Статьи:
"Обломовщина"
Образование
в России
Общенациональная
идея
Общественное
мнение
"ОБЛОМОВЩИНА"
- образ жизни героя романа И.А. Гончарова (1812-1891)
"Обломов" (1859) Ильи Ильича Обломова, ставший
нарицательным именем в отечественной культуре
после опубликования критиком Н.А. Добролюбовым
статьи "Что такое "обломовщина"?" (1861).
По словам критика, в "О." "отразилась
русская жизнь, в ней предстает перед нами живой,
современный русский тип, отчеканенный с
беспощадной строгостью и правильностью, в ней
сказалось новое слово нашего общественного
развития, произнесенное ясно и твердо, без
отчаяния и без ребяческих надежд, но с полным
сознанием истины". Исток безынициативного,
инертного образа жизни Обломова Добролюбов
усматривает в экономическом и социально-бытовом
паразитизме как статусной особенности
российского дворянства, утратившего к 1820-1830 гг.
навыки и вкус к последовательной,
самостоятельной общественно полезной и вместе с
тем личностно содержательной деятельности.
Результатом явилось нравственное рабство,
проявляющееся в "гнусной привычке" (Н.А.
Добролюбов) получать удовлетворение своих
желаний не от собственных усилий, а от др. людей.
Почти патологическое безволие определяет стиль
жизни Обломова. Это касается и потребительского
отношения к личности женщины, от к-рой требуют
обязательной жертвенности, уклоняясь от
встречных обязательств преданности ее чувствам,
ожиданиям и надеждам. Несостоятельность
нравственных позиций в сфере личных
привязанностей сублимируется и компенсируется
самообличениями и саморазоблачениями, цель к-рых
- не гармонизация отношений и изменение
собственного поведения, а эгоистическое
стремление получить новую порцию уверений в
любви, преданности и в признании личной
исключительности (последний момент представлен
еще А. С. Пушкиным в письме Онегина к Татьяне). Как
результат следует не только разрыв отношений с
любящей женщиной, но и заметное снижение у
Обломова критериев культурно-психологической
избирательности: они приносятся в жертву покою
повседневного существования и конформного
поведения в резко сужающейся среде бытового
общения. Периоды возобновления обещаний начать
"завтра" "новую жизнь" появляются все
реже. Финал героя - полный нравственный крах,
сочетаемый с "невинными", на первый взгляд,
излишествами в еде и выпивке; все это приводит к
одряхлению и к ранней смерти. Острая
наблюдательность И.А. Гончарова позволила с
протокольной точностью зафиксировать общую
судьбу многих людей, подававших в молодости
большие надежды своими душевными способностями
и сгинувших без пользы и в безвестности. По
оценке Добролюбова, черты обломовщины
объединяют Онегина, Печорина, Бельтова, Рудина и
др. образы "лишних людей" в русской
литературе 19 в., проводивших время в
"декларациях о намерениях", к-рые менее
образованные собеседники принимали за
"дела" и свидетельства особой утонченности
личности. Писатель, вслед за Н.В. Гоголем, вынес
приговор маниловскому прожектерству с его
культом непрактичности как особого достоинства
личности. "Началось с неумения (самому)
надевать чулки, а кончилось неумением жить"
(И.А. Гончаров).
Антиподом Обломова выступает
другой герой романа - Андрей Штольц (обрусевший
немец), последовательно добивающийся
имущественного благополучия, личного и
семейного счастья настойчивой, инициативной и
разнообразной деятельностью. Она включает и
альтруистические усилия (продиктованные
чувством дружеской привязанности и симпатией к
душевным задаткам главного героя) спасти
Обломова от самого себя. Т. обр., содержащееся в
романе противопоставление "исконно
почвенных" (Обломов) и "западных" (Штольц)
смысложизненных установок не дает оснований
полагать, что идеалы Штольца сухи, холодно
рациональны и лишены естественных
привязанностей и живого человеческого чувства.
Вместе с тем им свойственно, в отличие от
"О.", единство чувства, мысли и действия; в
них нет гипертрофированной самоценности
духовносозерцательного начала в ущерб
практически деятельностному. Сами чувства и
мысли Штольца отличаются высокой лабильностью и
вместе с тем интегрированы
эстетико-нравственной разборчивостью, чувством
долга и волей, выбирающей иерархически связанные
и последовательно достигаемые цели. Контраст
Обломов - Штольц выявляет полную обреченность и
бесперспективность обломовской перманентной
нерешительности и систематического уклонения от
принятия решений, реализуемых в разумной,
общественно и личностно содержательной
деятельности.
Социокультурный и
социопсихологический феномен российской
дворянской культуры и образа жизни 19 в., частично
схваченный в названном романе, оказался стойким
и способным к репродуцированию в новой для него
среде капиталистического развития России,
последующей революционной ломке страны,
советского и постсоветского этапов ее
трансформации. Это дало основание утверждать как
русофобам, так и аналитикам прозападной
ориентации, что "О", является квинтэссенцией
и архетипом русского национального характера,
ключом в объяснении фундаментальных
особенностей менталитета и поведения русского
человека (см. Менталитет, Архетип). Образ
Васисуалия Лоханкина - пародия И. Ильфа и Е.
Петрова на психологию и образ жизни русского
интеллигента 1920- 1930-х гг. - вобрал в себя ряд
стереотипов "О.". Данный подход является
заведомым полемическим преувеличением, имеющим
мало общего с исторической действительностью.
Гигантское Российское гос-во с
его блистательными успехами во внешней политике,
науке и художественной культуре было создано в
первую очередь русскими, отличавшимися
целеустремленностью и плодотворным творчеством.
Однако повседневная деспотическая и
бюрократическая практика этого гос-ва
параллельно плодила разнообразные категории
"лишних" людей, в том числе и
"обломовского" типа, создавая ситуацию
невостребованности для умных, талантливых и
инициативных личностей. Успех на
государственной службе, особенно в мирное время,
в значительной степени определял
беспринципность в отношениях с сильными мира
сего ("Служить бы рад, прислуживаться
тошно..." - А.С. Грибоедов), взяткодательство и
взяткополучение, строгое следование Табели о
рангах и служебной иерархии. Сословные
перегородки, поддерживаемые всем укладом
общественной жизни дореволюционной России,
жестко ограничивали направление и формы
проявления социальной активности, приличные для
выходцев из "благородных" слоев и классов. В
советское время им на смену пришла
детализированная иерархия номенклатурных
отношений; в ее рамки не вписывались люди с
нестандартными запросами и глубокой
смысложизненной программой, составившие
оппозицию "одномерному" человеку.
Перманентная транзитивность общественной жизни
России начиная с реформ 1860-х гг. вплоть до
настоящего времени сочеталась с половинчатым и
неустойчивым характером любого из общественно
значимых и гуманистически окрашенных начинаний.
В советское время отсутствие
гарантий стабильного положения личности в виде
собственности, к-рой она могла бы распоряжаться в
собственных интересах, поставило ее в полную
зависимость от доминировавшей государственной
идеологии и политики. В этих условиях "О."
как образ мысли и поведения выступала для
незначительной части образованных людей в роли
оппозиционного умонастроения, своеобразного
психологического эстетизма, относительно
безопасного в силу своей исходной,
"вкусовой" аполитичности.
В связи с активизацией русского
национального самосознания в 1960-1990-е гг.
негативная оценка "О." была пересмотрена
частью отечественной культурной элиты.
Свидетельством этого может служить популярность
кинофильма Н.С. Михалкова "Обломов",
утверждающего чистоту помыслов и чувств его
героя, неуклонно сторонящегося грязной
чиновничье-торгашеской практики своего
окружения. В результате Обломов оказался
сопричастным благородным побуждениям "лишних
людей", а его хроническое бездействие
приобрело характер мудрой тактики
последовательного уклонения от зла внешнего
мира ради сохранения чистоты души и безупречной
репутации человека, отказывающегося от
соблазнов и рисков амбивалентных ситуаций ради
сохранения душевного равновесия, традиционного
образа мысли и поведения. Тупиковый характер
слепого воспроизводства традиций (без их
необходимого обновления сообразно требованиям
времени) остался за рамками апологии "О.".
Вместе с тем она сохраняет значение жизненной
позиции для части современных маргиналов,
имеющих хотя бы минимальные источники
существования, отвергающих все формы
перестроечной и постперестроечной социальной
активности и культивирующих комфорт привычного,
устоявшегося быта.
