях дыхания, кровообращения, пищеварения и пр. Все эти особенности стоят в связи с развитием мозга и нервной системы. Ребенок, только что родившийся на свет, располагает лишь центрами растительной жизни, находящимися в спинном мозге. Потом развиваются постепенно центры других органов чувств и, наконец, высшие ассоциационные центры. Все развитие мозга заканчивается приблизительно к школьному возрасту. Отдельные органы тела развиваются не одновременно и с неодинаковой быстротой.
В этом отношении важное значение имеет момент поступления в школу, совпадающий с установленной антропометрическими исследованиями временной задержкой роста, осложняемой дурными школьными условиями, и не менее важное значение имеет период полового созревания.
Экспериментально установлено (напр., А. П. Нечаевым), что в этот период временно возобладают у детей интересы физиологического характера (еда, сон и пр.) над высшими духовными, и что дети этого возраста обнаруживают большее подчинение косвенному внушению, через пример, нежели прямому, через приказание.
Важно утверждение экспериментальной психологии о полном параллелизме между физическим и духовным развитием ребенка.
Что касается последнего, то, напр., проф. Мейман устанавливает следующие особенности детской психики.
Ребенок имеет все те способности, какие есть и у взрослого, но распределение этих способностей несколько иное.
Так, при переработке чувственных впечатлений у ребенка прежние субъективные переживания окрашивают по своему всякое новое внешнее впечатление. Ребенок менее, чем взрослый, способен отдать себе отчет в том, что именно он воспринимает и что он думает.