В.С. Глаголев
ОБРАЗОВАНИЕ
В РОССИИ. История отечественного О. берет
свое начало в глубокой древности. Задолго до
возникновения государственности народом был
накоплен опыт подготовки молодых поколений. Он
находил отражение в фольклоре, к-рый играл
исключительную роль в воспитании детей. В
пословицах и поговорках концентрировалась
педагогическая мудрость народа. К.Д. Ушинский
писал: "Это - первые и блестящие попытки
русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы
кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом
случае с педагогическим гением народа".
Древние традиции воспитания славян являются тем
животворным источником, к-рый на протяжении
столетий питал практику семейного воспитания,
помогая сохранять и умножать русскую культуру.
В 882 г. создано раннефеодальное
гос-во - Русь, что явилось мощным фактором
развития образования, просвещения и культуры.
Особенностью исторического развития древних
славян было отсутствие у них рабства: пленники
после освобождения могли вернуться на родину, но
многие предпочитали оставаться у славян. В 8 в.
изобретено звуко-буквенное письмо на основе
греческого алфавита, а в середине 9 в. была
создана славянская азбука - кириллица.
В 988 г. великим князем Владимиром
принимается христианство на государственном
уровне: был создан мост, соединивший древнюю
культуру Византии с Русью. Усвоение культурного
наследия античности являлось необходимым этапом
в развитии образования Древней Руси. По
выражению М.А. Алпатова, через Византию, как через
Золотые ворота, вошли на Русь достижения
античной культуры (см. Крещение Руси).
Обретение государственности,
создание письменности и принятие христианства
мощно стимулировали развитие образования и
культуры в Киевской Руси. Именно в 988 г.
Владимиром основана первая школа при княжеском
дворе. Особенностью русских школ было то, что
обучение в них происходило на родном языке и
индивидуально.
В 1028 г. князь Ярослав Мудрый (сын
Владимира) собрал в Новгороде 300 детей "учити
их книгам". Сам он переводил греческие книги,
жаловал "черноризцев" - переписчиков, им
была основана первая библиотека. Историк В.Н.
Татищев указывает, что в 1086 г. при киевском
Андреевском монастыре княжной Анной было
основано женское училище: девиц обучали
"писанию, також ремёслам, пению, швению и иным
полезным ремёслам".
Церковь и монастыри также
становятся культурно-просветительными центрами.
Однако самой массовой школой воспитания в это
время является семья. Заповеди христианского
вероучения были главными принципами
духовно-нравственного воспитания. Основными
методами обучения были заучивание текстов
наизусть и их повторение. Дети писали на
навощенных дощечках (церах) писалом,
изготовленным из олова. После освоения письма на
церах разрешалось писать на бересте.
90-е гг. 10 в. принято считать
временем зарождения русской интеллигенции,
приобщавшейся к мировой культуре усилиями
византийских учителей. Однако образование в
Древней Руси не было копией византийского: оно
отличалось своей оригинальностью и было связано
с особенностями древнерусского об-ва. Влияние
Византии на развитие культуры и просвещения Руси
значительно, но культура не может быть навязана
извне. Ее развитие - результат усилий князей и
самого народа.
Выдающимся памятником культуры
12 в. является "Поучение" Владимира Мономаха,
в к-ром даются советы, как готовиться к
самостоятельной жизни: только истинная вера в
Бога и повседневный труд оградят человека от
пороков, а также познание грамоты. В пример он
ставил своего отца, к-рый, "сидя дома", освоил
пять языков. Главная идея "Поучения" - забота
о благе своего гос-ва, его единстве. Основной
метод воспитания - страх Божий. "Поучение"
является высшим достижением педагогической
мысли того времени: в нем присутствует идея
необходимости соединения образования с
государственными и жизненными интересами
человека. В сочинениях Владимира Мономаха,
Кирилла Туровского, Даниила Задонского и др.
большое место отводилось нравственному
совершенствованию личности и воспитанию чувства
любви к Родине.
Исследования отечественных
историков (И.А. Соболевский и др.) показывают, что
в 14-16 вв. Русь, несмотря на разрушительные
последствия татаро-монгольского ига, была
грамотной: среди монахов - 75% грамотных,
землевладельцев - 50, посадских - 20, крестьян - 15%.
Начинается образование централизованного гос-ва
во главе с Москвой. Иностранцы отмечали быстрое
экономическое развитие, прогресс культуры и
просвещения в Московии. Кроме школ при
монастырях и церквях появляются "мастера
грамоты". В 13-15 вв. это явление становится
заметным. При приказах создаются школы, и
приказной люд становится самым образованным.
Наместники, администрация городов, тиуны,
сотские, старосты должны были быть грамотными.
Растут международные связи: заключаются
монархические браки, русские учатся за границей,
путешественники посещают Палестину и Иерусалим,
Царьград и Венецию, совершают "хождение за три
моря". В середине 14 в. появилась бумага,
потеснив пергаменты и бересту.
Заметный вклад в развитие
школьного дела внесли труды Ивана Федорова,
Федора Ртищева, Симеона Полоцкого, Епифания
Славиницкого, Сильвестра Медведева, Кариона
Истомина и др. Они провозглашали принципы
обучения на родном языке, сознательности,
наглядности. В "Азбуке" первопечатника
Ивана Федорова (1574) и др. учебных книгах широко
использовался рисунок. Книге на Руси
поклонялись: считалось, что она "подобна
иконе". Грамотность на Руси 14-16 вв. была
достаточно высокой, о чем свидетельствуют
берестяные грамоты, найденные в Новгороде.
Первый словарь иностранных слов - сшитые
берестяные листочки - содержал толкование более
300 иноземных слов.
Иван Федоров и Петр Мстиславец
сформулировали ряд дидактических требований:
изучаемые предметы должны восприниматься
"разумом и чутью", с опорой на "слух, и
очеса, и язык, и вся чувствия". Учитель должен
побуждать своим примером и обладать кротостью,
смиренномудрием, добродеятельностью. И. Федорова
считают крупнейшим специалистом начального
образования вт. пол. 16 в. Его Азбука послужила
образцом для азбук Василия Бурцева (1634, 1637),
букварей Симеона Полоцкого (1679) и Кариона
Истомина (1694, 1696). Русская церковь уже в 14 в. знала
о шарообразности земли, о ее движении в мировом
пространстве. В 16 в. распространяется учение
Гиппократа, а в 1620 г. открывается аптекарский
приказ. Первый царь Руси - Иван Грозный - был
человеком образованнейшим, писателем, ритором
"словесной мудрости". Он собрал ценнейшую
библиотеку, к-рую до сих пор ищут.
Обучение начиналось с семи и
продолжалось около двух лет. Учитель обучал 8 - 10
учеников. Учили азбуку, затем слоги. Письмо
изучалось параллельно с чтением. Считали обычно
в пределах 100, арабских цифр не знали. Много
времени отводилось пению. Усваивались правила
поведения. Лучшие ученики становились
помощниками учителей, а затем и учителями.
Обучение носило религиозный характер. Весь
учебный материал заучивался в школе. Заботливое
и внимательное отношение к ученику соединялось с
суровой дисциплиной.
Сведения о московских школах
скудны. В 1632 г. была открыта одна из первых
греко-славянских школ. Федор Ртищев создал школу,
где было положено начало изучению латинского
языка, что способствовало усилению культурных
контактов с Западом и развитию педагогики и
образования. Существовали "низшие" школы
при домах священников и в монастырях. Зажиточные
граждане обучали своих детей дома, приглашая
"мастеров" грамоты. Обучение начиналось, как
правило, 1 декабря, в день святых - покровителей
учения.
Своеобразной педагогической
энциклопедией, определявшей не только
воспитание, но и социально-экономические
отношения, была книга "Домострой" (16 в.). В
первых главах говорится о "любви к Богу" и
"страхе Божием", терпении и мирском
смирении. Царя или князя следует чтить и служить
ему, как самому Богу. Родителям следует держать
детей в строгости, широко применяя телесные
наказания. Термин "домострой" позднее стал
синонимом устаревших патриархальных семейных
порядков.
Другим известным памятником
педагогической мысли 17 в. стало произведение
Епифания Славиницкого "Гражданство обычаев
детских", к-рое содержит 164 правила поведения
детей в семье, школе, на улице, со старшими и т.д.
Перевод известного труда Эразма Роттердамского
был обусловлен необходимостью обучать
цивилизованным манерам детей из высших слоев
об-ва. "Гражданство" провозглашало единство
трех компонентов - добродетели, мудрости,
благонравия. Оно положило начало новому
направлению - обучению этике поведения и гигиене.
Развитие государственности,
экономики и культуры, рост международного
авторитета Московской Руси поставили вопрос о
создании высшего учебного заведения.
Инициатором выступил Симеон Полоцкий. На
средства царя Федора Алексеевича в 1681 г. была
открыта славяно-латинская школа повышенного
типа, а в 1682 г. был создан проект Российской
Академии. Церковь не поддержала его, т.к. видела в
изучении латыни реальную опасность
проникновения "иезуитской ереси", т.е.
католицизма. По распоряжению митрополита
Иоахима открылось учебное заведение, в к-ром
преподавали греки - братья Лихуды. В нем было 99
учеников из всех сословий, но только
православные. Школа стала именоваться
Славяно-греко-латинской академией. Главная
задача - подготовка образованных людей для
церкви и гос-ва. В этой академии учились М.В.
Ломоносов, А.Д. Кантемир, Ф.И. Баженов и мн. др.
выдающиеся деятели России. Так были созданы
основные типы школ - элементарная, средняя,
повышенного типа и высшая.
Развитие образования в нач. 18 в.
связано с реформаторской деятельностью Петра I.
Для осуществления его замыслов были нужны
офицеры и кораблестроители, грамотные чиновники
и инженеры. В нач. 1701 г. была открыта школа
математических и навигационных наук в Москве,
где изучали арифметику, геометрию, тригонометрию
плоскую и сферическую, навигацию, морскую
астрономию, краткий курс географии и др. Здесь
работал Л.Ф. Магницкий, составивший первый
отечественный учебник математики, где совершен
переход на арабские цифры. В 1715г. морские классы
навигацкой школы переведены в С.-Петербург, где
была образована Морская академия. В 1703 г.
возникла переводческая гимназия, в к-рой
применялась методика Я.А. Коменского.
Учреждаются хирургическая, инженерная,
артиллерийская, горнозаводская и др. школы. В 1714
г. издан указ о создании в провинции
"цифирных" - начальных общеобразовательных
школ. Введено положение, по к-рому венчаться
могли только те, кто представлял свидетельство о
прохождении курса обучения. Впервые
устанавливалось общее и обязательное обучение
для дворян и будущих чиновников. Обучение
приравнивалось к военной службе: за побег -
смертная казнь, за провинности - розги.
Была проведена реформа
духовного образования: созданы начальные
архиерейские школы и духовные семинарии, имевшие
довольно широкую общеобразовательную
подготовку. Школа по своему характеру
становилась все более сословной. С 1731 г.
создаются кадетские корпуса, при к-рых были
библиотеки, театры, издавались журналы и т.п.
Наряду с военной подготовкой дети дворян
получали широкое общее образование и
"светское воспитание". Крепостное
крестьянство, за редким исключением, было лишено
возможности получать даже элементарное
образование.
В 1708 г. был введен гражданский
шрифт, издана первая газета, открыты новые
типографии. В 1717г. издано "Юности честное
зерцало", в к-ром наряду с изложением правил
хорошего тона была помещена азбука, слоги и
арифметика. Венцом просветительской
деятельности Петра стало открытие (1725)
Петербургской академии наук, к-рая объединяла
три учреждения, действовавшие в
западноевропейских гос-вах независимо:
университет. гимназию и собственно академию, в
к-рой работали выдающиеся ученые - Л. Эйлер,
братья Бернаулли. Стараниями Петра I была создана
основа государственной системы образования.
Россия стала великой державой, в к-рой творили
великие умы. Одним из них был М.В. Ломоносов -
первый российский академик, педагог-новатор,
к-рый "обнял все отрасли просвещения".
Помимо научной, литературной и общественной
деятельности ученый выполнял в академии
обязанности педагога-организатора, лектора и
воспитателя. Он выдвинул идею народного
образования - бессословность и доступность
образования для простого народа, трудовое
воспитание. обучение на родном языке и т.д.; им
были заложены и основы высшего образования.
Педагогические идеи ученого - гуманизм и
демократизм, научность, народность и
национальный характер образования - получили
дальнейшее развитие в трудах российских
мыслителей и педагогов.
Цель образования Ломоносов
видел в воспитании человека-патриота с высокой
нравственностью и ответственностью. Основные
методы - "добрый" пример, требовательность,
дисциплина, поощрения и наказания. Им
утверждается исследовательский принцип в
отечественном образовании и принцип
развивающего обучения. Ломоносов рекомендовал
отбирать в учителя способных, трудолюбивых и
прилежных людей из "природных россиян". Своп
демократические идеи он реализовал в проекте
Московского университета. Широко применялся
принцип соединения теории с практикой, принцип
наглядности. Народный характер образования
выражался в организации публичных лекций и
диспутов на русском языке, создании значительной
группы русских профессоров. Университет не был
зависим от церкви, свободен от полицейского
надзора, имел анатомический театр и физический
кабинет, собственную типографию и суд. В
типографии печаталось три четверти всей учебной
литературы той поры, были переведены
произведения Яна Амоса Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж.
Руссо и др. Университет стал кузницей
отечественных научных кадров. В 1779 г. при
университете была открыта первая учительская
семинария.
Для подготовки реформы
образования Екатерина II пригласила И.И. Бецкого,
к-рый длительное время проживал за границей,
хорошо знал передовые педагогические идеи. Он
считал, что "корень всему злу и добру -
воспитание". Замысел его проекта сводился к
воспитанию "новой породы людей" в закрытых
учреждениях, изолированных от
"развращающего" влияния "подлых"
(простых) людей. "Новые дворяне" будут
гуманно обращаться с крестьянами и справедливо
управлять гос-вом. Эти утопические идеи не были
поддержаны императрицей. Вместе с тем следует
отметить, что заслугой Бецкого была инициатива
создания новых образовательных учреждений:
училище при академии художеств, коммерческое
училище. Смольный институт благородных девиц и
др. Являясь сторонником женского образования, он
призывал матерей активно включаться в
воспитание детей с раннего возраста. Бецкой
защищал идею широкого, разностороннего
образования. Социально-экономическое развитие
России заставляло правительство заниматься
развитием образования и для непривилегированной
части об-ва. Указом 1786 г. в городах открывались
малые (уездные) с двухлетним и главные
(губернские) с пятилетним курсами училища. К кон.
18 в. в России было 315 малых и главных училищ (20 тыс.
учащихся). Сельская местность оставалась
по-прежнему без школы. В 1782 г. в Петербурге было
открыто главное училище, к-рое выполняло функцию
учительской семинарии.
Воцарение Александра I
сопровождалось серьезными реформами в сфере
образования: в 1802 г. было создано Министерство
народного просвещения. Указ 1804 г. предусматривал
четыре типа школ: приходские (в селе и городе) и
уездные училища (по одному в уезде); гимназии (в
каждом губернском городе) и университеты (в
каждом из шести учебных округов).
Провозглашалась бессословность, но принцип
сословности все более утверждался в образовании:
для детей дворян были созданы особые учреждения -
лицеи, благородные пансионы, кадетские корпуса,
пажеский корпус и др. Первым был открыт
Демидовский лицей (1803), наиболее известным стал
Царскосельский, в первом наборе к-рого (1811) учился
А.С. Пушкин. Так, в нач. 19 в. была создана
государственная система образования: все
ступени были связаны друг с другом (принципы
единства, светскости и преемственности);
бесплатное обучение на всех уровнях;
централизованная система управления. С нач. 50-х
гг. при нек-рых университетах открылись кафедры
педагогики. Реформа 1804 г. оказала прогрессивное
влияние на последующее развитие образования и
педагогики в России.
Усиление консервативности и
самодержавия в правление Николая I получило
выражение в известной формуле министра
народного просвещения (с 1833) С.С. Уварова:
"Православие, самодержавие, народность".
Народность в этой доктрине практически
сводилась к сословности. Царь указывал, что
главной задачей школы должна стать подготовка
человека к выполнению его сословных
обязанностей. По Уставу 1828 г. принципы единства и
преемственности ликвидировались: каждый тип
школы обслуживал определенное сословие
(приходские - для низших сословий, уездные - для
детей купцов и мещан, гимназии - для детей дворян
и чиновников). Вводились физические наказания,
увеличивался штат надзирателей, 41 % учебного
времени отводился на изучение древних языков, с
1845 г. значительно повышалась плата за обучение в
гимназии. Рост производительных сил страны,
промышленности и сельского хозяйства повлиял на
развитие профессионального образования:
открывается Технологический институт, Институт
гражданских инженеров, технические и
коммерческие училища и др.
В нач. 19 в. в педагогике
обозначилось направление, связанное с
необходимостью изучения родного языка, русской
словесности, литературы и истории, за
возвращение национального духа в воспитании. Н.М.
Карамзин отмечал, что язык - это "первое
училище для юной души". Другое направление
педагогической мысли представлял В.А. Жуковский.
На первое место оно ставило человека вообще:
науки общечеловечны, они не принадлежат
какому-то одному народу, поэтому и образование
является общечеловечным. К этому направлению
принадлежали многие известные писатели, ученые,
педагоги: Т.Н. Грановский, П.Г. Редькин и др.
Реформы Александра II 80-х гг. 19 в.
открывали путь развитию капиталистических
отношений и требовали существенных изменений в
области образования. Положение 1864 г. определяло
следующие типы образовательных учреждений:
начальные народные училища - 3 года обучения;
гимназии мужские и женские - 7 лет обучения;
прогимназии мужские и женские - 4-классные
учебные заведения, - соответствовавшие первым
четырем классам гимназии (выпускники
прогимназий могли без экзаменов поступать в
следующий класс гимназии); реальные гимназии,
дававшие общее среднее образование, но в отличие
от классической гимназии в их программах
преобладали естественно-математические
предметы, а вместо древних языков преподавались
немецкий и французский. Окончание реальной
гимназии не давало права поступления в
университет, а только в институт или училище. С 1872
г. реальные гимназии были преобразованы в
реальные училища. Создавались два типа женских
училищ: 1-й разряд (6 лет обучения) и 2-й разряд (3
года обучения). Главная задача - подготовить
девушек к будущей семейной жизни.
Университетское образование было для них
закрыто вплоть до 1917 г. Открываются Московское
высшее техническое училище,
Петровско-Разумовская сельскохозяйственная
академия. Рижский политехнический институт.
Народность, православие и наука, по мнению
основателя отечественной педагогики К.Д.
Ушинского, составляют фундамент народного
образования. Идея народности включала
требование всеобщего начального образования;
построения содержания образования, гл. обр. на
предметах русского языка и литературы, истории и
географии; преподавание на родном языке;
воспитание в духе патриотизма; подготовку
учительства из среды народа; опору на
православные и народные традиции в воспитании;
передачу дела народного образования в руки
самого народа.
Педагогические идеи К.Д.
Ушинского пропагандировала и развивала большая
группа его последователей: В. И. Водовозов, Н.А.
Корф, Н.Ф. Бунаков, В.Я. Стоюнин, Д.Д. Семёнов, Л.Н.
Модзалевский и др. Его труды оказали большое
прогрессивное влияние на деятельность педагогов
др. народов, входивших в состав Российской
империи. Образовательная реформа Александра 11
признана для того времени наиболее
демократичной: бессословность,
неконфессиональность, обучение на родном языке,
отменялись телесные наказания, расширялись
права педсоветов, разрешалась педагогическая
деятельность женщинам и т.д. Открывались частные,
воскресные и земские школы, к-рые стали широкой
опытно-экспериментальной базой.
После покушения на царя (1866)
начинает усиливаться консервативное
направление: запрещается Педагогическое
общество, закрывается Петербургский комитет
грамотности. С назначением министром
просвещения Д.А. Толстого утверждается
формалистическая теория образования и школа
ориентируется на немецкую педагогику. В нач. 80-х
гг. правительство намеревалось заменить
светские начальные школы церковно-приходскими.
Обер-прокурор Синода К.П. Победоносцев утверждал,
что они больше гарантируют благонадежность
образования. Педагогические советы и учителя
были лишены самостоятельности, в 1884 г.
ликвидирована автономия университетов,
студенческие организации были запрещены.
В кон. 19-нач. 20 в. Россия достигла
значительных экономических успехов.
Одновременно с этим в стране сохранялись
значительные феодальные пережитки, главным из
к-рых было неограниченное самодержавие. В общей
политике сохранения монархии образование играло
все большую роль. Надежным средством недопущения
нежелательных элементов к власти являлся
сословный принцип. По переписи 1897 г., Мучащихся
средних и высших учебных заведений составляли
дворяне. В идеале царь Николай II видел
образование как трехуровневую систему:
начальная школа - для детей народа, средняя - для
буржуазии, высшая - для дворянства. Особенностью
России этого периода было наличие двух
направлений в идеологии образования: наряду с
консервативной и реакционной линией
правительства развивалась и прогрессивная
гуманистическая линия, берущая свое начало от
М.В. Ломоносова, Н.И. Пирогова. К.Д. Ушинского и
развитая Л.Н. Толстым. П.Д. Каптеревым, В.П.
Вахтеровым. Это направление базировалось на
синтезе лучших достижений отечественной и
зарубежной педагогики. В идеях "свободного
воспитания", к-рые провозглашал и исповедовал
Л.Н. Толстой, воплощалось его стремление к
"творению добра" и утверждению любви к
людям. Будущее об-во он видел в красоте и гармонии
человеческого совершенства, присутствующего в
детях, в неограниченных возможностях развития
этого начала. Признавая за детьми право на
свободу, активность, творческую
самостоятельность, он тем самым заложил новые
идеи, подходы и традиции в русской школе.
Российская общественность
после поражения в русско-японской войне стала
остро осознавать необходимость радикальных
перемен, направленных на обеспечение свободы
личности, раскрытие ее творческого потенциала.
Достижение этого многим виделось в развитии
культуры и просвещения: "Сила страны не в
пространстве, даже не в числе жителей, а тем менее
в количестве войск; сила страны в числе
просвещенных, энергичных, трудолюбивых, стойких
деятелей, а это дело воспитания и образования",
- писал В.П. Вахтеров. Почти всю вт. пол. 19 в. вплоть
до 1917 г. вопрос о необходимости введения
всеобщего и обязательного начального
образования в России так и не был решен. По
развитию школьной сети Россия занимала одно из
последних мест среди передовых стран Америки и
Европы. Около 50 народностей не имели своей
письменности. Население Средней Азии, народы
Севера были практически неграмотны: среди
таджиков - 0,5% грамотных; киргизов - 0,6; туркмен - 0,7;
узбеков - 1.6; казахов - 2% и т.д. Временное
правительство после Февральской буржуазной
революции пыталось провести нек-рые мероприятия
по демократизации народного образования, но
безуспешно.
Накануне Октября 1917г.
государственная система народного образования
включала: приготовительные классы; элементарное
образование - начальные школы (земские,
министерские, городские, фабричные,
церковно-приходские и др.), училища с 3-4-летним
обучением, 2-классные начальные училища с 5-летним
обучением, высшие 4-классные начальные училища;
на этой базе строилось низшее ремесленное,
техническое и торговое образование (3-4 года), а
также среднее педагогическое; средние-реальные,
коммерческие и иные училища; высшие -
университеты, институты, академии и др.
Преемственности между начальной и средней
школой не было. В университет можно было
поступить только из гимназии. Для женщин
существовали Высшие женские курсы. Действовала
система духовного образования: училище (4 года),
семинария (4-6 лет), академия (4 года). Школа
провозглашалась бессословной, но фактически в
гимназиях 50% учащихся были дети дворян. Были
особые сословные заведения, в к-рые принимали
только детей дворян. Существовали
конфессиональные и национальные ограничения.
Функционировало до 400 различных частных учебных
заведений. По переписи 1911 г., в сельских начальных
школах обучалось только 23,8% детей школьного
возраста. В 1914/15 уч. г. в России было 123,7 тыс. школ:
из них - 2 тыс. неполных средних и 2,3 тыс. - полных
средних.
После победы Октябрьской
революции 1917 г. в правительстве, возглавляемом
В.И. Лениным, наркоматом просвещения руководил
А.В. Луначарский. 9(22) нояб.
1917 г. была создана
Государственная комиссия по просвещению, к-рая
начала работу по строительству новой школы.
Чиновники Министерства народного просвещения,
лидеры Всероссийского учительского союза (ВУС)
объявили забастовку, но она не могла повлиять на
ход реформаторских процессов. В противовес ВУСу
был создан (дек. 1917) Союз
учителей-интернационалистов. В кон. 1917 г. введена
новая орфография и правописание. В янв.
1918 г. было провозглашено
отделение церкви от гос-ва и школы от церкви. В
"Положении о единой трудовой школе" (1918)
главными принципами провозглашались: единство и
преемственность, равенство и светскость,
бесплатное совместное обучение на родном языке,
связь школы с жизнью и политикой партии,
самоуправление и самообслуживание, труд и
политехнизм. Запрещалось применение
унизительных наказаний, провозглашалось
уважение к детям, содружество между ними и
педагогами. Целью воспитания провозглашалось
всестороннее и гармоничное развитие личности
ребенка, а главной задачей - воспитание
коллективизма. Создавались школы 1-й (5 лет) и 2-й (4
года) ступеней обучения. Дошкольные учреждения
включались в систему народного образования. Их
основными принципами были добровольность,
объединение по интересам, массовость и
общедоступность.
В 1919г. был издан декрет "О
ликвидации безграмотности среди населения
РСФСР", по к-рому все население в возрасте от 8
до 50 лет, не умеющее читать и писать, обязано было
обучаться грамоте. Уже в 1920 г. в каждой губернии
имелось в среднем по 5 - 6 тыс. школ грамоты. Для
руководства всей этой работой была создана
Всероссийская чрезвычайная комиссия по
ликвидации безграмотности (дек. 1920) и общество
"Долой неграмотность" (1923). В 1939 г.
грамотность в РСФСР составила 87,47%, а в 1959 г. - 98,5%.
Свыше 40 народов и народностей получили
письменность.
Выдающимся достижением
советской педагогики явились труды А.С.
Макаренко. Его теория коллективного обучения и
воспитания, имеющая в своей основе принципы
единства воспитания и жизни, трудового
воспитания и детского самоуправления,
перспективы и проектирования личности и др.,
оказала огромное влияние на все последующее
развитие советской педагогической теории и
практики. В 1930-1931 гг. принят ряд постановлений ЦК
партии и правительства о школе, к-рыми
закреплялись достигнутые успехи в этой области,
но школа ориентировалась на подготовку к вузу, из
нее уходил труд, и она все более становилась
похожей на дореволюционную гимназию.
В 1940/41 уч. г. в 2188 средних
специальных заведениях обучалось 600 тыс.
студентов, а в 481 высшем учебном заведении - более
478 тыс. В 1940 г. была создана система
Государственных трудовых резервов - ремесленные,
железнодорожные, строительные,
горнопромышленные и др. училища и школы (срок
обучения от 2 до 4 лет).
Война 1941-1945 гг. стала тяжелейшим
испытанием для всего народа. Колоссальные
материальные разрушения, невосполнимые людские
потери нанесли большой урон и народному
образованию: было уничтожено или разгромлено
более 82 тыс. школ. Для молодежи, ушедшей на
производство, в 1943 - 1944 гг. были открыты школы
рабочей молодежи (ШРМ) и школы сельской молодежи
(ШСМ). После окончания войны первоочередной
задачей стало восстановление школ. В 1946-1950гг.
было введено 8,5 тыс. школ. Учительские институты
были реорганизованы в педвузы (1956). Впервые были
изданы многотомные произведения К.Д. Ушинского,
А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и др.
Были опубликованы работы Яна Амоса Коменского,
Иоганна Генриха Песталоцци, Адольфа Дистервега и
др. выдающихся зарубежных педагогов. Были
созданы условия, позволившие приступить к
осуществлению всеобщего обязательного
семилетнего образования.
Правительственным законом 1958 г.
вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее
образование: средняя школа с производственным
обучением (8-11-е классы); вечерняя (сменная) и
заочная средняя школы; средние специальные
учебные заведения и др. Получали дальнейшее
развитие школы-интернаты, создавались школы с
продленным днем. В 1962 г. в РСФСР было 11 тыс.
средних школ с производственным обучением. Для
одаренных детей создавались школы с углубленным
изучением искусства, математики, химии, физики.
Подготовка рабочих кадров предусматривалась
системой профессионально-технических училищ
(ПТУ) и школ ФЗУ на производстве (в 1967 - ок. 4,8 тыс.).
Система дошкольного воспитания насчитывала в 1966
г. 72,1 тыс. учреждений (в 1914 г. их было всего 275). Был
создан новый тип - ясли-сад, к-рый становится
основным: в 1976-1981 гг. в сельской местности их было
открыто 8 тыс. Главной задачей становилось
всестороннее развитие ребенка от его рождения до
поступления в школу. Сеть внешкольных учреждений
в 1966 г. расширилась до 10 тыс. В летних пионерских
лагерях отдыхало ок. 15 млн детей. Если до
революции в России было 450 средних специальных
учреждений, то в 1967 г. - ок. 4 тыс. С 1962 г.
создавались вечерние (сменные) ПТУ. Если в1914/15 уч.
г. в России насчитывалось 105 высших учебных
заведений со 127,4 тыс. учащихся, то в 1967 г. - 767, в
к-рых обучалось 4122,5 тыс. студентов (ок. 44% -
женщины). В 201 педвузе в 1966/67 уч. г. обучалось 819 тыс.
студентов. Среднее педагогическое образование
давали 381 педучилище. В 1967 г. в школах работало
свыше 2,5 млн учителей.
Если восьмилетнего образования
в 1930 г. было достаточно для овладения 58%
профессий, то в 1970 г. - только для 6%. Одним из
основных требований к работнику становилась его
профессиональная мобильность, способность
совмещать трудовые функции, быстро
переключаться с одного вида труда на другой. В
начальной школе был осуществлен переход от
четырехлетнего обучения к трехлетнему.
Семилетка была реорганизована в восьмилетнюю
школу всеобщего обязательного обучения.
Создавался новый тип образовательного
учреждения - среднее
профессионально-техническое училище (СПТУ). В
1981-1985 гг. были построены дошкольные учреждения
более чем на 2,5 млн мест. Дальнейшее развитие
получила система внешкольных учреждений: в 1985 г.
их насчитывалось более 30 тыс. Из почти 2,5 млн
учителей (73% - женщины) в 1985 г. имело высшее
образование 76,7%. Осуществление всеобщего
среднего образования сделало нашу страну самой
образованной страной в мире. Был достигнут
практически равный уровень образованности
населения союзных республик СССР. В большинстве
школ национальных республик русский язык
изучался как язык межнационального общения. К
нач. 80-х гг. в школах СССР преподавание велось на 56
языках, всего же изучалось более 70 языков народов
СССР и зарубежных стран.
Успехи в осуществлении среднего
образования были бесспорны, но оставалось и
много нерешенных проблем: школа не удовлетворяла
все более возрастающих потребностей об-ва и
гос-ва; отставание в нек-рых республиках в
выполнении среднего всеобуча; не выполнялся план
ввода новых школьных зданий; имело место
второгодничество, факты завышения оценок
качества знаний учащихся и др.
Вт. пол. 80-х гг. проходила под
знаком реформы образования, всех уровней
системы. Важнейшим вопросом стал переход на
обучение детей с шестилетнего возраста.
Начальная школа вновь становилась 4-летней.
Существенным образом изменялись программы и
учебные планы, содержание образования, большое
внимание уделялось совершенствованию методов и
форм обучения и воспитания - все большей
организации педагогического процесса на научной
основе. В школах организовывалась
психологическая служба для учащихся, педагогов и
родителей. Наибольшие изменения предполагались
в старшей ступени школы: возвращение к 11-летнему
обучению и обеспечение всеобщего среднего
образования в соединении с трудовой и
профессиональной подготовкой молодежи.
В настоящее время
функционирование системы образования
определяется Законом РФ "Об образовании" (1992
и 1996): область образования провозглашена
приоритетной, а право на образование - основным
конституционным правом граждан РФ. Ликвидирован
принцип связи школы с политикой: в
образовательных учреждениях запрещена
деятельность организационных структур
политических партий, общественно-политических и
религиозных движений и организаций. Основными
принципами провозглашены: гуманистический
характер образования и приоритет
общечеловеческих ценностей; единство
федерального культурного и образовательного
пространства; общедоступность образования,
адаптивность системы образования к уровням и
особенностям развития и подготовки учащихся;
светский характер образования; свобода и
плюрализм; демократический,
общественно-государственный характер
управления образованием и др. Гражданам России
гарантируется равная возможность получения
образования. В образование вводится федеральный,
муниципальный и местный компоненты. Федеральные
органы устанавливают минимум содержания
основных образовательных программ, максимальный
объем учебной нагрузки, требования к уровню
подготовки выпускников и т.п. Наряду с главным,
базисным, бесплатным образованием действуют
платные учебные заведения.
Система образования РФ
представляет совокупность образовательных
программ и стандартов, сети их реализующих
учреждений и органов управления. К
образовательным учреждениям относятся
дошкольные, общеобразовательные (начального,
основного и среднего уровня), начального,
среднего, высшего и послевузовского
профессионального образования, дополнительного
образования взрослых, специальные
(коррекционные) для воспитанников с отклонениями
в развитии, дополнительного образования детей,
учреждения для детей-сирот, др. учреждения,
осуществляющие образовательный процесс.
Учредителями образовательного учреждения могут
быть органы государственной власти, местного
самоуправления, отечественные и иностранные
организации всех форм собственности, их
объединения (ассоциации и союзы), отечественные и
зарубежные общественные и частные фонды.
Т. обр., главным итогом нынешней
реформы является функционирование
государственной и негосударственной систем,
приближение деятельности образовательных
учреждений к условиям рыночной экономики страны,
развитие альтернативности и творчества в
деятельности образовательных учреждений,
обеспечение права выбора учащимся типа
учреждения, форм и сроков образования.
На сегодняшний день одной из
главных проблем является создание и укрепление
единого государственного образовательного
пространства, достижение согласия и компромисса
между субъектами Российской Федерации в части
соотношения и приоритетности национального,
федерального и общечеловеческого компонента.
Существенно разрушены системы дошкольного и
внешкольного образования. Принципиально нарушен
баланс между профессиональной подготовкой
специалистов гуманитарного и технического
профиля. Разрушительное воздействие на
образование оказывает уход квалифицированных
кадров, переход в иную сферу деятельности,
непрестижность статуса преподавателя, низкая
заработная плата и др. Обсуждаемая в недрах
Государственной Думы Доктрина национального
образования, возможно, улучшит положение в сфере
образования, к-рую давным-давно следует признать
производительной сферой об-ва, что сразу же
ликвидирует принцип остаточного финансирования
и мн. др. проблемы.
В. И. Беляев
ОБЩЕНАЦИОНАЛЬНАЯ
ИДЕЯ. - Переживаемая Россией в последнем
десятилетии 20 в. ситуация - период критический,
также и в области идеологии: развенчаны старые
идеалы, не укоренены новые. А ведь без
возвышающих, целеориентирующих идей ни
отдельный человек, ни об-во в целом не может
нормально существовать. Гражданин - плоть от
плоти и кровь от крови своей страны - есть
патриот, служитель, волеизъявитель Отечества,
следовательно, ему необходима общенациональная
патриотическая идеология. Избегающая как
давления повседневности, так и отрешенных
абсолютов идеология совмещает интерес к вечному
с живой реальностью. Ни на классовой, ни на
расовой, ни на партийной, ни на конфессиональной
ненависти Россию не возродить и не построить.
Изменить народ невозможно. Потому нужна
отображающая его порывы реалистичная
ответственная общенациональная идеология,
чуждая классовому или конфессиональному
чванству (см. Идеология).
Цена идеологии и цена ошибки в
идеологии грандиозны, в чем убеждает опыт
отечественного как послеоктябрьского, так и
современного устроительства. Памятуя об этом,
надо тем не менее не деидеологизировать жизнь, а
делать ставку на мобилизующее дееспособное
миропредставление, органически стыкующее слово
с делом. Идеология не авторитарного,
догматически безусловного сознания, а сознания
граждански ответственного должна стать новой
идеологией России, ибо от идеологии напрямую
зависит жизнь страны. Выражающая исконно
оптимистические утверждающие начала
жизнедеятельности, свойственные нашему народу,
его понимание мира и места в нем, взывая к
гражданской совести, общенациональная идеология
подчеркивает: у всех нас одна Россия; лишь
оставаясь ей преданным, возможно рассчитывать на
продолжение вершения жизни. Потому
общенациональная идеология есть серьезное
духовное подспорье, помогающее ответить на
вопросы: что есть Россия? Зачем мы России?
О. и. - это, говоря словами
К.Аксакова, уважение к своей земле, признание
прав своего народа на самобытную историческую
жизнь и органическое развитие, постоянная память
о том, что перед нами не мертвый материал, из
к-рого можно лепить какие угодно фигуры, а живой
организм - великий, своеобразный, могучий.
В точном значении слова,
общенациональная идеология фиксирует, передает
смысл русской идеи, пафос к-рой в современном
понимании не в промыслительности,
самопревознесении, а в самодостаточности России
и ее многонационального народа (см. Русская идея).
России нужны не проповеди, не невыполнимые
обещания, а пробуждение в людях чувства
собственного достоинства, права, закона,
сообразных со здравым смыслом и справедливостью.
Национально-государственная
идеология - апология Отечества, умножающая живую
силу народа и восстанавливающая исконно высокий
исторический статус России как влиятельной
сверхдержавы. Патриотизм противостоит
социальной деструкции, центробежности, развалу
об-ва, способствует его консолидации, привнося в
него элементы стабильности, инвариантности,
непрерывности и стимулируя положительное
творчество национальной истории. Патриотизм
есть способ формирования групповой жизни, к-рый
исходит из идеалов сохранения и упрочения нации,
из понятий прямой национальной
целесообразности. Патриотизм, следовательно,
связан с принципом "почвы", началом
этносоциального становления, выживания,
процветания. На уровне общественного сознания
патриотические движения души обеспечиваются
эффективной национально-государственной
идеологией. В совокупности целеориентирующих
установок, императивов последняя решает двоякую
задачу: консолидации нации на базе
реалистических моделей добротной, никак и никем
не ущемляемой жизни и достижения баланса
горизонтально этнического и вертикально
государственного. Решение этой задачи есть
вопрос вопросов.
Сегодня ставится сознательная
цель - отыскать не эсхатологические, не
финалистские, не мнимые, а подлинные
содержательные аргументы, к-рые обеспечили бы
добротный обозримый план восстановления и
выживания. Ставка, следовательно, делается на
умеренные, трезвые, гуманитарно адаптированные
концепции, позволяющие рационально
формулировать национальную идею, дающие народу
ощущение внутреннего величия, заряжающие его
осмысленной энергией действия, создающие
духовную платформу страны как геополитической
целостности, вписывающие об-во и его
самоосуществление в поток мировой истории.
Эффективное решение столь
грандиозной задачи надо связывать с
принципиально новым проектом идеологии. Искомая
национально-государственная идеология по своему
замыслу должна быть идеологией консолидирующей,
т.е. с самого начала не допускающей даже намека
на:
- репрессивность: момент
российской реальности, согласно к-рой народ -
материал, сырье, предназначенное для обработки.
Это было и в прошлом, наблюдается и в настоящее
время. У нас лишь различным образом изменяли
(разрушали) мир, дело же заключается в том, чтобы
сохранить его. В России необходимо строить, а не
перестраивать. Мы лишь тогда обретем
цивилизованность, когда понимание этого станет
лейтмотивом политической деятельности;
- сословность: многоукладная
хозяйственная основа не позволяет, говоря о
каких-либо социальных группах, использовать
определения "передовой", "авангардный"
и т.п. Социально, юридически, политически все
равноправны и равнозначны, и все вносят
посильный вклад в дело общественного
процветания;
- непроизводительность: в России
люди всегда страдали от "невозможности
деятельности" по причине атрофии института
собственности. Вначале - общинность,
перманентный "черный передел", нарушающий
закон сохранения наследуемого богатства. Затем -
экспроприация, упразднение зачатков
собственности, развал ценностей созидания;
- гражданский раскол:
допетровская и послепетровская Русь. Отсюда, по
выражению Н. Карамзина, и пошла "русская
идея" как проект создания
национально-государственного могущества с
западнической ориентацией и борьбой с
"почвой" - общинностью, деспотией,
крепостничеством. Оппозиция "почва -
цивилизация", возникшая с Петра I, знаменовала
раскол Руси по осям: государственность
(самодержавие) - гражданское об-во
(антиабсолютизм, свобода, демократия); народ
(патриархальная, малопроизводительная, темная,
забитая масса) - интеллигенция (либерально
настроенные, светски образованные, просвещенные
слои). Преодоление раскола, бытующего и поныне,
видится как следствие созидания: а) крепких
производителей - собственников на селе
(задуманная по реформе Александра II передача
надельной земли в собственность крестьянам, к
несчастью, была отложена; освобожденное без
земли отечественное крестьянство не
трансформировалось в фермерство; реформа П.
Столыпина дала долгожданное право на земельный
надел, но была прервана Октябрьской революцией
1917 г. и последующей коллективизацией,
разрушившими естественную тягу крестьян к
свободному землепользованию; аграрный вопрос в
полном объеме не решен и по сей день); б)
политически умеренного, сбалансированного по
типу поведения, реформоспособного среднего
класса в городе; в) гражданского об-ва - советы с
1905 г. сложились и действовали как органы
разрушения муниципальной и государственной
власти. В советах отмирало не гос-во, а
гражданско-самодеятельная организация.
Необходим поворот к цивильно действующему,
легитимному плюралистичному гражданскому об-ву,
уравновешивающему централизм и гос-во.
Очертания О. и. станут яснее,
если их дополнить указаниями на ее положительные
ценности. В кругу этих ценностей можно выделить:
- солидарность народов: в России,
на что не раз обращалось внимание, фактически
стирались различия между завоевателями и
завоеванными. Российская империя в силу этого
была мощным монархическим гос-вом, а не
колониальной державой;
- преемственность: нельзя
подрубать национальные корни. Все произошедшее у
нас, с нами - наша история. И ничто не может быть ни
выброшено из нее, ни к ней добавлено. Принимая
наследство, мы принимаем и долги;
- гуманизм: каждая человеческая
личность, говорил В.Белинский, выше истории, выше
об-ва, выше человечества. Новая
национально-государственная идеология
подчиняет этническое личностному. Отбросить
принцип об абсолютной ценности человеческой
личности - значит превратить все демократические
требования нашего времени в пустые
разглагольствования. Подобный взгляд ложится на
российские человеколюбивые национальные
традиции, культивирующие то убеждение, что
"все народное ничто перед человеческим,
главное - быть людьми, а не славянами" (Н.
Карамзин);
- государственность: стоит
задача оптимального разделения сфер влияния,
государство инициирует макроадминистрирование
на державном уровне, тогда как на всех других
уровнях культивируются самодеятельная
ответственность и инициативность.
Прежняя, с элементами
национализма, этногосударственная идеология
поднимала на щит силовую, конфронтационную
триаду - самодержавие, православие, народность.
Нынешняя, избегающая этнодиктаторских порывов
национально-государственная идеология вводит
консолидирующие, консенсуальные столпы -
демократию, веротерпимость, солидарность.
Отсутствие этнического, классового,
конфессионального в структуре
национально-государственной идеологии не
ущемляет патриотичность.
Цивилизационный космогенез не
завершился, что и оставляет простор для
постановки проблемы самостоятельности русского
пути. Последний, однако, бессмысленно толковать в
терминах романтически-патриархальных. Русская
идея в новом обличье должна приниматься без
противопоставлений в череде оппозиций:
домостроевская соборная святая Русь,
европейский рационализм, буржуазный
национализм, пролетарский интернационализм,
мондиалистский космополитизм. Русская идея - в
поддержании гражданского мира и согласия в
Евразии, в любви к Отчизне, в желании видеть в ней
осуществление идеала человечества, в
мобилизации сил об-ва на это великое дело.
Процветающее многонациональное Отечество - в
этом суть русской идеи, отражаемой и выражаемой
национально-государственной идеологией.
Поскольку национальные
различия пока не нивелируются историческим
развитием, постольку принципиальна и важна
платформа национальной идентичности, ее-то и
поставляет национально-государственная
идеология, центрирующая национальные интересы
на сугубо патриотических магистралях: для
россиян не может быть интересов превыше
интересов России; недопустимо жертвовать ее
интересами во имя чего бы то ни было.
Россия - единая, неделимая,
процветающая и ее благополучная судьба -
невыводимый предельный национальный архетип.
Нет более важных целей и ценностей, чем Россия, -
ее суверенитета, территориальной целостности,
благосостояния населяющих ее народов и
конкретных лиц. Отсюда рамкой самоопределения
политических элит должны быть
национально-патриотические рамки, крепящиеся на
таких монолитах, как престиж России и ее граждан,
любовь к Родине, защита страны, единство
российского государственно-политического тела,
преуспевание народа, стимуляция возрождения
об-ва (см. также Русская идея. Архетип,
Менталитет).
В.В. Ильин
ОБЩЕСТВЕННОЕ
МНЕНИЕ своеобразный способ существования
и проявления массового сознания, посредством
к-рого выражается духовное или
духовно-практическое отношение народного
большинства к актуальным для него фактам,
событиям, явлениям и процессам действительности.
Считается, что впервые термин "О. м." был
употреблен английским писателем и
государственным деятелем 12 в. Д. Солсбери для
обозначения моральной поддержки парламента со
стороны населения страны. В 16-18 вв. начинают
складываться предпосылки для теоретического
осмысления О. м. и его роли в государственной
жизни (Н. Макиавелли и др.). В Новое время
осмыслению феномена О. м. способствовало
творчество английских философов-материалистов
Ф. Бэкона, Т. Гоббса и Дж. Локка. В частности,
Т.Гоббс рассматривал мнения как отражение
определенных социальных потребностей. При этом
он придавал им социально-практическое значение,
отмечая, что действия людей обусловлены их
мнениями и что в хорошем управлении мнениями
заключается хорошее управление действиями
людей, ведущее к установлению среди них мира и
согласия. Важное место в эволюции взглядов на
роль О. м. в государственном управлении
принадлежало французскому Просвещению 18 в. Один
из его видных представителей Ж.-Ж. Руссо в
трактате "Об общественном договоре"
деятельность правительства ставил в зависимость
от суждений народа, рекомендуя любое народное
собрание открывать постановкой двух вопросов:
угодно ли народу сохранить существующую форму
правления? Остается ли правительственная власть
в руках тех, у кого она находится в настоящее
время? При таких условиях, по его мнению,
правительство вынуждено будет следовать наказам
народного собрания.
Диалектическое раскрытие
противоречивой природы О. м. связано с именем
Гегеля. В "Философии права" он трактует О. м.
как "всеобщее, субстанциальное и истинное",
к-рое отражает "правильные тенденции
действительности" и "связано в нем со своей
противоположностью, со стоящим само по себе
своеобразным и особенным мнением многих".
Гегель сумел разглядеть нравственные основы О. м.
и увидел в нем не только "предрассудки" и
"бесконечные заблуждения", но и истину.
Среди исследователей кон. 19-нач. 20 в., специально
занимавшихся проблематикой О. м., наряду с
французским социологом Г. Тардом, немецким
юристом Ф. Гольцендорфом выделялся и профессор
Московского университета В.М. Хвостов. В своей
работе "Общественное мнение и политические
партии" (1906) он непосредственно связывал
процесс зарождения общественных суждений с
интересами классов и социальных групп, с
активной ролью политических партий в жизни об-ва.
При этом возможности тех или иных
социально-классовых, политических общностей
воздействовать на формирование О. м. он выводил
из их "социального веса". Хвостов выделял
особую роль широких слоев народа в создании О. м.,
выступал против попыток ограничить, а то и свести
к нулю воздействие О. м. на политические процессы
и власть.
В настоящее время существует
большое число дефиниций и концепций О. м.,
присущее не только зап. научным школам, но и
отечественному обществознанию. Сопоставление и
синтез различных точек зрения дает основание
подойти к следующему пониманию его природы, в
к-ром ключевыми элементами выступают понятия
"объекта" и "субъекта" О. м.
Главным критерием появления
объектов О. м. выступают общественные интересы
людей. Лишь те факты, события, явления, к-рые
затрагивают интересы всех или большинства
членов общества, вызывают поначалу
индивидуальные, групповые, коллективные
оценочные суждения, а в дальнейшем - потребность
в обмене этими мнениями и в выработке
совместного, общего, О. м. При этом чем более
жизненно важные интересы народа затрагивает
объект О. м., чем настоятельнее необходимость их
удовлетворения,тем сильнее проявляется процесс
образования О. м., тем активнее это мнение
заявляет о себе. Еще одним критерием объектов О.
м. выступает их "дискуссионность". Ведь
фактов, событий и явлений, задевающих интересы
широких масс, много, но не все они способны дать
импульс, толчок общественному возбуждению,
породить в широких масштабах ту цепную реакцию,
к-рая называется "обменом мнениями". В
первую очередь такой импульс дают только те
объекты действительности, к-рые отличаются по
крайней мере двумя признаками: высоким интересом
и дискуссионностью. Действуя в единстве и
взаимопроникновении, они становятся мощной
движущей силой зарождения, развития и проявления
О. м.
Из понимания природы объектов О.
м. вытекает несколько принципиальных выводов,
связанных с определением его субъекта (носителя),
т.е. той общности людей, к-рая является создателем
такого мнения.
Во-первых, хотя О. м. не всегда и
не по всем вопросам оказывается мнением
истинным, но, как мнение наиболее
распространенное, доминирующее, оно отражает
позицию большинства. Следовательно, для того
чтобы зрелое мнение меньшинства получило статус
общественного, необходимо убедить большинство в
правильности и целесообразности этого мнения,
добиться того, чтобы оно овладело сознанием
широких народных масс. Во-вторых, О. м., как мнению
большинства, присуще внутреннее единство. Это
значит, что в содержании сформировавшегося О. м.
не могут одновременно присутствовать
противостоявшие и противоборствовавшие в период
его зарождения и становления суждения.
Сложившееся О. м., так же как и любой другой вид
общего мнения, самим фактом своего существования
выражает не процесс обмена мнениями, не борьбу
противоположных мнений, а результат, итог этого
обмена, этой борьбы. Именно внутреннее единство
О. м. обусловливает его превращение в
общественную силу, позволяет ему оказывать
влияние на поведение и практическую
деятельность людей, на социальные и политические
институты. Наконец, в-третьих, сила авторитета и
авторитет силы О. м. обусловлены его опорой на
большинство. Если к тому же это большинство стоит
на правильной точке зрения, обладает чувством и
пониманием общественного интереса, то О. м.
оказывается зрелым суждением большинства, что
поднимает социально-политическую значимость
данного мнения, усиливает его воздействие на ход
общественных событий и процессов.
Что же касается самого
народного большинства, то в любом об-ве оно
неоднородно по своему составу. В него входят
общности людей, различающиеся между собой по
социально-профессиональным, национальным,
демографическим и иным признакам, по месту в
общественном производстве, в политической и
духовно-идеологической жизни, по степени
социальной активности, по характеру интересов и
т.д. Понятие большинства как бы усредняет
специфические особенности этих общностей,
фиксирует то общее, что их объединяет. Причем сам
термин "большинство" используется с
многочисленными эпитетами: "абсолютное",
"подавляющее", "формальное",
"политическое", "арифметическое",
"активное", "пассивное" и т.п. Следует
помнить и о том, что любое "большинство" не
есть некая застывшая, недвижимая величина. Тем
более это относится к составу народного
большинства как сложному и динамичному
образованию. Подобная динамичность в
особенности имеет место в условиях
реформирования об-ва, когда усиливается
имущественное расслоение населения, происходит
транс4юрмация устоявшихся взглядов и оценок
людей, быстрее, чем обычно, меняется их отношение
к происходящим событиям и процессам.
О. м. по своей сути не сводимо
лишь к некой духовной реальности, отличающейся
богатым потенциалом оценочных суждений. В его
структуре выделяется гот компонент, к-рый
"заведует" проявлением его позиции, т.е.
истинно активным началом. Таким компонентом
выступает не что иное, как воля, общественные
волевые побуждения. Рационализируясь и получая
эмоциональную подпитку, они выражают само
стремление субъекта к практическому
осуществлению оценочных суждений,
представленных в О. м. В волевых побуждениях
запечатлевается факт глубокого понимания людьми
значимости занятой ими позиции и, как следствие,
готовность провести ее в жизнь. Благодаря именно
общественной воле и психологическому настрою
масс реализуются на практике те представления,
взгляды и знания, к-рые составляют рациональный
(интеллектуальный) костяк содержания О. м. Тем
самым волевые начала способствуют превращению О.
м. из преимущественно духовного образования в
духовно-практическое. Иначе говоря, О. м., будучи
изначально духовным отношением (оценочным
общественным суждением), обладает способностью
стимулировать практическую деятельность людей и
выступать уже как духовно-практическое
отношение.
Далеко не по всем вопросам
жизнедеятельности людей О. м. проявляется сразу,
без предварительного вызревания, без внутренней
динамики своего развития. Под динамикой О. м.
понимается процесс последовательной смены
присущих ему стадий зарождения, формирования и
функционирования. О. м. в стадии зарождения по
сути дела представляет собой процесс выработки
людьми своей оценки попавшего в поле их зрения
объекта, определение по отношению к нему
собственного, личного мнения, тяга широких слоев
населения к различным (официальным и
неофициальным) источникам информации о нем,
накопление, переработка и усвоение данной
информации. Формирование О. м. - это уже
качественно иная стадия его развития, связанная
с выходом личностных оценочных суждений за
границы индивидуального сознания, с их
взаимодействием, взаимовлиянием и определенным
слиянием в сферах группового, коллективного,
национального и т.п. сознания. Что же касается
стадии функционирования, то она чаще всего
присуща уже в основе своей сложившемуся,
собственно О. м. Об этой стадии можно судить по
четко обозначившейся позиции народного
большинства, по ее влиянию на поведение
социальных общностей, на деятельность органов
власти, их управленческие решения, затрагивающие
объект народного интереса.
В истории российской
цивилизации роль О. м. неоднозначна. С одной
стороны, оно отличалось высокой силой
воздействия в сфере морали, на уровне
коллективных, корпоративных форм
жизнедеятельности (сельские общины, артели,
городские сословия и т.п.). Здесь О. м., опираясь на
традиции, обычаи и этические нормы, служило
регулятором поведения людей, оказывалось, в
случае отступления человека от общепринятых
правил общежития, высшей духовно-нравственной
"судебной инстанцией". А с другой стороны, в
сфере политических отношений, в системе
взаимодействия "общество - государство -
власть", О. м. на Руси многие века проявляло
заметную робость и пассивность ("народ -
безмолвствует" - как заметил в "Борисе
Годунове" А.С. Пушкин). В основе этого -
особенности цивилизационного становления
России, укоренившийся принцип самодержавного
построения власти, неразвитость политической
культуры населения, довольно позднее появление
ростков гражданского об-ва. Политическая
активность российского О. м. начала возрастать
лишь в последнее десятилетие, по мере
утверждения в об-ве демократических институтов,
использования прямого волеизъявления народа в
ходе избрания местных, региональных и
федеральных органов власти, президента страны.
Вместе с тем институт опросов О.
м. в России заявил о себе еще в период правления
Николая II. Так, в 1913 г. был проведен достаточно
репрезентативный опрос российского населения о
возможности введения в стране "сухого"
закона. Более 60% россиян высказались тогда за его
принятие. Данный закон был отменен только во вт.
пол. 20-х гг. 20 в. по решению И. Сталина. 20-е гг. в
России были отмечены довольно бурным ростом
прикладной социологии. Именно в этот период
закладывалась отечественная школа опросов по
широкому спектру социально-экономических
проблем, к-рая, однако, практически прекратила
свое существование в свете известной сталинской
политики. Лишь с кон. 50- нач. 60-х гг. начался новый
подъем отечественной социологии, а вместе с ним и
развитие института опросов О. м. В 90-е гг.
общепризнанными лидерами опросов О. м. считались
такие научные учреждения страны, как
Всероссийский центр изучения общественного
мнения (ВЦИОМ), Фонд общественного мнения (ФОМ),
Агентство региональных политических
исследований (АРПИ), Российский независимый
институт социальных и национальных проблем
(РНИСиНП), Центр социального прогнозирования и
маркетинга (Институт Шереги) и др.
М.К. Горшков